Ders Tasarımı Alt Kategorisi

İzledikleri videodan yola çıkarak, katılımcıların kendisinin bu dersin öğretmeni olmaları durumunda nasıl bir ders tasarlayacaklarını incelemek amacıyla soru sorulmuştur. Katılımcılar, VKte gördüklerinin haricinde farklı şeylerden bahsetmişlerdir. Oturma düzenine de değinen katılımcılar, VKte görülen oturma düzeninin öğrenciler arası etkileşimi olumsuz yönden etkilediğinden söz etmişlerdir. Görsellik ve materyalin de önemli olduğunu düşünen katılımcılar, kendi derslerinde bunlardan yararlanabileceklerini bildirmişlerdir. Öğretmenler bir ders tasarlarken nelere dikkat edeceklerine dair hususlardan söz etmişlerdir. Bunlar da günlük hayat problemleri, görsellik, farklı stratejiler ve sınıf ortamı boyutları başlıkları altında incelenmiştir.

4.5.2.1. Ders Tasarımı Alt Kategorisi Günlük Hayat Problemleri Boyutu

Ders tasarımı yaparken dikkat edeceği hususlardan birisinin seçeceği problemlerin günlük hayattan alınması olduğunu söyleyen ÖA1, derste kullanılan problemleri de beğendiğini ifade etmiştir. Günlük hayat problemlerini kullanarak, öğrencinin bu sayede ezberden kaçınacağını, olayın mantığını anlayarak sorudaki rakamlar değişse bile çözmekte zorlanmayacağını söylemiştir. Problemdeki rakamlar değişince, öğrencilerin soruyu çözememesi durumundan hoşlanmayan ÖA1 kendisinin günlük hayattan problem sorarak bu sorunu aşacağını düşünmüştür. Aksi halde ise öğrencilerin sadece soruları ezberleyeceğini düşünmüştür. Bu durumda günlük hayat problemleri boyutu ile ezberden kaçınmak alt boyutu oluşturulmuştur. ÖA1’in ifadeleri aşağıdaki gibidir:

ÖA1: Ders programını tasarlayacak olsam; problemleri günlük hayatın içerisinden almaya özen gösterirdim. Hani problemler problem durumuna güzel yapılandırılmış. Dersin tasarımı güzel, planlanışı güzel. Problemler falan da güzel. Aslında her şeyin bir nedene dayandırıldığını öğrencinin sezmesi lazım. Yoksa ya öyle bir durum oluyor ki öğrenci o kadar ezberlemiş ki artık mesela hani rakam değiştirince soruyu çözemiyor ya. Ya işte ben burada bitiyorum. İşte ben gerçekten bunun tam sebebinin de bi kere problemlerin gündelik hayattan olmayışından buluyorum.

4.5.2.2. Ders Tasarımı Alt Kategorisi Görsellik Boyutu

Derste materyal kullanımına ilişkin görselliğe vurgu yapan katılımcıların ifadelerinden yola çıkılarak görsellik boyutu altında materyal alt boyutu oluşturulmuştur. Fakat derste materyal kullanmaya yönelik olumsuz eleştirileri olan katılımcılar da mevcuttur. Bu nedenlerle materyal alt boyutunda kullanırım ve kullanmam alt boyutları ortaya çıkmıştır. ÖA1, derste kullanılan materyalleri beğendiğini söyleyerek, materyallerin eğitimin amacı olan insandaki düşünme becerilerini geliştirmeye katkı sağladığını belirtmiştir. Materyalle sınıf ortamında

karşılaşan öğrencinin, konular arasında bağlantı kurarak düşünme becerisini artırdığını vurgulamıştır. ÖA1’in düşünme becerisini artırmak alt boyutunun oluşturulmasına katkıda bulunan ifadeleri şu şekildedir:

ÖA1: Ders programını tasarlayacak olsam, materyal kullanmaya dikkat ederdim. Ya materyaller çok güzel. Hani eğitimin amacı şeydir ya hani insandaki o düşünme becerilerini hani geliştirmek diye düşünüyorum. Sen mesela onu orada gördüğün zaman. Hani öğrenci aslında var ya, yapılandırmaya başlıyor. Bu aslında şununla alakalıymış, bu konu bununla alakalıymış. Hani bir nevi öğrencinin de düşünme becerisi artıyor. Hani materyallerle sınıfa geldiğin zaman gösterdiğin zaman.

Ayrıca matematik dersinin soyut bir ders olduğunu söyleyen ÖA1, bu nedenle de öğrencilerin görselliğe ihtiyaç duyduklarını söylemiştir. Bir yardım olmadan da bunun gerçekleşmeyeceğini, materyallerin bu noktada zihinde görselleştirmeye yardımcı olduğunu ifade etmiştir. Öğrenciyi ezbere yönlendirmek yerine sınıfa materyal getirilerek öğrencilere gösterilmesi gerektiğini savunmuştur. Zihinde canlandırmak alt boyutunun oluşturulduğu ÖA1’in ifadeleri aşağıdadır:

ÖA1: Matematik çok soyut bir ders ve tamamen, öyle bazı konular var ki tamamen zihnini çalıştırman gerekiyor. Beyninle bir noktadan sonra bazı şeyleri görselleştiremeyebiliyorsun. Ya diyorsun işte; mesela bize topolojide öyle olmuştu. “Kim buldu bunu ya?” falan olmuştuk. Ya hani bazı yerden sonra tamamen şey devreye giriyor, sezgilerin devreye giriyor, zihnin devreye giriyor. Yani o yüzden hani öğrencilere ezber yaptırmaktan ziyade tabi ki de materyallerin olması lazım, sınıfta görsellerle göstermen lazım.

ÖA2, ÖA4 ve ÖA5 de derste öğretmenin kullandığı materyalleri beğendiklerini söylemişlerdir. Görselliğin önemli olduğunu düşündüğünü söyleyen ÖA2, bu nedenle kendi ders tasarımında materyali kullanacağını belirtmiştir. ÖA4 ise materyal tasarımı için çok uğraşamayacağını, ancak yine de öğrenciye görsel olarak materyalleri sunarak onlara yardımcı olacağını söylemiştir. ÖA5 de materyalleri çok beğendiğini söyleyerek, bunların yapılabilir ve kullanılabilir olduğundan bahsetmiştir. Aynı zamanda materyallerin, öğrencilerin derse olan ilgilerini çekeceğinden bahsetmiştir. Böylece ilgi çekmek alt boyutu oluşturulmuştur.

ÖA2: Sanırım ben böyle bir ders tasarlasaydım materyal kullanmaya özen gösterirdim. Belki bu kadar gerçeğe yakın şeyler bulmasam da görselliğin önemli olduğunu düşünüyorum. Materyaller çok güzel tasarlanmış.

ÖA4: Yok farklı bir örnek gelmiyor ama materyalleri güzeldi. Materyalleri hazırlayıp, bu kadar özenmezdim ama hani hazırlayıp öğrenciye görsel olarak sunarak onlara yardımcı olurdum.

ÖA5: Evet bunlara hayran kaldım gerçekten. Materyallere çok uğraşmış. Gerçekten ayrıntılı ve yapılabilir yani. Herkes kullanabilir. En azından dikkat çekiyor. Öğrencileri derse odaklıyor yani böyle şeyler.

ÖA4 yapılan birebir görüşmeler sırasında materyal kullanmayı tercih edeceğini ifade etmiştir ancak katılımcıları belirlemek amacıyla yapılan ilk uygulamada materyal kullanmayı gereksiz olarak görmüştür. Aynı zamanda ÖA6 da materyal kullanımının gereksiz olabileceğinden söz etmiştir. Tahtada parayı temsil eden yapışkan pulların öğrencilerin dikkatini dağıttığını ve dersten uzaklaştıklarını söylemiştir. Materyal kullanmamak ve dikkati dağıtmak alt boyutlarını oluşturan ÖA ifadeleri aşağıdadır:

ÖA4: Ben tasarlama yapmış olsam görselliğe bu kadar önem verip böyle materyaller kullanmazdım. Bu kadar da materyale önem verip, tamam önem verebilir ama bu kadar da önem vermesine gerek yok diye düşünüyorum. Yani materyale aşırı derecede çok önem vermiş, gereğinden fazla.

ÖA6: Bir defa materyal diye göze çarpan şey çok amaçları gerçekleştiriyor mu emin değilim. Biraz görselleştirmiş, hikâyeleştirme de iyi. Direkt anlatmaktan iyidir ama sakıncası olabilir o da anlatılmak istenen konudan öğrenciler uzaklaşabilir. Ben uzaklaştım mesela hikâyeye görsel şeylere odaklandım.

Yine görselliğe vurgu yapan ÖA3 ve ÖA5, öğrencilerine görsellik adına bir

şeyler yapmak için teknolojiyi kullanabileceklerinden söz etmişlerdir. Teknoloji kullanımının öneminden bahseden katılımcılar, meslek yaşantılarında teknolojiyi kullanacaklarını vurgulamışlardır. Böylece görsellik boyutunun teknoloji alt boyutu

oluşturulmuştur. Teknoloji olarak da bilgisayar kullanımı üzerine olduğu için bilgisayar kullanmak alt boyutu ortaya çıkmıştır.

Bilgisayarda animasyon hazırlamaktan bahseden ÖA3, çeşitli animasyonlar hazırlayarak derste kullanabileceğini ifade etmiştir. Böylece sınıfta aktif katılım sağlayacağını ve öğrencilerin derse karşı ilgisini çekeceğini düşünmüştür. ÖA5, teknoloji kullanımının matematik eğitiminde yaygınlaştığını, bunu son zamanlarda takip ettiği gelişmelerde de gördüğünü söylemiştir. Matematik problemlerinin animasyon haline getirilerek öğrencilere görsel bir şekilde sunulabildiğinden söz etmiştir. Aşağıdaki ÖA3 ve ÖA5’in bu ifadelerinden yola çıkılarak animasyon hazırlamak, ilgi çekmek ve aktif katılım alt boyutları oluşturulmuştur.

ÖA3: Bilgisayar ortamında animasyon tarzında bir görselleştirme hazırlayabilirdim. Daha sonra öğrencilere bunları izletirdim. Animasyon izleyen öğrencilerin dikkatlerini çekeceğimi düşünüyorum. Böylece sınıfta oldukça az olan katılımı fazlalaştırırdım.

ÖA5: Ya teknolojiyi biraz katabilirdim yani bilgisayar ortamı vs. Zaten son 2-3 senedir de bu matematikle ilgili hani videolara baktığım zaman falan daha çok ağırlıklı yapıyor. Onlar işte işçi-havuz problemlerinde çocuğa öğretmek için işte lahmacun kişilerin önüne koyuyorlar böyle.. işte animasyon bir tanesi 10 tane yiyor, diğeri 10 tane yiyor aynı anda falan... O biraz böyle öğrencilere, yani ilgi çekiyor bence.

VKte görülen iki problemde de bilgisayar programı kullanılabileceğini söyleyen ÖA5, ayrıntılı olarak farklı örneklerle çözümler sunulabileceğini ifade etmiştir. Tahtaya problem durumunu uzunca yazmaktansa bilgisayar programı ile kısa yoldan gösterilebileceğini söylemiştir. Bu nedenle program kullanmak ve zaman tasarrufu alt boyutları oluşturulmuştur. İkinci problemde 30’dan büyük sayıları tahtada sayı doğrusu üzerinde birkaç örnekle göstermenin yeterli olmayacağı, onun yerine bilgisayar programı kullanarak öğrencilerin sorularını net olarak cevaplar sunulacağını ifade etmiştir. Böylece ikna edici çözümler alt boyutu oluşturulmuştur. Bunlarla ilgili ÖA5’in ifadeleri şunlardır:

Şekil 17. Probleme İlişkin Bir Örneğin Tahtada Gösterimi

ÖA5: Mesela o para atma şeyinde. Tahtaya o kadar çok uzun bir şekilde yazıldı ki.

Buna gerek yok. Ayrıca o soruyu okuma, hani bu tür şeylere gerek yok. Direkt bir programla gösterilebilir. Program sayesinde kısa sürede gösterilebilir. Mesela sayı doğrusunu 30’dan sonra sürekli bir şeyler söylediler. Ama 4 tane şeyle yetindiler yani, 30’dan sonraki 4 büyük şeyle bütün alanı taradı. Bunun yeterli olduğu bilgisayarla gösterilebilirdi farklı farklı örnekle. Ya da en küçük ayrıntısına kadar yapılmış. Hepsi için sağlar mı? Gerçekten 30’dan büyük mü? Neden sağlar? şeklinde birçok denemeyle o program kullanılarak öğrencilere net cevaplar verilebilir.

4.5.2.2. Ders Tasarımı Alt Kategorisi Farklı Stratejiler Boyutu

Ders tasarlarken VKteki öğretmenden farklı olarak çeşitli yöntemler deneyeceğini söyleyen katılımcıların ifadeleri, farklı stratejiler boyutunun oluşturulmasına katkıda bulunmuştur. ÖA3 ve ÖA4 öğrencilerine, konuyla ilgili anlatım yaparak yardımcı olacaklarını belirtmişlerdir. ÖA3, dersin konusu olan eşitsizlik sistemlerinin çözümünü anlatacağından bahsetmiştir. ÖA4 de benzer ifadelerle daha çok

anlatmayı tercih edeceğini ifade etmiştir. Sunuş yolu alt boyutunun oluşturulmasına neden olan ifadeler aşağıdaki gibidir:

ÖA3: Ben olsam denklem ve eşitsizlik sistemlerini anlatırdım.

ÖA4: Daha çok anlatarak, sözel olarak yardımcı olurdum.

ÖA2 ve ÖA6 ise VK’da görülen yöntem yerine grup çalışmasının uygun olabileceğinden bahsetmişlerdir. ÖA2, grup çalışması yöntemi ile sınıftaki tüm öğrencileri yapılacak olan çalışmaya katabileceğini öngörmüştür. Ayrıca her gruba farklı problem vererek, daha sonra bu grupların birbiri ile verilen problemleri tartışarak etkileşim içine girmelerini istediğini söylemiştir. ÖA6 da 1. VK’da gördüğü öğretmeni örnek alarak onun gibi grup çalışması yaptırabileceğini ifade etmiştir. Burada da grup çalışması alt boyutunun aktif katılım sağlamak ve gruplar arası etkileşim alt boyutları oluşturulmuştur.

ÖA2: Gruplaştırma yaptırabilirdim. Çünkü öğrencilerin hepsinin katılmasını sağlamak için. Hani problem sayısını artırıp, her gruba farklı problemler verip önce o problemleri çözmelerini daha sonra da birbirleri ile cevaplarını tartışmalarını… Kendi problemlerini tartışmalarını isteyebilirdim. Hani problem sayısını böylece artırmış olurduk. Hem de gruplar birbiri içinde, etkileşim içinde olabilirdi.

ÖA6: Grup çalışması yaptırılabilirdi önceki gibi.

ÖA4, dersin öğretmenini öğrencilere soru sormadığı noktasında eleştirmiştir. Ders içerisinde aynı zamanda öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadıklarını sormak istediğini belirtmiştir. Daha sonra onların sorularını cevaplayacağını söylemiştir. Yine buradaki amacının öğrencileri aktif olarak derste tutmak olduğunu ifade etmiştir. Böylece soru-cevap ve aktif katılım sağlamak alt boyutları oluşturulmuştur. Bununla ilgili ÖA4’ün ifadesi:

ÖA4: Öğrencilere sorması lazımdı yani. Dediğim gibi takılan, anlaşılan yer olup olmadığını. Ya da öğrencilerin sundukları o farklı çözümü, nasıl düşünüp de yaptığı hakkında fikir edinebilirdi. Yani “Sen bunu bu şekilde yaptın ama hani ne düşünerek bu

şekilde yaptın?” Anlamayan öğrencilerin olup olmadığını sorardım. Onların sorusu varsa onları cevaplardım. Böylece öğrencileri daha aktif hale getirmeye çalışırdım.

İzlediği VK’da etkinliğin eksik olduğundan söz eden ÖA5, öğrenciyi işin içine katacak etkinlikler düzenleyebileceğini söylemiştir. Öğrenciyi aşama aşama sonuca yönlendirecek olan etkinliklere yer verebileceğini söyleyen ÖA5, yapılacak çalışmanın sadece problem vererek değil, öğrencinin kendinin keşfetmesini sağlayacak yönde etkinlikler düzenlenebileceğini ifade etmiştir. Aşağıdaki ifadeler etkinlik düzenlemek ve keşfetme alt boyutlarını oluşturmuştur:

ÖA5: Öğrenciyi katacak etkinlikler yapılabilirdi burada. Çünkü hiç öğrencinin düşüncesi alınmamış. Ya öğrenciyi o eşitsizlik kavramına yöneltecek adım adım etkinlikler kullanılabilirdi. Öğrenciye baştan eşit denklemler verilebilirdi. Hani bundan sonra yavaş yavaş o eşitsizlik için farklı sorular sorulabilirdi. Hani neden yeterli olmadı, hani bu gibi tarzlarda ne yapabiliriz? diye o şeye geçilebilirdi. Hani bu şekilde bir etkinlik verilebilirdi ellerine. Düz bir alıştırma kâğıdından ziyade, öyle bir şey verilerek öğrencinin kendisinin bulmasını sağlayacak tarzda verilebilirdi aklıma tam gelmiyor.

4.5.2.3. Ders Tasarımı Alt Kategorisi Sınıf Ortamı Boyutu

Dersin öğretmeni olmaları durumunda sınıfın genel durumu hakkında da fikir üreten katılımcılar, imkân bulmaları halinde sınıfla ilgili yapacakları düşüncelerini belirtmişlerdir. Bu düşünceler için sınıf ortamı boyutu oluşturulmuştur.

Kendi sınıfında, izlediği VK’dan farklı olarak, oturma düzenini değiştireceğini belirten ÖA1, öğrencilerin birbirleri ile karşılıklı etkileşime girebilecekleri bir oturma düzeni tercih edeceğini söylemiştir. VK’da gördüğü sınıfın çok kalabalık olmadığını düşünen ÖA1, oturma düzeninden dolayı öğrencilerin suskun olduklarını düşünmüştür. Farklı bir oturma düzeni sağlayarak öğrenciler arasındaki bu iletişim kopukluğunun

giderilebileceğini belirtmiş alt boyutlarını oluşturmuş

ÖA1: Oturma düzeni bildi böyle çok şeydi. Herkes

öğretmen gibi çünkü sınıf çok kalabalık de oturma düzeni yerine daha böyle hani ö

etkileşimin olabileceği bir sınıf düzeni tercih edilebilirdi değil galiba. Yani hani bu ş

ÖA2 ise sınıfın kapladı düşünmüştür. Sınıfın kapladı

genişleterek öğrencilere rahat hareket edebilecekleri bir ortam sa etmiştir. Ders tasarımında sınıf ortamı ile ilgili dikkat edece öğrencilerin bulunduğu yerin geni

rahat hareket etmek alt boyutlarının olu

ini belirtmiştir. Aşağıdaki ifadeler oturma düzeni ve etkile

şturmuştur:

Şekil 18. Sınıfın Oturma Düzeni

Oturma düzeni bildiğimiz klasik oturma düzeni. Yani bir kere, sınıfın ortamı eydi. Herkes böyle susuyor falan. Yani hani ders anlatırken de hani di retmen gibi çünkü sınıf çok kalabalık değil gibi. Hani aslında birazcık bence turma düzeni yerine daha böyle hani öğrencilerin birbirini görebileceğ

ği bir sınıf düzeni tercih edilebilirdi. Sanki çok kalabalık bir sınıf bu şekilde bir oturma düzenini tercih etmezdim.

2 ise sınıfın kapladığı alanın olarak biraz daha geniş olması gerekti tür. Sınıfın kapladığı yer olarak yetersiz kaldığını düşünen ÖA2, alanın

ğrencilere rahat hareket edebilecekleri bir ortam sağlanabilece

s tasarımında sınıf ortamı ile ilgili dikkat edeceği noktalardan birisinin

ğu yerin geniş olması olduğunu söyleyen ÖA2, sınıfın alanı ve rahat hareket etmek alt boyutlarının oluşturulmasına katkı sağlamıştır.

ıdaki ifadeler oturma düzeni ve etkileşim sağlamak

. Yani bir kere, sınıfın ortamı . Yani hani ders anlatırken de hani diğer il gibi. Hani aslında birazcık bence bu rencilerin birbirini görebileceği böyle yüz yüze . Sanki çok kalabalık bir sınıf ekilde bir oturma düzenini tercih etmezdim.

ı alanın olarak biraz daha geniş olması gerektiğini

ğını düşünen ÖA2, alanın

ğlanabileceğini ifade

ği noktalardan birisinin unu söyleyen ÖA2, sınıfın alanı ve

ÖA2: Sınıf ortamı biraz daha geniş olabilirdi sınıf düzeni olarak. Çünkü çok dar bir sınıf gibi gözüküyor. Daha geniş bir sınıfta öğrencilerin hani daha rahat hareket edebilirdi.

Derste geçen problemlerle uğraşan öğrencilerin yerine, ÖA’larının kendilerini koymaları istenmiştir. Böylece öğrenciyle empati kurarak neler hissettiklerinin farkında olmaları sağlamak amaçlanmıştır. Ayrıca öğrencilerin durumunu daha iyi anlayarak, içinde bulunulan duruma ilişkin uygun metot ve çözümler getirmesi amaçlanmıştır. ÖA’ları, bu sınıfta bir öğrenci olmaları durumunda probleme getirecekleri çözüm yollarının farklılık arz ettiği görülmüştür. ÖA1, ÖA3 ve ÖA5 derste kullanılan problem için matematiksel ifadeler kullanarak çözüme ulaşmayı deneyeceklerini belirtmişlerdir. ÖA4 ise çalışma grubuyla yapılan ilk görüşmede matematiksel ifadeler yardımıyla sonuca gidebileceğini söylerken, araştırmanın katılımcısı olarak yapılan birebir görüşmede öncelikle materyal kullanımını tercih edeceğini bildirmiştir. ÖA6 daha farklı bir düşünceyle soruyu cevapsız bırakacağını söylemiştir. Bu davranışın nedeninin ise doğru cevap verememek korkusu olduğu tespit edilmiştir.

ÖA’larının bu videoya ait yapmayı planladıkları ders tasarımında görselliği ön planda tutacakları ortaya çıkmıştır. Materyaller ve teknoloji kullanımı ile öğrencilere derste görsellik sağlayabileceklerini belirtmişlerdir. Böylece öğrencilerin ilgisini çekmeyi istedikleri belirlenmiştir. Bunun yanında materyalle birlikte öğrencilerin zihinlerinde problemleri canlandırabilmeleri ve düşünce becerilerinin artırılması amaçlandığı ortaya çıkmıştır. Ancak ÖA4 ve ÖA6, materyal kullanımının derste öğrencilerin dikkatini dağıtacağını düşündükleri için kullanmayabileceklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca lisans eğitiminde almış oldukları bilgisayara ilişkin derslerdeki tecrübelerini, meslek hayatlarına taşımak istedikleri tespit edilmiştir. Çeşitli animasyonlar tasarlayarak öğrencilerin ilgisini çekmek ve derse aktif olarak katılımlarını sağlamak istedikleri belirlenmiştir. Ayrıca konuyla ilgili verilebilecek örnekleri bilgisayar programları yardımıyla göstererek zamandan tasarruf etmeyi düşündükleri ve daha ikna edici cevaplar vermeyi amaçladıkları görülmüştür. 1. Videodan etkilenerek de grup çalışması ve etkinlik

düzenlemekten bahsetmişlerdir. Bunun yanında ÖA3 ve ÖA4 kesinlikle bazı bilgilerin sunuş yoluyla öğrencileri aktarılması gerektiğini düşündükleri tespit edilmiştir.

Sınıfın fiziki şartlarıyla ilgili de görüş belirten ÖA’larının ifadelerinden, oturma düzeni ve sınıfın kapladığı yüzölçümünün önemli olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Tüm öğrencilerin sınıfın tahtasını cephelerine alacak şekilde oluşturulan VK’daki oturma düzeninin olumsuz sonuçları olabileceğini düşünmüşlerdir. Öğrenciler arası etkileşimi artırmak için farklı bir oturma düzenine ihtiyaç olduğu belirlenmiştir. Ayrıca sınıfta rahat hareket edebilmek için yeterli alan olmadığı da görülmüştür.

Araştırmada yer alan Çek Cumhuriyeti’nde çekilmiş olan 3. VK'ya ait bulgulara aşağıda yer verilmiştir.

4.6. Matematik Öğretmeni Kategorisi

3. VK izlendikten sonra öğretmen adaylarına öncelikli olarak öğretmenin davranışları hakkında düşüncelerini ortaya çıkarmak için,

“Öğrencilerin problem çözdüğü sıradaki öğretmenin davranışları hakkında ne düşünüyorsunuz?”

sorusu sorulmuştur. Ders esnasında katılımcıların öğretmeni dikkatli olarak gözlemledikleri görülmüştür. Tüm katılımcıların dikkatini özellikle çeken bu VKte öğretmenin sınıftaki öğrencilere karşı davranışları hakkında düşüncelerini belirtmişlerdir. Öğretmenin masasından ayrılmayarak dersi yürütmeye çalışması, katılımcılar tarafından hiç örnek alınmayacak bir davranış olarak tanımlanmıştır.

Bu VK’daki öğretmenin davranışları katılımcıların tamamından olumsuz tepkiler almıştır. Öğretmenin, derste çok ilgisiz davrandığını ve öğrencilerini önemsemediğini vurgulamışlardır. Tahtaya çıkan öğrencilerle ilgilenmek yerine masasındaki ders dışı işlerle meşgul olduğu gözlenmiştir. Meslek yaşantılarında bu VK'nın öğretmenini hiçbir

şekilde örnek almayacaklarını söylemişlerdir. Elde edilen görüşlerin ışığında matematik öğretmeni kategorisi oluşturulmuştur. Elde edilen cevapların analizi ile problem çözme sürecindeki yaklaşım ve öğrencilere karşı tutumları ortaya çıkmıştır.

Şekil 19. Üçüncü VK Matematik Öğretmeni Kategorisi

3. VK’da elde edilen verilerin analizi ile matematik öğretmeni kategorisi Şekil 19’deki gibi oluşturulmuştur. Kategori ana ekseni üzerinde oluşturulan kutucuklar içerisinde alt kategoriler yer almaktadır. Böylece alt kategorilerin daha belirgin olması amaçlanmıştır. Problem çözme yaklaşımı ve öğrenciyle iletişim alt kategorileri görüldüğü gibi kutucuklar içerisindedir. Kategorilerin hizasından geçen, ana eksene göre daha ince olan eksenler üzerinde boyutlar görülmektedir. Alt boyutlar da boyutlar

Problem Çözme Sürecindeki Yaklaşım Ezber Yaptırmak (Ö1,Ö3) Çözüm Üretememek Yöntem Kullanmamak (Ö1,Ö4,Ö6) Öğrencilere Karşı Davranışları

İletişime Karşı Kapalı

(Ö1,Ö3,Ö4) Değer Vermemek (Ö1,Ö3,Ö5) İlgisiz Olmak (Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5) Verimsiz Ders (Ö3) Dersten Soğumak (Ö1) Çekingen Olmak (Ö3)

üzerindeki eksenler üzerine yerleştirilmiştir. Örneğin; ilgisiz olmak boyutunun üzerindeki eksende görülen dersten soğumak ve verimsiz ders alt boyutlardır.