Pedagoji (pedagogy), Yunanca bir sözcük olan ve çocuk anlam›na “paid” ile yol gösterme anlam›na gelen “agogus” sözcüklerinin birlefliminden türetilmifltir. Bu anlamda pedagoji çocuklara belirli bilgi ve becerilerin kazand›r›lmas›yla ilgilenen sanatt›r ve bir bilim dal›d›r.
Pedagojik model bir dizi inan›fltan ortaya ç›km›flt›r. Pedagoji, günümüzde de pek çok geleneksel ö¤retim anlay›fl›nda süregelmifl; yedinci ve on ikinci yüzy›llar aras›nda Avrupa manast›r ve katedral okullar›nda çocuklara temel bilgi, beceri ve deneyimleri ö¤retmekte kullan›lan bir dizi ideolojik varsay›m üzerine kurulmufl bir e¤itim anlay›fl›n› yans›tmaktad›r. Her ne kadar daha sonraki yüzy›llarda dinî eksen-li olmayan okullar aç›lsa da pedagojik model, e¤itimi gerçeklefltirmek için elde var olan tek model olarak görülmüfltür. Bu nedenle yüksekö¤retim de dahil olmak üzere ilk e¤itim giriflimleri pedagojik model üzerine infla edilmifltir. Yetiflkin e¤iti-mine iliflkin gelifltirilen ilk e¤itim programlar› da bilinen tek yaklafl›m oldu¤undan pedagojik model eksenli olmufltur. Böylece yetiflkinler, çok uzun y›llar aynen ço-cuklar gibi e¤itim almak durumunda kalm›fllard›r. Pedagojik model ne
ö¤renilece-¤i, nas›l ö¤renileceö¤renilece-¤i, ne zaman ö¤renilece¤i ve ö¤renilip ö¤renilmedi¤ine karar verme konusundaki tüm sorumlulu¤u ö¤retmene vermektedir. Bu; ö¤retici mer-kezli, sürecin yönetiminin tamamen ö¤retmenin elinde bulundu¤u, ö¤renenin ö¤-retmenin direktifleri do¤rultusunda kendisinden beklenen görev ve sorumlulukla-r› yerine getirdi¤i bir yaklafl›md›r.
Pedagojik yaklafl›m›n iki temel varsay›m üzerine kuruldu¤u söylenebilir. Bu varsay›mlar, ö¤renme gereksinimi ve ö¤renenin benlik alg›s›d›r (Knowles, 1980):
• Ö¤renme Gereksinimi: Ö¤renenler, ö¤retmenlerinin ö¤retmek istediklerini ve onlar için gerekli oldu¤unu düflündükleri fleyleri ö¤renirler. Ö¤renenle-rin yeni fleyleri ö¤renmesi, yeni bir gereksinimden çok bir önceki ö¤renme konusunda gösterece¤i baflar›yla belirlenmektedir. Bu tür bir e¤itimde ö¤re-nenler, ö¤rendiklerinin gerçek hayatta nas›l uygulanaca¤› konusuyla pek il-gilenmemektedirler.
• Ö¤renenin Benlik Alg›s›: Ö¤retmen, ö¤reneni s›n›fta onun koflullar›na göre hareket eden ortam ba¤›ml› bir kiflilik olarak görmek ister ve bu durum for-mal bir ortamda s›n›f düzenin korunmas›, ö¤renmenin gerçeklefltirilmesi için bir gereklilik olarak görülmektedir. Bu nedenle ö¤renen, böyle bir or-tamda zamanla kendini d›fla ba¤›ml› bir kiflilik olarak alg›layacakt›r.
Yetiflkin bireyler kendilerini yönetme gereksinimi duyduklar› gibi ayn› zaman-da zaman-da kendilerinde bu kapasitenin oldu¤unu düflünürler. Deneyimlerini ö¤renme süreçlerinde kullanmak, ö¤renmeye haz›rl›k konusunda kendilerini de¤erlendir-mek, ö¤rendiklerini hayatta karfl›laflt›klar› problemlerin çözümünde kullanmak is-terler. Bu istek çocukluktan ergenli¤e kadar yavafl yavafl artar, ergenlikte bu arzu-da yo¤un bir art›fl görülür.
Pedagoji: Çocuklara belirli bilgi ve becerilerin kazand›r›lmas›yla ilgilenen sanat ve bir bilim dal›d›r.
Pedagojik modelde ö¤renenlerin ö¤renmeleri ile ilgili kararlar›n tamam›
ö¤retmen taraf›ndan al›n›r.
Bu süreçte ö¤renen d›fla ba¤›ml›d›r.
Pedagojik yaklafl›m›n varsay›mlar›:
• Ö¤renme gereksinimi
• Ö¤renenin benlik alg›s›
Çocuk olgunlaflt›kça çocu¤un d›fla ba¤›ml›l›¤› azalmaktad›r. Normal bir olgun-laflma sürecinde çocuklu¤un ilk y›llar›nda d›fla ba¤›ml›l›¤›n yüksek olmas›, peda-gojik yaklafl›m›n çocuklu¤un ilk y›llar›nda oldukça uygun bir yaklafl›m oldu¤u söy-lenebilir. Olgunlaflmayla bireyde d›fla ba¤›ml›l›¤›n azalmas›n›n bir sonucu olarak pedagojik yaklafl›m›n dayand›¤› temel varsay›mlar›n yetiflkinli¤e ad›m atan bireyin do¤as› ile örtüflemeyece¤i görülmektedir. Olgulaflma süreci toplumdan topluma, kültürden kültüre farkl›l›k gösterebilmektedir. Kültürel yap›lar genellikle bireylerin d›fla ba¤›ml› olmaktan s›yr›l›p iç denetimli olmalar› sürecini destekleme konusun-da baz› sorunlar ç›kartabilmektedir. Özgün süreç ve ürünlerin geliflimini sa¤lamak için iç denetimini sa¤lam›fl olan bireylere olan gereksinim, gün geçtikçe daha da artmaktad›r. Yetiflkinlerin çocuklar gibi e¤itilmeye çal›flmas›, çeflitli sosyal ve kül-türel etmenler; özgür ve yarat›c› düflünen, kendi farkl›l›klar›n› ortaya koyan, ken-dini gerçeklefltirmifl bireylerin yetiflmesine engel olabilmektedir. Bu nedenle yetifl-kinlerin e¤itimi, toplumsal geliflim aç›s›ndan hayati bir öneme sahiptir.
Yetiflkinlik
Andragojik yaklafl›ma göre ö¤renme ve ö¤renen ile ilgili varsay›mlardan söz etme-den önce “yetiflkin” sözcü¤ünü tan›mlamak yararl› olacakt›r. Yetiflkin birey; so-rumluluk alabilen, kimlik duygusu oluflmufl, kendi yaflant›lar› ve deneyimleri olan, öz sorumluluk duygusu geliflmifl birey olarak tan›mlanmaktad›r. Yetiflkinlik yasal, biyolojik, toplumsal ve psikolojik ögeleri içeren bir süreç olarak öngörülmektedir (Duman, 1999).
Yetiflkinlik türleri, 4 kategoride toplanmaktad›r. Bunlar; biyolojik yetiflkinlik, yasal yetiflkinlik, sosyal yetiflkinlik ve psikolojik yetiflkinlik olarak s›ralanmaktad›r (Duman, 1999):
• Biyolojik Yetiflkinlik: Ergenlik döneminden geçifl ile bireyler yetiflkinlik dö-nemine girmektedirler. Biyolojik boyutlar neredeyse ergenlik döneminde-kiyle ayn›d›r.
• Yasal Yetiflkinlik: Yasalar›n öngördü¤ü yetiflkinliktir. Bu tan›ma göre yetifl-kinlik bireylere seçme ve seçilme, sürücü belgesi alabilme, evlenebilme gi-bi gi-birtak›m haklar ve sorumluluklar sunmaktad›r.
• Sosyal Yetiflkinlik: Bireyler, tam zamanl› bir iflte çal›flma, ebeveyn olma, be-lirli yasal ve sosyal sorumluluklara sahip olma gibi roller üstlendi¤inde ye-tiflkin olarak görülürler. Bu roller kültürden kültüre farkl›l›klar gösterebil-mektedir. Örne¤in Anadolu’da erkekler için “askerli¤ini yapm›fl olma”, ye-tiflkinli¤in bir ölçüsü olarak görülegelmifltir. “Askerli¤ini yapm›fl bir erkek evlenebilir, evi ve ailesi ile ilgili birtak›m sorumluluklar alabilir.” fleklinde bir inan›fl hâkimdir. Bu tür paradigmalar, toplumlar›n sosyal yetiflkinlik kavra-m›na yükledi¤i anlamlara göre de¤iflkenlik göstermektedir.
• Psikolojik Yetiflkinlik: Bireylerin kendi kararlar›n› verme; kendi kimli¤i,
de-¤eri, yetenekleri, s›n›rlar›, de¤er yarg›lar›, amaçlar› gibi kendisi hakk›ndaki görüfllerinin, duygular›n›n ve tutumlar›n›n kendi benli¤ine iliflkin bir tan›maya ve; kendine iliflkin zihinsel bir tabloya ulaflmas› ile yetiflkinlik bafl-lamaktad›r. Ö¤renme ve ö¤renen aç›s›ndan bu sonuncu tan›m en önemli olan›d›r. Bununla birlikte kiflinin öz benlik alg›s› kazanmas› ve kendi ken-dini yönetmeye, kendine iliflkin kararlar vermeye bafllamas›; yaflam›n›n ilk y›llar›nda bafllamakta ve birey, biyolojik olarak gelifltikçe kiflinin benlik al-g›s› daha da flekillenmekte ve yetiflkin rollerini gerçeklefltirmeye bafllama-s›yla iyice oturmaktad›r. Böylece birey, çocukluktan ve ergenlikten
uzaklafl-Yetiflkin: Sorumluluk alabilen, kimlik duygusu oluflmufl, kendi yaflant›lar›
ve deneyimleri olan, öz sorumluluk duygusu geliflmifl bireydir.
Yetiflkinlik türleri:
• Biyolojik yetiflkinlik
• Yasal yetiflkinlik
• Sosyal yetiflkinlik
• Psikolojik yetiflkinlik
ma derecesine göre yetiflkinli¤e yaklaflmaktad›r. Ebeveynden ayr› yaflama, okulda ve okul d›fl›nda çal›flma, çeflitli sosyal ve kültürel faaliyetlere kat›lma gibi baz› durumlar bireyin sorumluluk alma düzeyine ve sürecin h›zlanma-s›na yard›m etmektedir. Ancak pek çok kifli okulu bitirip tam zamanl› bir ifle bafllayana, evlenip aile kurana kadar tam olarak psikolojik yetiflkin rolüne bürünememektedir.
Yukar›da aç›klanan yetiflkin tan›mlamalar›, yetiflkinlerin birtak›m karakteristik-lerini belirlemek aç›s›ndan büyük önem tafl›maktad›r. Yetiflkinin bu flekilde farkl›
tan›mlar›n›n bulunmas›, yetiflkin e¤itimi kavram›n›n çok yönlü ele al›nmas› gerek-ti¤inin aç›k bir göstergesidir.
Andragojik Model
Yetiflkin e¤itimi kavram› daha önce de belirtildi¤i gibi bir dizi varsay›mdan oluflan kuram ya da teoriden çok bilim adamlar›nca bir model olarak görülen andragoji kavram› ile bütünleflmifltir. Andragoji kavram› üzerinde ayr›nt›l› çal›flmalar yapan Knowles; tutarl›, herkes taraf›ndan kabul gören bir teori kurmaya çal›flarak bunu 1970 ve 1980 y›llar›nda yay›mlad›¤› Yetiflkin E¤itiminin Modern Uygulamas› adl›
kitab›nda ayr›nt›lar›yla aç›klamaya çal›flm›flt›r. Knowles, ilk eserlerinde pedagoji ve andragoji aras›nda keskin bir ayr›m oldu¤unu vurgulam›flt›r. Ancak daha sonralar›
bunlar›n belirli durumlarda kullan›labilecek alternatif modeller olabilece¤ini ileri sürmüfltür. Knowles (1980)’a göre andragojik modelin temel varsay›mlar› flu flekilde ifade edilmifltir:
1. Yetiflkinler bir konuyu ö¤renmeye gereksinim duyarlar.
2. Yetiflkinlerin kendilerini alg›lama flekilleri, ö¤renmelerini etkiler.
3. Yetiflkinlerin deneyimleri ö¤renmelerini etkiler.
4. Yetiflkinlerin bir konuyu ö¤renebilmeleri için haz›rbulunuflluk hale gelmele-ri gerekir.
5. Oryantasyon e¤itimi yetiflkinlerin ö¤renmesinde önemli bir rol oynar.
6. Yetiflkinler, yeni konuyu ö¤renebilmek için motivasyona gereksinim duyarlar.
Bu varsay›mlar›n dayand›¤› psikolojik süreçler afla¤›da aç›klanacakt›r:
1. Ö¤renme gereksinimi: Yetiflkinler bir fleyi ö¤renmeye bafllamadan önce onu neden ö¤renmeleri gerekti¤ini bilmek isterler. Yetiflkinler bir fley ö¤renme-leri gerekti¤inde enerjiö¤renme-lerinin ço¤unu, ö¤renme konusu olan fleyi ö¤rendik-lerinde onlara ne yaran›n olaca¤›n› ve bu sürecin ne gibi olumsuz sonuçla-r› do¤uraca¤›n› araflt›rmaya ay›sonuçla-r›rlar. Son y›llarda yetiflkin e¤itiminde çok kli-fleleflmifl bir ifade e¤er bir yetiflkin e¤itimci bir konuyu belirli bir grup yetifl-kine ö¤retmek istiyorsa ilgili ö¤renme konusunu neden ö¤renmeleri gerek-ti¤ini onlara hissettirmek durumundad›r. Hatta e¤er olanakl› ise ö¤retici so-mut ö¤renme ürünlerini (materyaller, tamamlanm›fl projeler vb.) de ortaya koyarak ö¤renme isteklerini harekete geçirmelidir. En az›ndan grubun ö¤-renme konusunu ö¤ö¤-renmeleri sonucunda onlar›n performanslar›nda ne gibi bir geliflim olabilece¤ine, yaflam kalitelerinde nelerin de¤iflebilece¤ine dair empati kurmalar›n› sa¤lamal›d›r. Ö¤reticiler, bir flekilde yetiflkinlere flu anda hangi konumda olduklar›n› ve asl›nda hangi konumda olmalar› gerekti¤ini aç›kça ortaya koyabilmelidirler.
2. Ö¤renenlerin öz benlik alg›s›: Yetiflkinler, kendi hayatlar›n› etkileyebilecek kararlar›n kayna¤› olan bir öz benlik alg›s›na sahiptir. Birey öz benlik alg›s›-n› yeterince gelifltirdi¤inde di¤er insanlar taraf›ndan kendi kararlar›alg›s›-n› vere-bilen, kendini idare edebilen biri olarak alg›lanmak ve muamele görmek
is-Andragojik modelin temel varsay›mlar›:
• Ö¤renme gereksinimi
• Ö¤renenlerin öz benlik alg›s›
• Ö¤renen deneyiminin önemi
• Haz›rbulunuflluk düzeyi
• Oryantasyon e¤itimi
• Motivasyon
ter. Benlik alg›s›n› gelifltirmifl bireyler, baflkalar›n›n kendi fikirlerini ona em-poze etmeye çal›flmas›ndan ve onun üzerinde kararlar›n› etkilemek için bas-k› kurmas›ndan hofllanmazlar. Bu durum yetiflkin e¤itiminde ciddi sorunla-ra yol açabilir. Örne¤in yetiflkinler, içinde “e¤itim” ya da buna benzer bir ke-lime geçen bir etkinli¤e kat›ld›klar›nda daha önceki deneyimlerinden yola ç›karak s›ralar›nda oturarak ö¤retmenlerin onlara bir fleyler anlatmalar›n›, gerekti¤inde parmaklar›n› kald›rarak ö¤retmenlerinin sorular›na yan›tlar vermeleri gerekti¤i gibi bir beklenti içine girebilirler. Bu durum, onlar art›k yetiflkin olduklar› için paradoksal bir duruma sebep olabilir. Yani bir taraf-tan önceki deneyimlerinden esinlenerek d›fl denetimli bir e¤itim beklerken di¤er taraftan bir yetiflkin olarak kendi kararlar›n› kendisi veren birey olarak çeflitli içsel çeliflkiler, yaflayabilirler. Yetiflkinlerin yaflad›klar› bu içsel çeliflki-ler e¤itim program›na -özellikle gönüllü kat›l›ml› e¤itimçeliflki-lerde- devam etme ile ilgili sorunlara da neden olabilir. Yetiflkin e¤itimciler, bireylerin ö¤ren-mede iç denetimi sa¤lamalar›na yard›mc› olabilecek etkinliklere yer vererek bu tür sorunlar› aflabilirler.
3. Ö¤renen deneyiminin önemi: Yetiflkinler, e¤itsel bir etkinli¤e gençlerden ve çocuklardan farkl› olarak daha fazla say›da ve çeflitli deneyimlerle gelir-ler. Daha uzun süreden beri yafl›yor olman›n do¤al bir sonucu olarak genç-lere oranla daha çok deneyim kazanmalar› da normal olarak de¤erlendiril-melidir. Bununla birlikte bu deneyimler birbirinden çok farkl›d›r. Örne¤in bir yetiflkin, geçirdi¤i kötü deneyimler nedeniyle teknolojiye karfl› olumsuz bir tutum gelifltirmifl iken bir di¤eri edindi¤i olumlu deneyimler sonucun-da teknolojiye karfl› son derece olumlu bir yaklafl›m içerisinde olabilir.
Farkl› say›da ve farkl› flekillerde kazan›lm›fl deneyimler, bir yetiflkin e¤itimi program›n›n ilerleyifli aç›s›ndan çok önemli sonuçlar do¤urabilir. Bu ne-denle yetiflkinlerin deneyimleri göz önünde bulundurularak yetiflkin e¤iti-mi düzenlenmelidir.
Herhangi bir grup yetiflkin; bir grup gence oranla altyap›, ö¤renme stili, mo-tivasyon, ilgi, gereksinimler ve amaçlar aç›s›ndan birbirlerinden daha farkl›
özellikler sergileyecektir. Bu nedenle yetiflkin e¤itiminde bireysellefltirilmifl ö¤retme ve ö¤renme stratejilerine çok büyük önem verilmektedir. E¤itimde bireysel farkl›l›klar›n dikkate al›nmas›, yetiflkinlerin farkl› ve zengin ö¤ren-me etkinlikleri içinde yer almas›na olanak tan›yacak kat›l›mc› bir ö¤renö¤ren-me anlay›fl› ile olanakl› k›l›nabilecektir. Yetiflkin e¤itiminde ö¤renen deneyimi-ne bu denli vurgu yap›lmas›n›n bir sonucu olarak e¤itimciler; grup tart›flma-s›, benzeflim al›flt›rmalar›, problem çözme etkinlikleri, durum çal›flmalar›, la-boratuvar uygulamalar›, özellikle de akran yard›m› ve deste¤i gerektiren iflbirli¤ine dayal› çal›flmalara çok s›k yer vermektedirler. Di¤er bir yandan yetiflkinlerin çok fazla deneyim sahibi olmalar›n›n baz› olumsuz yanlar›n› da belirtmek de yarar vard›r. Daha önceki deneyimler bireylerin çeflitli al›flkan-l›klara, önyarg›lara ve davran›fl kal›plar›na sahip olmalar›na neden oldu¤un-dan bireyler yeni fikirlere, farkl› bak›fl aç›lar›na, alternatif düflünme flekille-rine karfl› direnme e¤iliminde olabilirler. Bu nedenle yetiflkin e¤itimciler, ö¤renenlerinin zihinlerini yeni yaklafl›mlara açmaya olanak tan›man›n yolla-r›n› aramal›d›rlar. Duyarl›l›k e¤itimi, meditasyon, dogmatik ölçekler vb. araç-lar bu tür problemleri aflmak için kullan›labilen araçaraç-lardand›r. Yetiflkin e¤i-timinde e¤iticiler, ö¤renenlerin ö¤renme stillerini hakk›nda fikir sahibi ol-mak için ö¤renme stilleri envanterlerinden de yararlanabilirler.
Kat›l›mc›la-r›n deneyimlerini önemli k›lan di¤er önemli bir konu da ö¤renenin “öz kim-li¤i”dir. Çocuklar öz kimliklerine iliflkin deneyimleri d›flsal tan›mlay›c›lar sa-yesinde edinirler. Örne¤in, sosyoekonomik ve e¤itim düzeyi yüksek bir ai-lenin bir üyesi olan bir çocuk; tenis, yüzme vb. spor faaliyetleri tiyatro, ba-le vb. müzik etkinlikba-leri iba-le yetiflirken k›rsal kesimde, köyde yaflayan bir ço-cuk ise köyde s›n›rl› olanaklarla düzenlenen sportif ve sosyal etkinliklere kat›labilir, tarlada ailesine yard›mc› olabilir. Bu iki farkl› durum, çocu¤un kendine iliflkin kimlik tan›mlamas›nda çevrenin ne denli önemli oldu¤unun çok aç›k bir göstergesidir.
Yetiflkin e¤itiminde ö¤renme deneyiminin önemi nedir?
Çocuklukta daha çok ebeveynler ve çevre ile çocu¤a biçilen roller, çocuk ergenlikten yetiflkinli¤e do¤ru ad›m att›kça de¤iflir. Yetiflkin olarak birey kendine iliflkin içsel tan›mlara gider. Bu durum yetiflkinin kendisini ve için-de bulundu¤u çevresel koflullar› sorgulamas›n›n bir sonucu olarak ortaya ç›kmaktad›r. Yetiflkin baz› deneyimler yaflar, bu deneyimler sonunda baz›
ç›karsamalarda bulunur, bu ç›karsamalar sonunda kendine iliflkin baz› ta-n›mlamalara gider ve sonunda öz kimli¤ini bu flekilde kazanm›fl olur. E¤er bir e¤itim ortam›nda yetiflkinin deneyimleri göz ard› edilirse bu durum, on-da yetiflkin birey olarak on-da göz ard› edildi¤i izleniminin oluflmas›na neden olabilecektir.
4. Haz›rbulunuflluk düzeyi: Yetiflkinler; ö¤renme konusunu ö¤renmeleri ge-rekti¤ine, ö¤reneceklerinin gerçek yaflamda karfl›laflt›klar› ya da karfl›laflabi-lecekleri sorunlar›n çözümüne katk›da bulunabilece¤ine ve ö¤renme konu-su olan içeri¤i ö¤renmeyi baflarabileceklerine inand›klar›nda ö¤renmeye büyük oranda kendilerini haz›r hissederler. Bu durum, onlar›n ö¤renme mo-tivasyonlar›n› çok yüksek tutmalar›na neden olur. Burada önemli olan fley, yetiflkine ö¤renmeye konu olan alanda hangi bilgi ve beceri düzeyinde ol-du¤unu göstermek ve onun hangi düzeyde bulunmas› gerekti¤ini görmesi-ne yard›mc› olarak ikisi aras›ndaki fark› vurgulamakt›r. Bu amaçla ö¤renme alan›na iliflkin çeflitli testlerden, ilgili ö¤renme alan›ndaki eksikliklerden kaynaklanan sorunlar› sergileyen örnek olaylardan yararlan›labilir. Ancak burada dikkat edilmesi gereken önemli bir nokta, ö¤renen gereksinimleri ile yap›lacak e¤itimden ö¤renenin elde edece¤i yarar›n çak›flmas› konusunda zamanlaman›n iyi yap›lmas›d›r. Örne¤in üniversite birinci s›n›f okulöncesi e¤itiminde ö¤renim gören bir ö¤retmen aday›na, birinci s›n›fta devlet me-murlar› kanununa göre ö¤retmenlerin özlük haklar›na iliflkin verilecek bir e¤itim, zamanlama aç›s›ndan oldukça baflar›s›z olarak de¤erlendirilebilir.
Böyle bir e¤itimde ö¤renenlerin ilgisini çekmek, haz›rbulunuflluklar›n› sa¤-lamak oldukça zor olabilecektir. Bir stajyer ö¤retmenin meslekte belirli bir deneyim kazanmadan hemen mesle¤in ilk y›l›nda yöneticilikle ilgili bir e¤i-timden geçirilmesi -özellikle böyle bir hedefi yoksa- yine zamanlama aç›s›n-dan baflar›s›z bir e¤itim olarak de¤erlendirilebilir. Her zaman haz›rbulunufl-luk düzeyinin kendi kendine bireyde geliflmesini sa¤lamak için do¤al bir oluflumun beklenmesine gerek yoktur. Bunun için ö¤renme alan›yla ilgili teflvik edici iyi örnekler sergilenebilir, çeflitli bilinçlendirme ve teflvik etme çal›flmalar› yap›labilir. Örne¤in bir anaokulunda ö¤retmenlere toplam kalite
S O R U
D ‹ K K A T SIRA S‹ZDE
DÜfiÜNEL‹M
SIRA S‹ZDE
S O R U
DÜfiÜNEL‹M
D ‹ K K A T
SIRA S‹ZDE SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ
AMAÇLARIMIZ
N N
K ‹ T A P
T E L E V ‹ Z Y O N
K ‹ T A P
T E L E V ‹ Z Y O N
‹ N T E R N E T ‹ N T E R N E T
3
yönetimi ile ilgili bir e¤itim verilmesi düflünülüyorsa ön haz›rl›k olmas› aç›-s›ndan ve ö¤retmenlerin haz›rbulunuflluk düzeyini art›rmak için s›n›f›nda toplam kalite tekniklerini uygulam›fl ö¤retmenlerin ortaya koydu¤u baflar›l›
ürünlerin sergilendi¤i bir seminer ya da çal›fltay yap›labilir.
5. Oryantasyon e¤itimi: Okullarda çocuklar›n konuya odaklanmalar›n› sa¤la-maya yönelik olarak yap›lan oryantasyon çal›flmalar›n›n aksine yetiflkin e¤i-timinde gerçek yaflama, göreve ve probleme odakl› oryantasyon çal›flmala-r› yap›lmaktad›r. Yetiflkinler, gerçek yaflamdaki ifllerini kolaylaflt›raca¤›na ve sorunlar› çözmeye yard›mc› olaca¤›na inand›klar› fleyleri ö¤renmeye da-ha kolay motive olurlar. E¤er onlara ö¤renme konusunun yaflamlar›nda ne-yi de¤ifltirebilece¤ine iliflkin örnekler gösterilirse onlar, yeni bilgi ve bece-riler kazanmaya kolayl›kla motive olurlar. Ö¤renme içeri¤inin onlar›n ken-di yaflamlar›nda kullanma durumlar› ile uyumlu hale getirilmesi, e¤itimin etkili¤i aç›s›ndan önemlidir. Örne¤in ö¤retmenlere ö¤retme-ö¤renme et-kinliklerinde teknoloji kullan›m›na iliflkin temel bilgi ve becerileri kazand›r-may› amaçlayan bir mesleki geliflim kursunda, ö¤retmen adaylar›n›n branfl-lar› dikkate al›narak ö¤renme içerikleri düzenlenmelidir. E¤er e¤itim okulöncesi ö¤retmenlerine yönelik ise e¤itimde onlar›n mesleklerini icra ederken daha çok gereksinim duyacaklar› çoklu ortam sunumlar› üzerinde daha ayr›nt›l› durmak, elektronik tablo program› ile ilgili konular› ise daha basit düzeyde ele almak; k›sacas› içeri¤i ö¤retmenlerin gereksinimleri do¤-rultusunda düzenlemek daha verimli bir yetiflkin e¤itimi aç›s›ndan büyük önem tafl›maktad›r.
Ço¤u zaman içeri¤i yetiflkinlere göre düzenlemenin yan› s›ra verilen e¤iti-min ad›n› ve ele al›nacak konular›n bafll›klar›n› da düzenlemek yetiflkin aç›-s›ndan oryantasyonu sa¤lay›c› bir etki oluflturabilir. Örne¤in okulöncesi ö¤-retmenlerine yönelik olarak verilecek olan bir hizmetiçi e¤itimde kursun ad›
“Bilgi ve ‹letiflim Teknolojileri Kullan›m›” yerine “Okulöncesi Fen-Do¤a Et-kinliklerinde Bilgi Teknolojileri Kullan›m›” gibi daha spesifik bir konuya odaklanan bir kurs ad›, ö¤retmenleri daha çok motive edici olacakt›r. Böy-le bir bafll›k, ayn› zamanda kursun içerik odakl› de¤il de daha çok durum, gerçek yaflam ve problem odakl› olaca¤›n›n ipucunu da vermektedir.
6. Motivasyon: Motivasyon k›saca bireyin ö¤renme konusuna duydu¤u istek düzeyidir. Her ne yaflta olursa olsun etkili bir e¤itim için ö¤renen motivas-yonu çok büyük önem tafl›maktad›r. Çocuklar›n motivasmotivas-yonu ödül, yüksek not alma, arkadafllar›ndan sayg› görme gibi daha çok d›flsal motive edicile-re ba¤l›d›r. Yetiflkinler her ne kadar daha iyi bir ifl, terfi, daha yüksek bir ma-afl gibi baz› d›flsal motive edicileri önemseseler de esas olarak yüksek ifl tat-mini iste¤i, kendine sayg› duyma, nitelikli bir hayat gibi içsel motive edici-leri daha çok önemsemektedirler (Merriam ve Caffarella, 1999). Bütün nor-mal yetiflkinlerin geliflmeye karfl› potansiyel bir motivasyonlar› vard›r. Yani geliflim kaydedeceklerini bilmek, onlar için bafll› bafl›na motive edici bir ögedir. Fakat bu olumlu etki ço¤u zaman kiflinin kendine güven eksikli¤i, f›rsat ve kaynak yetersizli¤i, zaman k›s›tlamalar› ve yetiflkin e¤itimi ile ilgili temel ilkeleri hiçe sayan e¤itim programlar› ile ilgili birtak›m olumsuzluklar yüzünden ortadan kalkabilmektedir.
Pedagojik ve Andragojik Modellerin Karfl›laflt›r›lmas›
Pedagoji; çocuklar›n ö¤retimini gerçeklefltirmek için içeri¤i haz›rlama, yöntem se-çimi, zamanlama ve de¤erlendirme gibi konular›n tamam›nda sorumlulu¤u ö¤ret-mene vermektedir. Ö¤renenler, böyle bir e¤itimde pasif ve söylenenlere itaat eden konumdad›rlar. Pedagoji, çocuklar›n ö¤retimlerini gerçeklefltirmek için e¤itim sü-reci ile ilgili kararlar›n tamam›n›n sorumlulu¤unun ö¤retmene verildi¤i bir yaklafl›-m› yans›t›rken andragoji, ö¤renen ilgi ve gereksinimleri ile e¤itim sürecinde karar-lar›n ö¤renenlerle birlikte al›nd›¤› yetiflkin e¤itimi modelinin temel ilkelerini yan-s›tmaktad›r.
Andragojik yaklafl›m, pedagojinin aksine yetiflkinlerin e¤itimine odaklan›r ve afla¤›daki varsay›mlar üzerine kurulmufltur:
• Yetiflkinler bir fleyi neden ö¤renmeleri gerekti¤ini bilmek isterler.
• Yaflamlar› ile ilgili kararlar›n sorumluluklar›n› üzerine almak yani kendi ka-rarlar›n› kendileri vermek isterler.
• Yetiflkinler, çocuklara oranla e¤itim etkinliklerine çok farkl› miktarda ve sa-y›da de¤erlerle ve deneyimlerle gelirler.
• Yetiflkinler, gerçek yaflamda bafllar›na gelen sorunlarla bafl edebilmek için ö¤renmeleri gereken fleylere karfl› do¤al bir isteklilik duyarlar. Bu, yetiflki-nin ö¤renmeye karfl› haz›rbulunufllu¤u olarak ifade edilir.
• Yetiflkinlerin ö¤renme konusuna oryantasyonu yaflam odakl›d›r.
• Yetiflkinler, içsel motive edicileri d›flsal motive edicilerden daha çok
• Yetiflkinler, içsel motive edicileri d›flsal motive edicilerden daha çok