Yöntem ve Stratejiler Alt Kategorisi

Öğretmen adaylarının derste kullanılan yöntem ve stratejilere ilişkin farkındalıklarını ve düşüncelerini öğrenmek amacıyla,

“Derste hangi öğretim yöntemleri kullanılmıştır? Sizce bunların öğrenci üzerindeki öğrenmeye etkileri nasıl olmuştur?”

sorusu sorulmuştur. Öğretmen adaylarının cevaplarından yola çıkılarak yöntem ve stratejiler alt kategorisi oluşturulmuştur.

4.1.5.1. Yöntem ve Stratejiler Alt Kategorisi Buluş Yoluyla Öğretim Boyutu

Katılımcılardan alınan görüşlere göre öğretmenin derste kullandığı yöntem ve stratejilerden birisi buluş yoluyla öğretimdir. Öğrencilerin kendisinin bir şeyler yaparak keşfetmesini sağlamayı amaçlayan bir öğretmenden bahsetmişlerdir. Grafik çizim sürecinde öğrencilerin aktif bir rol üstlendiklerini bildirmişlerdir. Tabloları ve grafikleri kendilerinin çizdiklerini söylemişlerdir.

ÖA3, öğrencilerin derste aktif olduğunu söylediği buluş yoluyla öğretim yöntemi kullanıldığını bunu da sınıfta yaşanan bir örnekten yola çıkarak ifade etmiştir. Böylece buluş yoluyla öğretim boyutu oluşturulmuştur. Buna ilişkin ifadeler aşağıda sunulmuştur:

ÖA3: Bence buluş yoluyla öğretim yöntemini kullandı. Yani öğrencilerin aktif olduğu bir yöntem kullandı. Bunu mesela.. Öğrenciler kendileri tablo oluşturup tablo sonucunda, onu... Yani doğrunun geçtiği noktalarla doğrunun şekli arasında bir ilişki kurabildiler bence.

ÖA4, çalışmayı kendisi yürüten öğrencinin bu yöntemle olumlu sonuçlar alacağından ve kalıcı bir öğrenme olacağından bahsetmiştir. ÖA4’e paralel olarak ÖA5, öğrencilerin kendilerini sorgulayarak işlemleri yaptıkları için öğrenmenin kalıcı olacağını ifade etmiştir. Tüm işlemleri öğrencinin yaptığını söylemiştir. Buluş yoluyla öğretim boyutunun oluşmasına katkıda bulunan ve kalıcı öğrenme alt boyutunu oluşturan ÖA ifadeleri aşağıdadır:

ÖA4: : Yazma, çizme, her türlü işlemi yapma öğrencinin kendisine ait. Bence bu daha çok kalıcı olacağını düşünüyorum. Burada öğrenci kendisi bulmaya çalışıyor. Yazdığı

işlem bile hepsi kendisine ait. Yani defter tutma olayları falan da yok. Yani o tarz bir şey yok. Öğrencilerin çözümlere kendilerinin ulaşması sağlanmıştır.

ÖA5: Öğrenciye buluş yoluyla öğretim yöntemini kullanmıştır. Kendileri sorguluyorlar en önemlisi o zaten. Kendileri sorgulayıp “Bunu nasıl yapacaktık?” şeklinde sorduklarında, hem sorduklarında bildiklerini yine kendileri hatırlamaya çalışıyorlar. Hani verilen hazır bir bilgi yok ellerinde zaten. O yüzden daha akılda kalıcı bir öğrenme olmuş olabilir.

ÖA6 da buluş yoluyla öğretim yöntemi kullanıldığını söylemiştir. Kullanılan yöntemin olumlu etkileri olacağını, öğrencinin derse karşı ilgisinin artacağı ve dersi seveceğini ifade etmiştir. Matematiği sevmek alt boyutunu oluşturan ÖA’nın ifadesi şu

şekildedir:

ÖA6: Buluş yoluyla öğretim kullanılmış. Anlatımla öğretmektense bunlar daha verimlidir. Öğrenciler üzerinde olumlu etki bırakmıştır. Öğrenciye matematiği sevdirir ve ilgiyi artırır.

4.1.5.2. Yöntem ve Stratejiler Alt Kategorisi İş Birliğine Dayalı Öğrenme Boyutu

Derste iş birliğine dayalı bir öğrenme ortamı olduğunu söyleyen katılımcılar, bu yöntemin de yine öğrencilere olan etkilerinden söz etmişlerdir. Bu teknikle birlikte öğrencilerin derste daha fazla katılımla aktif rol alacaklarını söylemişlerdir. ÖA1, öğrencilerin mutlaka arkadaşlarından etkilenerek istemese bile merak ederek o çalışmaya katılacağını söylemiştir. Öğrencinin, arkadaşları bir şeylerle uğraşırken boş durmayıp çalışmalara aktif olarak katılacağından bahsetmiştir. ÖA5 ise iş birlikli öğrenmede öğrencilerin birbiriyle etkileşim halinde olduklarını, çalışmayı birlikte yaptıkları için öğrenmenin kalıcı olacağını düşünmüştür. Böylece aktif katılım ve kalıcı öğrenme alt boyutları oluşturulmuştur.

ÖA1: Ya burada mesela şey var: iş birlikli öğrenme var. Yani diyorum ya hani ben bir kere hani öğrenemem gibi bir şey aklıma gelmiyor, gelmez yani. Hani bi kere bakar yani. İş birlikli öğrenme yapıyorsun bütün arkadaşların hani bir şeylerle uğraşıyor yani. Sen de bir şeylerle ister istemez uğraşmak isteyeceksin. Öğretmen sana ilgi gösteriyor ve sen de o ilgiyi bir kere boşa çıkarmamak için gayret edersin. Onlarla birlikte sen de bir şeyler yapmaya çalışırsın.

ÖA5: Öğrenciye iş birlikli öğrenme stratejisini kullanmıştır. Bu öğrencinin adım adım birlikte adım adım birlikte grafik oluşturmaya ve eğim kavramına ulaşmasını sağlamasını ve kalıcı olmasını sağlamıştır. Yani daha çok akılda kalıcı ya. Bu şekilde bir etkisi olabilir.

4.1.5.3. Yöntem ve Stratejiler Alt Kategorisi Soru-Cevap Boyutu

Bazı katılımcılar derste aynı zamanda soru-cevap yönteminin kullanıldığını söylemişlerdir. Öğretmenin sorular sorarak öğrencilerden cevap aldığı bu yöntemin, tek yönlü bir iletişimden ziyade karşılıklı etkileşime girmelerine sebebiyet verdiğini bildirmişlerdir. ÖA2, kullanılan yöntemle öğrencilerin ön plana çıkarıldığını ifade ederek, bunun öğrenciler arasında olumlu yönde bir etkileşime neden olduğunu söylemiştir. ÖA3 ise öğretmenin öğrencilere soru sorarak, kendilerinin keşfetmesini beklediğini ifade etmiştir. Böylece öğrenciler arasında samimi bir ortam oluştuğunu düşünen ÖA3, bunun öğrenme sürecini daha aktif hale getirdiğini belirtmiştir. Böylece etkileşime girmek ve aktif öğrenme alt boyutları oluşturulmuştur.

ÖA2: Öğrencilerin ön planda olduğu, küçük ipuçları ve soru-cevap yönteminin kullanıldığı bu derste öğrenciler kendileri yaptıkları için olumlu yönde bir etkileşim olduğunu düşünüyorum.

ÖA3: Derste soru-cevap yöntemi kullanılmış öğrencilere keşfettirici bir yol izlenmişti. Öğrenciler için samimi bir ortam oluşturulması öğrenme sürecini daha aktif hale getirmiştir.

4.1.5.4. Yöntem ve Stratejiler Alt Kategorisi Akran Öğretimi Boyutu

Yapılan görüşmelerde ÖA5 aynı zamanda derste akran öğretimi olduğundan bahsetmiştir. Ancak bu yöntemin öğrenciler üzerinde olumsuz etki yapacağını iddia etmiştir. Öğrencilerin cinsiyet unsurundan dolayı birbirine yardımcı olmayacağını düşünen ÖA5, orada bir öğrenme ortamı olmayacağını dolayısıyla bu yöntemin kullanılmasının yanlış olduğunu düşünmüştür. Böylece farklı cinsiyet ve olumsuz etkilenme alt boyutları oluşturulmuştur. Bununla ilgili olarak ÖA5’in ifadesi aşağıdaki gibidir:

ÖA5: Akran öğretimi, o var. Olmaması gerekiyor bence. İşte zaten orası 4 kişi. Birisi kız. Bir de kızdan öğrenecek erkekler. Yani erkek egosu var bi kere. Genel olarak öğrenciler de, kendini kötü hissetti zaten orada şey yaptı. Tekrar uğraşmayacak, muhtemelen o gruptan pek bir şey aldığını zannetmiyorum açıkçası. O yüzden olmaması gerekiyordu.

Katılımcılar, 1. videodaki matematik öğretmenine ilişkin farklı boyutlarda görüşlerini belirtmişlerdir. Öğretmenin sınıfta gruplar oluşturarak çalışma yapmasının öğrenci için önemli olduğunu ve sonuçlarının olumlu olacağını belirlemişlerdir. Ancak ÖA2, sınıfta yapılacak olan gruplaştırmalarda homojenliğe dikkat çekmiştir. Sınıftaki başarısı yüksek olan öğrencilerle, başarı durumu zayıf olan öğrencilerin farklı gruplarda yer alması gerektiğini belirtmiştir. Öğretmenin kullandığı yöntemlerden biri olan soru-cevap tekniğine dikkat çeken ÖA’ları, bu yöntem sayesinde öğrencilerin etkileşime girdiklerini tespit etmişlerdir. Sınıfta dağıtılan etkinlik kâğıtlarıyla öğrencilerin kendilerinin keşfetmelerinin sağlanmasının amaçlandığı gözlemlenmiştir. Aralarda gezerek yardımcı olmaya çalışan öğretmenin, öğrencilerine matematiği sevdirmeye çalıştığı belirlenmiştir. Etkinliklerdeki grafik çizimlerini kendileri yapmaya çalışan öğrencilerde öğrenmenin kalıcı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca problem çözüm sürecinde, öğrencilerini motive etmeye çalışan bir öğretmen gözlemlenmiştir. Öğretmenin bu

davranışıyla, öğrencilerin derse aktif olarak katılım sağladığı görülmüştür. Öğrencilerini gruplar oluşturarak etkileşime sokmak isteyen öğretmenin, öğrenmeyi kolaylaştırmayı amaçladığı düşünülmektedir.

Öğretmenin sınıf hâkimiyetine değinen katılımcıların farklı bakış açıları olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin sınıfta rahat hareket etmelerini olumsuz bir durum olarak değerlendiren ÖA2 ve ÖA6, bu manzarayı öğretmenin sınıf hâkim olamaması olarak görmüşlerdir. Konuya ilişkin tartışmalar sırasında çıkan gürültüyü de bir disiplin zafiyeti olarak tespit etmişlerdir. Diğer ÖA’ları ise öğretmenin, öğrencileri çok iyi tanıdığını ve onları gayet iyi yönlendirdiğini düşünerek sınıfa hâkim olduğunu belirlemişlerdir.

Öğretmenin, öğrencileriyle samimi olduğunu ve iletişimlerinin kuvvetli olduğunu bildiren katılımcılar olduğu gibi aksini iddia edenler de mevcuttur. Öğretmenin iyi düzeyde ikili ilişkiler kurması sonucunda öğrencilerin kendilerini rahat olarak ifade edebildikleri belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin soru sorarken çekinmedikleri görülmüştür. Problem çözüm sürecinde, bazı gruplardaki öğrencileri arkadaşlarına yönlendiren öğretmenin onlarla ilgilenmediğini düşünen ÖA’ları iletişim kopukluğu olabileceğinden bahsetmişlerdir. Hatta ÖA2, öğretmenin bu tavrının öğrencileri dersten soğutabileceğini düşünmüştür. Öğrencilerinin hepsini iyi bir şekilde tanıdığı belirlenen öğretmenin, onların neler hissettiklerini anlayarak gerekli müdahaleleri yaptığı tespit edilmiştir.

Öğretmenin birebir ilgilenme yaparak öğrencilerine çözüm sürecinde yardımcı olmaya çalıştığı görülmüştür. Kendilerine yapılan birebir ilgilenme sonucunda öğrencilerin derse aktif olarak katıldıkları ve soruların çözümüne ulaştıkları tespit edilmiştir. Öğretmen, sınıfta öğrencileri zaman zaman ipucu vererek bazen de grup arkadaşlarına sormalarını tavsiye ederek yönlendirme yaptığı gözlemlenmiştir. Bu yaklaşımıyla, öğrencilere ipucu vererek bazı bilgileri hatırlatıp kendilerinin keşfetmelerini sağlamayı amaçladığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca soruların çözümü için arkadaşlarına yönlendirme yaptıktan sonra sonuca ulaşamamaları halinde yine yardımcı olacağını söyleyerek güven verdiği belirlenmiştir.