Konu ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar

Sarı, 2001 yılında yaptığı çalışmada iki dilli çocukların çözümleme yöntemiyle okuma–

yazma öğrenirken karşılaştıkları güçlükleri belirlemeye çalışmıştır. İki dilli çocukların devam ettiği okullarda çalışan öğretmenlerin öğrencilerinin karşılaştıkları güçlükleri, dikkat yetersizliği, telaffuz bozuklukları, derse karşı ilgisizlik, araç–gereç eksikliği, okuduğunu veya dinlediğini anlamama, sorulan sorulara cevap verememe, kendini ifade edememe olarak sıraladıkları görülmüştür.

Acarlar’ın 2002’de yaptığı çocuklarda dilin değerlendirmesi konulu çalışmada dilin

değerlendirilmesinde betimleyici yaklaşımın ve bu yaklaşım içinde kullanılabilecek bazı işlemlerin tanıtılabilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada çocuğa ortama ve öğretmene alışması için zaman verilmesi gerektiği, dil kullanımı gerektiren ve çocuğun ilgisini çekecek materyallerin seçilmesinin önemi, öğretmenin iyi ve sabırlı bir dinleyici olması gerektiği, çocuk merkezli olunması gerektiği, çok soru sorulmaması ve soru sorulursa bunların açık uçlu sorular olması gerektiği ile ilgili sonuçlara ulaşılmıştır. Çocuğu yaşantısıyla ilgili sorular sorması için cesaretlendirmenin ve çocuğa arkadaşça davranmanın öğretimi kolaylaştıracağı ve aktif öğrenmeyi sağlayacağı ile ilgili paylaşımlarda bulunulmuştur.

2003 yılında Bulut yüksek lisans tezinde Gardner’in Çoklu Zekâ Teorisinin İngilizce

öğretimine ne gibi katkılar sağlayacağını incelemiştir. Araştırma sonucunda ise belirli dilbilgisi yapılarının öğrencilerin değişik zekâ türlerine yönelik farklı etkinlik ve alıştırmalarla sunulması gerektiği ifade edilmiştir.

Haznedar’ın 2004 yılında yayınlanan Türkiye’de Yabancı Dil Öğretimi: İlköğretim

106

bir yabancı dil öğretim programının eksiklikleri, ikinci dil edinimi alanında yapılan çalışmalardan elde edilen bulguların ışığında değerlendirilmiştir. Dört ana başlıktan oluşan makalede; Türk eğitim sisteminde yabancı dil öğretimi konusunda yapılacak kısa bir girişin ardından, ilköğretim 4.sınıf öğrencileri için hazırlanan İngilizce Dil Öğretim Programının literatürdeki yansımaları incelenecek ve üçüncü bölümde ilköğretim yabancı dil öğretim programında yer alan sorunlar dört alt başlıkta incelenmiştir: (i) halen kullanılmakta olan eğitim programının teorik temelleri, (ii) programda yer verilen öğretim yöntemleri ve teknikler, (iii) programda hedeflenen dil yeterlik düzeyi, (iv) dil düzeyini ölçme ve değerlendirme. Araştırma sonuçlarına göre, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu tarafından onaylanan ve halen kullanılmakta olan 4. sınıf ilköğretim yabancı dil programı, artık dünya literatüründe cazibesini kaybetmiş program sınırlarının dışına çıkamamakta ve sadece eğitim sürecinde hedeflenen amaçlar, içerikle ilgili esaslar ve ünitelerin konusuna ilişkin örnek ders planını içeren klasik bölümlerden oluşmaktadır. Programın temel olarak, yabancı dile özgü dilbilgisi kurallarının öğretimine dayalı bir program olduğu görülmektedir. Çalışmada, ikinci dil edinimi alanında yapılan araştırmaların bulguları dikkate alındığında, bu tür bir yaklaşımın doğru olmadığı örneklerle gösterilmeye çalışılmıştır.

Şimşek 2004 yılında Almanya’nın Duisburg şehrinde okul öncesi eğitim kurumlarına

devam eden 5-6 yaş grubundaki 80 çocukla yaptığı doktora tezi çalışmasından elde edilen bulgulara göre; 5-6 yaş grubu Türk çocuklarına uygulanan dil eğitim programının çocukların dil gelişim düzeyine olumlu etkisi olduğu görülmüştür. Bu nedenle Almanya’da yaşayan Türk çocukları için ana dil eğitimine erken dönemde başlanması ve okul öncesi eğitim kurumlarında ana dilin aktif olarak desteklenmesi gerektiği belirlenmiştir.

Doğançay-Aktuna ve Kızıltepe’nin 2005’te İngilizcenin Türkiye’deki toplumsal

dilbilimi yönünden fonksiyonel aralık ve durumuna baktıkları araştırmada İngilizcenin rolünü ulusal eğitimdeki farklı düzeylerine bakarak detaylı bir şekilde incelemişlerdir. Türkiye’deki yaşantı da İngilizcenin varlığına yönelik toplumsal tutumlara da bakılan araştırmada yabancı dil eğitim politikalarında Türkiye’nin herkes için İngilizcenin öğrenimini teşvik ettiği fakat henüz tüm topluma bunu yaymakta ekonomik destek ve yetkin öğretmen yetersizliğinden dolayı istenen başarıyı elde edilemediği ortaya konulmuştur. Düşük sosyoekonomik gruplardan gelenlerin çocuklarına nitelikli bir eğitim alma ya da aldırma şansları yoktur. İyi bir üniversite

107

eğitimi İngilizce ile gerçekleştiğinden sadece Türkçe bilenler kendilerini bireysel olarak geliştirecek bilgiye erişme olanağını ve fırsatından mahrum kalmaktadırlar.

Koçbeker ve Saban otistik bir çocuğun yabancı dil öğrenimine ilişkin örnek olay

incelemesi isimli 2005 tarihli çalışmalarında otistik bir çocuk olan Hale’nin yabancı dili olan Türkçe öğrenimi incelemişlerdir. Hale’ye altı ay boyunca, bireysel özelliklerine, ihtiyaçlarına ve ilgilerine göre geliştirilen bir yabancı dil eğitim programı uygulamış ve programın Hale üzerindeki etkisini değerlendirmişlerdir. Bulgulara göre, Hale’nin anadili İngilizce’nin yanı sıra yabancı bir dil olarak Türkçe’yi de öğrenebildiği gözlenmiştir. Bu duruma Hale’nin (1) erken ve yoğun davranış ve konuşma terapisini almış olması, (2) sistemli bir eğitime tabi tutulması, (3) anadilinde konuşmayı bilmesi, (4) zihinsel bir engelinin bulunmaması ve (5) zekâsının normal veya normalin üzerinde olması vb faktörler etkin olmuştur. Diğer taraftan, Hale’nin Türkçe’yi öğrenme sürecinde yaşadığı zorluklar, yabancı bir dili öğrenmenin otistik bir çocuk için kolay olmadığını, bu dili öğrenirken birçok problemle karşılaşılabildiğini ortaya koymuştur. Sonuç olarak, Hale Türkçe’yi okula gidebilecek ve toplumda kendisini tek başına idare edebilecek kadar öğrenememiştir fakat uygulanan program sayesinde Hale, çeşitli kavramları ve cümleleri ve bunların telaffuzunu öğrenmiştir. Türkçe oyun oynamayı, şarkı söylemeyi ve iletişim kurmayı başarmış, davranışlarında, sosyal ilişki ve becerilerinde ve anadilini kullanmasında gelişme kaydetmiştir.

Dereli ve Koçak’ın 2005 yılında 4-6 yaş çocuklarının bakım tarzı ve anne-baba eğitim

düzeyi açısından ifade edici dil düzeylerinin incelendiği araştırmada bakım tarzı ve anne eğitim düzeyinin önemli bir farklılığa neden olduğu, baba eğitim düzeyinin ise önemli bir farklılığa neden olmadığı bulunmuştur.

2005 yılında İşpınar’ın “Çocuklara İngilizce Öğretiminde Öğretmenlerin Farkındalığı

Üzerine Bir Çalışma” başlıklı yüksek lisans tezinde 4. Sınıflara İngilizce öğreten öğretmenlerin öğrencilerin özelliklerinin farkında olup olmadıklarını ve ne düşündüklerini belirlenmeye çalışılmıştır. Adana’nın Seyhan ilçesinde 70 öğretmene uygulanan anketin sonuçlarına ve dersler esnasında öğretmenlerden yirmisinin gözlenmesine ve gözlem sonucu öğretmenlerle yapılan görüşmelere göre çocuklara yabancı dil öğretiminde farklı öğretme yöntemlerine, farklı materyallerin kullanımına ve özel öğretim becerilerine ihtiyaç duyulduğu belirlenmiştir.

108

2006 yılında Yılmaz’ın “İngilizceyi İkinci Dil Olarak Öğrenen Türk Öğrencilerin

İngilizcedeki Tanımlıkları Edinimi” başlıklı yüksek lisans tezinde Türk öğrencilerin tanımlıkları (a, an, the, zero article) kullanımlarının değişiklik gösterip göstermediği incelenmiştir. Sonuçlara göre Türk öğrencilerin Türkçede “the” tanımlığının olmamasının öğrenciler için pek sorun oluşturmadığı sadece sıfır tanımlıkta zorlandıkları görülmüştür. Ayrıca İngilizcedeki tanımlıkların kullanımında net bir anadil etkisinin olmadığı ve seviye ilerledikçe tanımlık kullanımlarındaki karşılaşılan problemlerin kalıcı olmadığı belirtilmiştir.

2006 yılında Çırak “Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin

Faydaları” konulu yüksek lisans tezinde çocukların yaparak öğrendiklerini unutmadıklarını ifade etmiştir. 2. sınıfa giden 29 öğrenciyle yürütülen çalışmada geleneksel metotlara alternatif olarak dilbilgisi ve kelime öğretiminde proje tabanlı öğrenmenin etkin bir şekilde kullanılabileceği ve çocukların sosyalleşmelerine ve birbirlerinden öğrenmelerine katkı sağlamanın yanı sıra onlara paylaşmayı öğrettiği ve yabancı dildeki başarıyı artırdığı sonucuna ulaşmıştır.

2006 yılında Ünüvar’ın “okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 4-5 yaş

çocuklarında, zenginleştirilmiş türkçe dil etkinliklerinin bakış açısı alma becerisine ve ifade edici dil düzeylerine etkisinin incelenmesi” başlıklı yüksek lisan tezi sonuçlarına göre; 8 haftalık zenginleştirilmiş dil eğitimine katılan deney grubu öğrencilerin algısal, bilişsel ve duygusal bakış açısı ve ifade edici dil düzeyleri kontrol grubu öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek çıkmıştır.

2007 yılında Karakoç’un yüksek lisans tezinde çalıştığı okul öncesi eğitimde ana

sınıfları ingilizce dersi için bir öğretim programı önerisinde Türkiye de okul öncesi eğitimde anasınıfları da İngilizce dersi alanlar için bir program önerilmiştir. Araştırmanın sonucuna göre; öğrenme öğretme süreçlerinde oyun ağırlıklı bir eğitim yaklaşım izlenmesi gerektiği görülmüştür. Erken yaşta yabancı dilin öğretilmesiyle ilgili olarak ortak bir programın belirlenmesi ve yabancı dil derslerinde birlik sağlanması yabancı dil öğretmenlerinin kendi çabalarıyla yürüttükleri dil öğretiminin niteliğinin artması gerektiği ve eğitimde fırsat eşitliğine uygun olarak yabancı dil eğitiminin verilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. 0-6 yaş döneminin en aktif dönem olduğu ve yabancı dil öğretiminin ilköğretim 4. Sınıfta başlanılmasının çok geç olduğu alandaki araştırmalarla çok geç olduğudur.

109

Bektaş’ın 2007’de yaptığı araştırmada İngilizce eğitiminin amacının öğrencileri sadece

gramer konusunda yetkin hale getirmek değil onların bu dilde iletişim kurabilmelerini sağlamak olduğunu belirlemiştir. Bu nedenle de çalışmada kapsamlı bir iletişim kurmaya isteklilik modeli kurmak amaçlanmıştır. Modelin öğrencilerin iletişim kurma isteğini belirlemede sosyal- psikolojik, dilbilimsel ve iletişimsel faktörler arasındaki ilişkileri Türkiye şartlarında açıklayıp açıklamadığı araştırılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre öğrencinin İngilizce iletişim kurma isteği derecesinin uluslararası topluma olan tutumları ve kendi İngilizce dil düzeylerini algılayışları ile direk olarak bağlantılı olduğudur.

Aytar ve Öğretir’in 2008 yılında yaptıkları araştırmada okulöncesi eğitim

kurumlarında verilen yabancı dil eğitimine ilişkin 350 anne-babaya ve 140 öğretmene anket uygulamışlardır. Elde edilen verilere göre yabancı dil öğrenimine başlama yaşını annelerin yaklaşık yarısı (% 48, 6), üç-dört yaş, babaların yarısı (% 47, 3) yedi-sekiz olarak bildirmişlerdir. Çocuğunun okul öncesi eğitimde yabancı dil öğrenmesini istemesindeki en önemli nedeni olarak, annelerin % 44’ü ve babaların yarısından çoğunun yani % 60’ının yabancı dil öğrenimine küçük yaşta başlanılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Yabancı dil eğitimine erken yaşta başlanılmasını öğretmenlerin yarısından çoğu (%64, 3) çocuğun zihin-dil gelişimini olumlu yönde etki yapacağını belirtmişlerdir. Sonuç olarak, anne-babalar ve öğretmenlerin büyük çoğunluğunun okul öncesi yabancı dil öğretimi yanlısı olduğu görülmektedir. Bu genel görüşün aksine, çocuklara kendi anadillerini tam öğrenmeden yabancı dil öğretilmesi çocukların kişilik yapısı ve toplumsal gelişimlerine de olumsuz etkileri olacağı düşünülmektedir.

Tulu 2009’da anadili Türkçe olan ve anadili Türkçe olmayan 4-7 yaş (ikidilli)

çocukların dil düzeylerine etki eden faktörlerin incelenmesi konulu yüksek lisans tezinde hem iki dilli hem de tek dilli çocukların isim ve fiilleri daha doğru kullandıklarını, sıfat ve tümleçlerin kullanımında daha fazla hata yaptıklarını ortaya koymuştur. İki dilli çocuklardan kız çocukların ve erkek çocukların en iyi bildiği kelime süt olduğunu ve tek dilli çocuklarda ise kız çocukların en iyi bildiği kelime süt iken, erkek çocuklarının en iyi bildiği kelime acıkmak olmuştur. Sonuçlar incelendiğinde gelir düzeyinin kelime bilgisene iki dillilerde ve tek dillilerde etkisi olmadığı görülmüştür. Uyruğun, yaşın ve anne eğitim durumunun anlamlı etkilerinden sözederken, cinsiyetin dil gelişim düzeyleri anlamlı bir etkisinin olmadığından fakat kızların daha yüksek puanlar aldıklarını ifade etmiştir.

110

2009 yılında Akyol “Türkçenin İki Dilli Bir Çocuk Tarafından Edinimi: Bir Durum

Çalışması” başlıklı yüksek lisans tezinde 3 yaş iki aylık bir kız çocuğunun birinci dil (İngilizce) edinimi devam ederken 2. dili (Türkçeyi) edinmeye başlamasını ve ikinci dildeki gelişimini özne kullanımı, soru edinimi, olumsuz yapma ve isim durum eklerinin edinimini dikkate alarak incelemiştir. Araştırma sonucuna göre çocuğun Türkçe kullanımı ve gelişimi belirli oranda tek dilli Türkçe konuşan çocuklarla benzerlik göstermiştir. Sadece özne kullanımı ve olumsuz yapma da İngilizcenin etkileri gözlenmiştir.

Akdoğan’ın 2010’da 120 öğretmen ve öğretim elemanıyla Bursa, Balıkesir, Elâzığ ve

Mersin illerinde yaptığı yüksek lisans tezi çalışmasının sonuçlarına göre Türkiye’de yabancı dil öğretiminde var olan sorunlara yönelik iki tane öneri sunulmuştur. Bunlardan bir tanesi yabancı dil sınıflarının 15 kişiye aşmaması, sınıfların uygun materyallerle ve araç gereçlerle donatılması gerekliliğidir. Diğeri ise yabancı dil öğretimine ilköğretimde daha erken yaşta başlatılması gerektiği ve daha sonraki kademelerde ise seçmeli olabileceğidir.

Modiri’nin 2010’da okul öncesinde müzik aracılığı ile yabancı dil öğretimi üzerine

yaptığı ve 5 yaş grubu çocukların katıldığı araştırmada deney grubuna yabancı sözcük ve cümlelerden oluşan araştırmacının hazırladığı çocuk şarkılarıyla aktif katılımlı öğrenme yaşantıları düzenlenmiş, kontrol grubuna ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Bulgulara göre; deney grubunun diğer gruba göre üstün başarı sağladığı ve iki grup arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmüştür.

Haznedar’ın 2010 yılında yabancı dil eğitimi alanında son yıllarda kaydedilen

kuramsal gelişmeleri ve bu gelişmeler ışığında geliştirilen dil öğretim yöntemleri ve teknikleri ile sınıf içi uygulamalara yönelik önerilerin, halen ilköğretim ve lise düzeyinde görev yapmakta olan öğretmenler tarafından ne ölçüde benimsendiğini belirlemek, uygulamada ne tür sorunların yaşandığını ve öğretmenlerin gereksinim duyduğu alanları ortaya çıkarmak amacıyla bir araştırma yürütmüştür. Araştırmanın sonuçlarına göre, öğretmenlerin gerçekte iletişime dayalı dili kullanmaya dayalı yöntemler konusunda bilgi sahibi oldukları, ancak sınıf-içi uygulamada hala geleneksel dil öğretim yöntemlerinin ve tekniklerinin büyük ölçüde ağırlığını koruduğu görülmüştür. Öğretmenlerimize ve öğretmen adaylarımıza uygulamalı dilbilim, ikinci dil öğrenimi, çocuklara dil öğretimi ve dil politikaları gibi derslerin lisans öğrenimleri sırasında sınırlı bir biçimde verildiği görülmüştür. Büyük harcamaların yapıldığı bir alan olan yabancı dil eğitiminde, bu başarısız gidişi durdurmada diğer bir önemli adımın, yabancı dil eğitiminde

111

standartların saptanmasının ve bu saptamayı yapacak bir akademik kurulun oluşturulmasının gerekliliği ifade edilmiştir.

Yılmaz ve Altınkurt’un 2011 yılında yaptıkları öğretmen adaylarının Türk eğitim

sisteminin sorunlarına ilişkin görüşlerinin alındığı araştırmada resmi ve özel okullar arasındaki ayırım, ezberci ve sınav odaklı eğitim ve mevcut öğretmen niteliği sorunları yabancı dil eğitiminde de sıkıntıya sebep olan unsurlar olarak literatürde yerini almaktadır.

Yazıcı ve Temel’in 2011 yılında ikidilli ve tekdilli çocuklarda dil gelişimi ve okuma

olgunluğu arasındaki ilişkiyi incelendikleri araştırmada birinci örneklem grubunda Türk kökenli ama Almanya da yaşayan 5-6 yaş grubu 96 iki dil bilen çocuk yer almıştır. İkinci örneklem grubunda ise yine aynı yaş grubunda sadece Türkçe bilen ve Ankara da yaşayan 100 çocuk yer almıştır. Araştırma sonucunda ikidilli ve tekdilli çocukların dilgelişimi ile okuma olgunluğu puanları arasındaki ilişkinin pozitif ve anlamlı olduğu görülmüştür. Almanya da yaşayan Türk kökenli göçmen ailelerin kırsal kökenli olması kaynaklı olarak Türkçeyi tam ve doğru olarak kullanamamaları, ayrıca Almancayı da tam bilmemeleri çocukların her iki dil edinebilmeleri için gerekli olan sosyal bağlamı oluşturamamalarına neden olmaktadır. Bu nedenle her iki dili de yarım olarak edinmişlerdir. 3 yaşından sonra Almanya da anaokuluna başlamaları onların henüz kendi dillerindeki kavramları ve bilgileri tam olarak kavrayamamaları bunları Almancaya aktarmalarına da olanak vermemiştir. Çocukların sağlıklı dil edinmeleri için öncelikle anadilindeki kavramsal yetersizlikler belirlenmelidir. Çocuğun kendi anadilindeki kavram, nesne, olay ve olguları anlamlaştırmasını sağlamak ikinci dil olan Almancadaki kavram veya sözcükleri öğrenmesini de destekleyecektir. Araştırmalar çocukların 5 yaşında dili yetişkinler gibi kullanmaya başladığını ifade etmektedir.

Keklik, 2011 yılında Türkçede 11 yaşına kadar çocuklara öğretilmesi gereken, birleşim

gücü yüksek ilk 1000 kelime ile ilgili çalışmasında insan hayatında birinci derecede önemli olan temel kelimeleri belirlemiştir. Ortaya çıkan liste diğer araştırmadakilerle örtüşmektedir ve bu listelerdeki kelimelere örnek olarak baş, göz, kulak, su, et, balık, at, inek, koyun, almak, vermek, yemek, içmek, bir, iki, beş gibi kelimeler verilmiştir. Keklik bir başka çalışmasında Türkçede 0-6 yaş çocuklarına öğretilmesi gereken en sık kullanılan 1200 kelimeyi üzt kavram alanlarına göre listelemiştir. Araştırma sonucuna göre en sık kullanılan 5 kelime ev, büyük, el, almak ve annedir.

112

Yaşam temelli ARCS öğretim modeliyle 9. sınıf kimya dersi ‘Hayatımızda Kimya’ ünitesinin öğretimi ile ilgli Kutu ve Sözbilir’in 2011’de yaptığı araştırmada kullanılan yöntem öğrenmenin kalıcılığını ve öğrencilerin motivasyonlarını artırmıştır fakat öğrencilerin kimyaya olan tutumunda anlamlı düzeyde etkili olmamıştır.

Şeker, Girgin ve Özyılmaz Akamca’nın 2012 yılında anaokuluna giden 6 yaş

çocuklarının Türkçe dili işlem becerilerinin incelendiği araştırmada sadece Türkçe eğitim veren ve ikinci bir dil eğitimi veren okullar arasında dil işlem becerileri arasında anlamlı bir ilişki çıkmamıştır. Baba eğitim durumu, annenin çalışıp çalışmama durumu ve kardeş sayısı da anlamlı etkenler olarak görülmemiştir. Fakat yabancı dil eğitimi veren okullara giden 6 yaş çocuklarının lehine “Adlandırma”, “İşlevi tanımlama”, “Benzerlik”, “Farklılık” ve “Özellikler” alttestlerinde anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

2013 yılında Çelik, Arıkan ve Caner’in yaptıkları çalışmada yabancı dil olarak

İngilizce öğrenen Türk öğrencilerin gözünden etkili yabancı dil öğretmeni nasıl olur sorusuna cevap aranmıştır. 998 üniversite öğrencisiyle yapılan araştırmada Türk öğrenciler etkili öğretmenlerin sınıfta öğrencilerin kaygısını azaltan ve dil öğrenmeyi kolaylaştıran öğretmenler olduklarını belirtmişlerdir. Elde edilen verilere göre yabancı dil öğretmeninin profili sırasıyla karar verirken adaletli davranan, kaygı ve stresi azaltan, hevesli, telaffuzu düzgün öğreten, konuşma becerilerini gerektiği gibi ve yeterli şekilde öğretebilen, sağlam bir kelime hazinesi olan, okuma becerilerini iyi öğreten, anadilinde açıklamalar yapabilmede usta, sınıf yönetiminde iyi olan ve yazma becerilerini gerektiği gibi ve yeterli şekilde öğreten gibi özelliklerden oluşmuştur.

Yılmaz, Tepeli ve Koçak’ın 2013’de yaptıkları okul öncesi dönemdeki çocukların alıcı

dil gelişimlerinin ikiz olma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemişlerdir. 62 ikiz (31 çift ikiz) ve 62 ikiz olmayan çocukla yürüttükleri çalışmalarında ikizler arasında alıcı dil gelişimi açısından herhangi bir farklılık bulunmadığı sonucuna ulaşmışlardır.

Vale’in danışmanlığını yürüttüğü 2013’deki İngilizce dil eğitiminde Türkiye’deki

devlet okullarına yönelik ihtiyaç değerlendirilmesi adlı TEPAV proje ekibinin raporuna göre; Türkiye’de İngilizcenin öğretilmesindeki başlıca sorun, bu dilin bir iletişim dili olarak değil de bir konu/ders olarak verilmesi yani gramer temelli yaklaşımın kullanılmasıdır. Yapılan görüşmelerde denetim kurullarının müfettişlerinin İngilizce dil öğretimi hakkında uzman

113

olmadıkları hatta çoğunun İngilizce bilmediği ve okul ziyaretleri sırasında öğretmenlere gerekli destek ve önerileri sunamadıkları görülmüştür. Aynı programın her sınıfta tekrar tekrar verilmesi, öğretmenlerin programları takip etme zorunlulukları ve İngilizce ders saatinin az olması öğrencilerin İngilizce konusunda kendilerini değerlendirdiklerinde kendine güvensiz oldukları gözlemlenmiştir. Bu güvensizlik mesleki okullardaki öğrencilerde daha fazladır çünkü en başında beri kendi mesleki ihtiyaçlarına göre hazırlanan bir program çerçevesinde eğitilmemektedirler.

2014 yılında Can ve Can’ın Türkiye’de ikinci yabancı dil öğretiminde karşılaşılan

sorunlara dair yaptıkları araştırmanın sonuçlarına göre lise ve üniversitelerdeki ikinci yabancı dil öğretimi yeterli değildir ve öğrenciler, öğretmenler/öğretim elemanları, öğretim programı, yönetim ve ailelerden kaynaklanan değişik sorunlarla karşılaşılmaktadır. Lise ve üniversitelerde ikinci yabancı dil öğretiminin daha etkili olabilmesi için öğrenci, öğretmen/öğretim elemanı, öğretim programı, yönetim, eğitim politikaları ve aileler bağlamında önemli çabalara ve düzenlemelere ihtiyaç bulunduğu sonucuna varılmıştır.

Küçüktepe, Küçüktepe ve Baykın 2014 yılında ilk defa 2013-2014 eğitim-öğretim

yılında uygulamaya konulan ilkokul ikinci sınıf İngilizce dersine ve ikinci sınıf İngilizce dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşlerinin belirlendiği araştırmayı Türkiye’nin çeşitli