T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EV YÖNETİMİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI
ANADİLİ TÜRKÇE OLAN 50-74 AYLIK ÇOCUKLAR İÇİN
YAŞANTI ODAKLI YABANCI DİL EDİNİMİ PROGRAMININ
İNGİLİZCE ÖĞRENİMİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
DANIŞMAN
Yrd. Doç. Dr. Aysel ÇAĞDAŞ
HAZIRLAYAN
Banu USLU
iv
TEŞEKKÜR
Bu araştırmanın planlanmasında, yürütülmesinde ve sonuçlandırılmasında bilimsel görüşleri ve desteği ile her zaman yanımda olan danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Aysel ÇAĞDAŞ ve ikinci danışmanın Sayın Prof. Dr. Ahmet SABAN’a teşekkürü bir borç bilirim.
Tez izleme komitesinde yer alan Sayın Doç. Dr. Kezban TEPELİ’ye ve Sayın Doç. Dr. Didem ÖNAY DERİN’e teşekkürlerimi sunarım. Değerli görüşleriyle TİK toplantılarında her daim yanımızda olan ve aynı zamanda bölüm başkanımız Sayın Prof. Dr. Ramazan ARI’ya ve en başından beri bu yolda beni hiç yalnız bırakmayan Sayın Doç. Dr. Nadir ÇELİKÖZ’e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum. Sayın Öğr. Gör. Dr. Figen Güleş hocama da her daim hissettirdiği desteği ve güveni için minnettarım.
Gülümser, Benan ve Esra öğretmenlerim desteğiniz için sonsuz teşekkürler… Deney grubumdaki çocuklarıma ve kıymetli anne-babalarına, destekleri ve duaları için sonsuz teşekkürler. Uygulama yaptığım okul öncesi eğitim kurumundaki okul müdürü ve müdür yardımcısına, sınıf öğretmenlerine ve çalışmaya emeği geçen tüm personele sonsuz teşekkürler. Kontrol grubumdaki çocuklarımın devam ettiği okul öncesi kurumunun müdür ve müdür yardımcısı başta olmak üzere tüm kıymetli öğretmenlerine gönülden teşekkürler. Ölçek geçerliği için kapılarını açan okullara ve keyifle çalıştığım çocuklara ve öğretmenlerine sonsuz teşekkürler.
Amerika’da tezimle ilgili araştırma yapmak için beni ve çocuklarımı 6 aylığına davet eden Oregon Üniversitesi’nin kıymetli hocaları Sayın Prof. Michael BULLIS’a ve Sayın Prof. Jane SQUIRES’e; Knight kütüphanesinde tezimle ilgili kaynaklara ulaşmama yardımcı olan Katy LENN’e gönülden minnettarım.
Bu süreçte yine desteğini esirgemeyen ve yanımda olan dostlarım Mine ÇELİKÖZ, Çağla GİRGİN, Devlet ALAKOÇ PİRPİR, Canan YILDIZ ÇİÇEKLER, Gönül IŞIK, Zeynep ORTAPİŞİRİCİ, Sümeyye AKMAN ve Esra ÜLKER’e; bütün kitaplarını paylaşan Ayşegül SARIKAYA’ya; Yabancı Diller Yüksekokulu’ndaki tüm meslektaşlarıma gönülden teşekkürler. Özellikle uygulamam sırasında gösterdiği
v
sonsuz anlayışı için idari kadroya ve şu an adını hatırlayamadığım ya da unuttuğum bana desteği olan herkese çok teşekkürler.
Tezimle ilgili en başından beri içerik analizi yapabilmem için benimle ders materyallerini paylaşan okullara, idarecilerine ve onların okul öncesi öğretmenlerine ve zorlandığımda yardıma koşan tüm YDYO’daki ÖĞRENCİLERİME sonsuz teşekkürler.
Programım boyunca eğitim verdiğim tüm çocuklar için yazdığım İngilizce şiirleri tek tek notaya dökerek şarkıya dönüştüren Sayın Ali Uğur ALTINOK’a ve bu şarkılardan 12 tanesine sesiyle renk katan biricik kızı Dide ALTINOK’a sonsuz teşekkürler. Şiir olarak 31 şarkıyı da tek tek edebi açıdan inceleyerek eleştiri getiren Sayın Yrd. Doç. Dr. Gülbün ONUR hocama sonsuz sevgi ve hürmetler. Ölçek resimleri için UMUT COLOR’a, fotokopiler ve çıktılar için YADAM, BOSNA ve BİLLUR fotokopi çalışanlarına gönülden TEŞEKKÜRLER. Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ayrıca teşekkürü bir borç bilirim.
Bize hep en uzak yerlerden en yakın olan, bu sürecin her aşamasında elimizi sımsıkı tutup üçümüze de güç veren manevi kız kardeşim ve çocuklarımın manevi teyzesi Mia’ya kucak dolusu sevgiler.
Sevgili çocuklarım, canlarım, Velihan USLU ve Hatice Cemre USLU, İngilizcede katettiğiniz yol ile bu teze ilham kaynağı olduğunuz için çok teşekkür ediyorum, iyi ki varsınız! Sizinle gurur duyuyorum. Bestelenen şarkılara sesinizle verdiğiniz destekle, kitaplardaki çizimlerinizle tüm çocukların beğenisini kazandınız. Yolunuz, bahtınız hep açık olsun..
Canım kardeşim Bahadır! Varlığın hep umut verdi bana her süreç gibi bu süreçte de. Teyzelerim Neziha ve Müzeyyen, dualarınız için sonsuz teşekkürler. Bu tez kaybettiğim anneciğime, dedeciğime ve anneanneciğime armağan olsun.
Tezin tamamlanmasında finansal olarak katkı sağlayan Selçuk Üniversitesi
Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP) Koordinasyon Birimine de sonsuz teşekkürler. BANU USLU
vi
DOKTORA TEZİ
ANADİLİ TÜRKÇE OLAN 50-74 AYLIK ÇOCUKLAR İÇİN YAŞANTI ODAKLI YABANCI DİL EDİNİMİ PROGRAMININ İNGİLİZCE
ÖĞRENİMİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Banu USLU
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi Anabilim Dalı
Danışman: Yrd Doç Dr Aysel ÇAĞDAŞ
2017, 286 Sayfa
Jüri
Doç. Dr. Nadir ÇELİKÖZ Doç Dr Emel ARSLAN Doç. Dr. Kezban TEPELİ Doç. Dr. Didem ÖNAY DERİN
vii
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü
Müdürlüğü
Öğr
enc
ini
n Adı Soyadı Banu USLU Numarası:
124138031006 Ana Bilim/Bilim
Dalı
Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi / Çocuk Gelişimi ve Eğitimi
Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Aysel ÇAĞDAŞ
Tezin Adı
Anadili Türkçe Olan 50-74 Aylık Çocuklar İçin Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programının İngilizce Öğrenimine Etkisinin İncelenmesi
ÖZET
Bu çalışmanın amacı ‘Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programının’ 50-74 aylık Türk çocukların yabancı dil öğrenimine etkisini incelemektir. Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı eş zamanlı karma yöntem kullanılmıştır. Nicel boyutta deneysel çalışma yapılmış, nitel boyutta ise programa ilişkin görüşler ve algılar ortaya konulmuştur. Araştırmanın evreni Türkiye’deki İngilizce eğitim veren okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden ve anadili Türkçe olan 50-74 aylık çocuklardır. Çalışma grubu olarak, Yaşantı Odaklı Dil Edinimi Programının uygulama çalışmaları için Konya il merkezine bağlı merkez ilçelerinden biri olan Selçuklu’dan anadili Türkçe olan 50-74 aylık çocuklar araştırma örneklemine alınmıştır. Bu özel okulların anasınıflarından 2015-2016 eğitim-öğretim yılında seçilmiş toplam 80 çocuk, araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Yarı deneme modeliyle gerçekleştirilen deneysel uygulamalarda deney grubunda 36, kontrol grubunda ise 40 çocuk yer almıştır. Araştırmanın verilerinin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen ‘Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği’ ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. YOYDEÖ 78 maddeden ve 4 alt boyuttan oluşmaktadır. 50-74 aylık çocukların İngilizce yabancı dil becerilerini ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu belirlenmiştir. Araştırmadan elde edilen verilere göre ölçeğin tüm alt boyutlarında ve toplam puan ortalamalarında deney ve kontrol grubu öntest ve sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmuştur. Ayrıca deney grubundaki çocuklar kontrol grubundaki akranlarına kıyasla YOYDEÖ alt ölçek ve toplam puanlarda yüksek sontest ve kalıcılık düzeyleri elde etmişlerdir. Araştırmada ebeveynler, öğretmenler, okul müdür ve müdür yardımcısı programa ilişkin olumlu görüş ve tutum belirtmişler ve bunların sonucunda 8 tema ortaya çıkmıştır.
viii
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
S
tudent’
s Name Surname Banu USLU ID:
124138031006 Department/Field Child Development and Home Economics
Education / Child Development and Education
Advisor Asst. Prof. Dr. Aysel ÇAĞDAŞ
Research Title
The Study of the Effects of Life-Focused Foreign Language Acquisition Program on 50-74 Months Old Turkish Children’s English Learning
ABSTRACT
The purpose of the present study is to examine the effect of the “Life-Focused Foreign Language Acquisition Program” (LFFLAP) on 50-74 months-old Turkish pre-schoolers’ foreign language learning. Quantitative and qualitative research methods are used together in the research. Experimental study was carried out while opinions and perceptions about the program were being collected. The population of the study is 50-74 months-old Turkish children who were attending private pre-school institutions located in Turkey. A study group was formed with 50-74 months-old children from Selçuklu, which is one of the central districts of Konya province. A total of 80 children selected from the kindergarten of these private schools were taken into the research sample for the application studies of the LFFLAP, during the academic year of 2015-2016. The quasi experimental method is used. 36 children were included in the experimental group while 40 were in the control group. In order to collect the data of the study “Life-Focused Foreign Language Acquisition Scale” (LFFLAS) and the semi-structured interview form developed by the researcher were used. LFFLAS consists of 78 items and 4 sub-dimensions. It is found that LFFLAS is a valid and reliable scale measuring 50-74 months-old Turkish pre-schoolers’ English language skills. There were significant differences in favor of the experimental group regarding all the subscales and total scores of the LFFLAS. According to the qualitative findings obtained from parents, teachers and school principals positive opinions and perceptions were expressed and eight themes emerged.
ix
İÇİNDEKİLER
BİLİMSEL ETİK SAYFASI... ii
DOKTORA TEZİ KABUL FORMU ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZET ... vii
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... ix
KISALTMALAR ... xvii
TABLOLAR LİSTESİ ... xviii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xix
BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 4 1.2.1. Alt Amaçlar ... 4 1.2.2. Denenceler ... 5 1.3. Araştırmanın Önemi ... 7 1.4. Sınırlılıklar ... 8 1.5. Tanımlar ... 9 BÖLÜM II ... 11
KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11
x 2. Dil Öğretimi ... 13 2.1. Dilin Tanımı ... 14 2.2. Dilin Önemi ... 14 2.3. Anadilin Önemi ... 15 2.4. İngilizce’nin Önemi ... 15
2.5. Dil Gelişim Aşamaları ... 15
2.5.1. 0-12 Aylar: ... 16
2.5.2. 12-36 Aylar: ... 16
2.5.3. 36-60 Aylar: ... 18
2.5.4. 4-5 Yaş: ... 19
3. Dil Öğrenme Süreci ... 19
3.1. Anadil ve Yabancı Dil Öğretimi ... 20
3.2. İkinci Dil Edinimi ve Yabancı Dil Öğrenimi ... 21
3.2.1. İki Dil Bilmenin Faydaları/ İki Dillilik: ... 23
3.2.2. Temel Dil Becerileri ... 24
4. İkinci Dil Edinimini Etkileyen Faktörler ... 25
4.1. Sağlık ve Biyolojik Faktörler ... 25
4.2. Yaş ... 26
4.3. Cinsiyet ... 26
4.4. Zekâ ... 27
xi
4.6. Sosyoekonomik Durumdaki Farklılıklar ... 28
4.7. Kaygı ... 29
4.8. Anadil ... 29
4.9. Dil Yeteneği ... 30
4.10. Sosyal Mesafe ... 30
5. Yabancı Dil Öğretiminde Yaklaşım ve Yöntemler ... 31
5.1. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation 1800-1900- Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H. S. Ollendorf & Johann Meidinger) 31 5.2. Düzvarım Yöntemi (Direct Method 1890-1930) (L. Sauveur) 33 5.3. İşitsel-Dilsel Yöntemi (The Audiolingual Method, 1950-1970)34 5.4. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (The Total Physical Response) (James Asher) ... 34
5.5. Sessiz Yol Yöntemi (The Silent Way) (Caleb Gattegno) ... 35
5.6. Grup ile Dil Öğrenme Yöntemi (Community Language Learning) (Charles A. Curran)... 36
5.7. Telkin Yöntemi (Suggestopedia) (Georgi Lazanov) ... 37
5.8. Tüm Dil Yaklaşımı (Whole Language Approach) (A Group of US Educators in 1980’ler) ... 37
5.9. Çoklu Zekâ Teorisi (Multiple Intelligences) (Howard Gardner) ... 38
5.10. Nörolinguistik Programlama Yaklaşımı (Neurolinguistic Programming) (John Grindler ve Richard Bandler-1970’lerin ortası) ... 38
xii
5.12. Yetenek-Temelli Öğretim (Competency-Based Teaching)
(1970s) ... 39
5.13. İletişimsel Dil Öğretim Yaklaşımı (Communicative Language Teaching 1970-Bugün) ... 40
5.14. Doğal Yaklaşım (The Natural Approach) (1977- Tracy Terrel & Stephen Krashen) ... 40
5.15. Sözel Yaklaşım ve Durumsal Dil Öğretim Yöntemi (The Oral Approach and Situational Language Teaching 1950s-1960s) (Palmer, Hornby ve diğer İngiliz Dilbilimciler) ... 41
5.16. İşbirlikçi Dil Öğrenim Yaklaşımı (Cooperative/Collaborative Language Learning) ... 42
5.17. İçerik Temelli Öğretim Yaklaşımı (Content-Based Instruction) (1980’ler) ... 42
5.18. Görev Temelli Dil Öğretim Yaklaşımı (Task-Based Language Teaching) ... 43
6. Eğitim ve Öğretimde Kullanılan Teknikler ... 44
6.1. Bireyselleştirilmiş Öğretim ... 44
6.2. Programlı Öğretim ... 44
6.3. Problem Çözme ... 45
6.4. Bilgisayar Destekli Öğrenme ... 45
6.5. Beyin Fırtınası ... 45
6.6. Gösteri ... 46
6.7. Soru-Cevap ... 46
xiii
6.9. Benzetim ... 47
6.10. İkili ve Grup Çalışmaları ... 48
6.11. Eğitsel Oyunlar ... 48
6.12. Mikro Öğretim ... 48
6.13. Örnek Olay İncelemesi ... 49
6.14. Gözlem Gezisi ... 49
6.15. İşbaşında Öğrenme ... 50
6.16. Anlatım ... 50
7. Okul Öncesi Eğitimde Program ve Yaklaşımlar ... 51
7.1. High/Scope ... 51
7.2. Head Start ... 52
7.3. Montessori ... 53
7.4. Reggio Emilia ... 54
7.5. Çocuktan Çocuğa Eğitim Yaklaşımı ... 54
7.6. Açık Okul Öncesi Eğitim Yaklaşımı ... 55
7.7. Bank Street Yaklaşımı ... 55
7.8. Ev Okulu ... 56
7.9. Portage Erken Çocukluk Dönemi Eğitimi ... 56
7.10. Okul Öncesi Eğitimde Proje Yaklaşımı ... 57
7.11. Waldorf Yaklaşımı ve Steiner Pedagojisi ... 57
xiv
7.13. Sosyokültürel Yaklaşım ... 58
8. Dil Gelişimine İlişkin Bakış Açıları ... 59
8.1. Doğuştancılık (Biyolojik/Psiko-Linguistik) ... 60
8.2. Bilişsel Gelişim Bakış Açısı ... 60
8.3. Davranışçı Bakış Açısı ... 62
8.4. Etkileşimci Bakış Açısı (Sosyal Öğrenme) ... 63
9. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Eğitimi Programında Yöntem ... 64
9.1. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programının Tarihi ... 69
9.2 Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programı ... 71
10. Programın Temel Özellikleri ... 73
10.1. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Öğretilecek Kelimelerin Seçilmesi ... 78
10.2. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Çocuk .. 81
10.3. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Öğretmen ... 82
10.4. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Aile ... 86
10.5. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Okul/Sınıf Ortamı ve Materyal ... 88
10.6. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Ders Saati ... 90
10.7 Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Değerler Eğitimi ... 91
xv
10.9. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Kültür .. 93
10.10. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Anadil ve Hedef Dilin Kullanımı ... 95
10.11. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Teknoloji Kullanımı ... 97
10.12. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Beden Dili, Jest ve Mimikler ... 98
10.13. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Oyun .. 99
10.14. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Müzik ... 100
10.15. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Resim 101 10.16. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programında Drama ... 102
10.17. Yaşantı Odaklı Dil Edinimi Programında Değerlendirme 104 11. İlgili Araştırmalar ... 105
11.1. Konu ile İlgili Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar ... 105
11.2. Konu İle İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ... 115
BÖLÜM 3 ... 123
YÖNTEM ... 123
3.1. Araştırma Modeli ... 123
3.2. Araştırmanın Evreni ve Çalışma Grubu ... 127
3.3. YOYDEP’in Hazırlanması ve Uygulanması ... 133
xvi
3.4.1. Nicel Veri Toplama Aracı Olarak “Yaşantı Odaklı Yabancı Dil
Edinim Ölçeği” ... 139
3.4.2. Nitel Veri Toplama Aracı Olarak “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ve Dökümanlar” ... 151
3.5. Verilerin Toplanması ve Analizi ... 153
3.5.1. Nicel Verilerin Toplanması ve Analizi ... 153
3.5.2. Nitel Verilerin Toplanması ve Analizi ... 154
BÖLÜM IV ... 158
BULGULAR ... 158
1. Nicel Bulgular ... 158
2. Araştırmanın Nitel Bulguları ... 171
BÖLÜM V ... 195
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ... 195
1. Nicel Bulgulara Yönelik Tartışma ... 195
3. Sonuçlar ... 208
4. Öneriler ... 209
KAYNAKÇA ... 212
EKLER ... 231
xvii
KISALTMALAR
YOYDEP : Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programı YOYDEÖ : Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Ölçeği YKB : Yaşamsal Kelime Bilgisi
ÖKB : Önemli Kelime Bilgisi SKB : Sosyal Kelime Bilgisi KKB : Kullanışlı Kelime Bilgisi MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
xviii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Araştırma Süreci ... 125
Tablo 2. Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen ... 126
Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Çocukların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 129
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Çocukların Yaş Frekansları ... 130
Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Çocukların Yaşa Göre Karşılaştırılması ... 131
Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Çocukların YOYDEÖ Öntest Alt Ölçek ve Toplam Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması ... 131
Tablo 7. 50-74 Ay Çocuklara Yönelik Anadil ve Yabancı Dil Kitaplarındaki Kelimelerin Dağılımı . 141 Tablo 8. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları ... 145
Tablo 9. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği Bilinen Grup Geçerliği Sonuçları ... 147
Tablo 10. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği Madde Analizi Sonuçları ... 148
Tablo 11. Kendini Tanıma (Knowing Self) ... 150
Tablo 12. Kullanılabilir Kelime Bilgisi (Useable Vocabulary) ... 150
Tablo 13. Tanınabilir Kelime Bigisi (Recognizable Vocabulary) ... 150
Tablo 14. Deney Grubu Çocukların YOYDEÖ ve YKB, ÖKB, SKB, KKB Alt Ölçekleri ve Toplam Öntest-Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması ... 159
Tablo 15. Kontrol Grubundaki Çocukların YOYDEÖ ve YKB, ÖKB, SKB, KKB Alt Ölçekleri ve Toplam Öntest-Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması ... 161
Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Çocukların YOYDEÖ ve YKB, ÖKB, SKB, KKB Alt Ölçekleri ve Toplam Sontest Puan Ortalamalarının Bağımsız Örneklem t Testi Tekniği Karşılaştırılması ... 163
Tablo 17. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Çocukların YOYDEÖ ve YKB, ÖKB, SKB, KKB alt ölçekleri ve toplam Kalıcılık Testi Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması ... 167
Tablo 18. Yabancı Dili Aktif Kullanma Temasında Ortaya Çıkan Görüşlerin Kodları ... 172
Tablo 19. Aktif Transfer Temasında Ortaya Çıkan Görüşlerin Kodları ... 175
Tablo 20. Yabancı Dili Kullanmada Özgüven Temasında Ortaya Çıkan Görüşlerin Kodları ... 177
Tablo 21. Yabancı Dil Derslerine Yönelik Etkin İlgi/ Olumlu Tutum Temasında Ortaya Çıkan Görüşlerin Kodları ... 180
Tablo 22. Kendini İfade/Telaffuz Temasındaki Müdür, Müdür Yardımcısı, Öğretmen ve Ebeveyn Görüşlerinin Kodları ... 183
Tablo 23. Öğrendiklerini Etkin Paylaşma Temasında Ortaya Çıkan Görüşlerin Kodları ... 185
Tablo 24. Yabancı Dilde Aktif İlerleme Temasındaki Müdür, Öğretmen ve Ebeveyn Görüşlerinin Kodları ... 188
Tablo 25. Yabancı Dilde Çoklu Yaşantı Temasının Oluşmasında Etkili Olan Müdür, Öğretmen ve Ebeveyn Görüşlerinin Kodları ... 191
xix
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Araştırmadaki Karma Yöntemin Sistematiği ... 124
Şekil 2. Deney grubu ile kontrol grubunun puan ortalamalarının karşılaştırılmasına ilişkin grafik ... 132
Şekil 3. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği’nin geliştirilme süreci ... 140
Şekil 4. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği Özdeğer Grafiği ... 144
Şekil 5.Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği Bilinen Grup Geçerliği Puan Ortalamaları Grafiği ... 147
Şekil 6. Deney ve kontrol grubu çocukların sontest yabancı dil edinim puan ortalamaları grafiği .... 165
Şekil 7. Deney ve kontrol grubu kalıcılık testi yabancı dil edinim puan ortalamaları grafiği ... 169
Şekil 8. Deney ve kontrol gruplarının öntest, sontest ve kalıcılık testleri puan ortalamaları grafiği . 170 Şekil 9. Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Uygulamasının Çocuklar Üzerindeki Etkisi (Temalar) ... 171
Şekil 10. Yabancı Dili Aktif Kullanma Temasına İlişkin Kelime Bulutu ... 174
Şekil 11. Yabancı Dili Kullanmada Aktif Transfer Temasına İlişkin Kelime Bulutu. ... 176
Şekil 12. Yabancı Dili Kullanmada Özgüven Temasına İlişkin Kelime Bulutu ... 179
Şekil 13. Yabancı Dile Yönelik Etkin İlgi/Olumlu Tutum Temasına İlişkin Kelime Bulutu ... 182
Şekil 14. Kendini İfade/Telaffuz Temasına İlişkin Kelime Bulutu ... 185
Şekil 15. Öğrendiklerini Etkin Paylaşma Temasına İlişkin Kelime Bulutu ... 187
Şekil 16. Yabancı Dilde Aktif İlerleme Temasına İlişkin Kelime Bulutu ... 191
1
BÖLÜM 1 GİRİŞ 1.1. Problem Durumu
Okul öncesi dönem çocukların zihinsel, bedensel ve dil başta olmak üzere daha birçok alanda gelişimlerinin en hızlı olduğu dönemlerden biridir. 0-6 yaş dönemini kapsayan bu dönem çocuğun temel bilgi ve becerileri kazandığı, yaşama en iyi şekilde hazırlandığı ve içinde bulunduğu ortama uyum sağlamayı öğrendiği bir dönemdir (Oktay, 1999). Bu nedenle çocukların inanç, kültür ve yurttaşlık gibi toplumsal değerleri sadece bilmekle kalmayıp aynı zamanda bunları içselleştirerek yaşamında uygulayabilmesi ve gelecek nesillere taşıyabilmesi, yaşadığı çevreye ve milli değerlere sahip çıkabilmesi ancak ve ancak bu dönemde alacağı kaliteli ve nitelikli eğitimle mümkündür (MEB, 2013 s.9).
Yabancı dil öğretimi, yükseköğretimden başlayarak ortaöğretime, ilköğretime ve hatta özel okullarda anaokullarına kadar yaygınlaştırılmıştır (Çelebi, 2006 ss.285-307). Günümüzde yabancı dil öğrenmenin önemi herkes tarafından kabul edilmekte ve yabancı dil öğrenmeye yönelik taleplerde de artış görülmektedir. Ancak yabancı dil öğretiminin mevcut haliyle, kendisinden bekleneni verdiğini söylemek mümkün değildir. Çünkü ilköğretimden üniversiteye uzanan dil öğretim sürecinde öğrencilerin istenen ve belirlenen düzeye gelemediği görülmektedir. Bu bakımdan yabancı dil öğretimi, üzerinde tartışılan ve yeni arayışlara yönlendiren bir konu olarak Türkiye’nin gündeminde yer almaktadır (Bağçeci ve Yaşar, 2007).
20. yüzyılın ilk yarısında yaygın olan görüş, erken yaşta iki dillilik ve ikinci dil ediniminin, çocuğun normal bilişsel ve eğitimsel alanlarda kendini geliştirmesiyle alakalı becerileri engellediği yönündedir. Bu düşünce ve görüşler, Peal ve Lambert’in (1962) çalışmasıyla tersine çevrilmiştir. Zekâ ve akademik başarı konusunda yapılan çalışmalar, iki dilli olanların tek dilli olanlara göre genel bir üstünlük ortaya koyduğunu göstermektedir (Bialystok, 2006).
Geç yaşlarda öğrenilen yabancı dilde dilsel anlam olsa bile görsel, işitsel ve duygusal derinlik yoktur. Her insan değişik seviyelerde anadil öğrenebilir ancak kişinin iki dili de anadili gibi iyi bilmesi için dil öğreniminin insanın biyolojik doğası ve gelişimiyle uyumlu olması gerekmektedir. Nörobiyolojik açıdan dil öğreniminin en uygun olduğu dönem yaşamın ilk 5-6
2
yılıdır, yani fırsat pencerelerinin açık olduğu evredir. İnsan beyninin dilleri öğrenmek için doğuştan programlandığı ve çevreden gelen dil girdilerinin tetiklenmesiyle dile has nöronal sistemlerin oluştuğu ve bu girdilerin birden fazla dili yansıtması halinde de nöronal sistemlerin her iki dilin bilişsel ve duygusal derinliğini içererek yapılaştığı bilinmektedir. Bu tarz bir yabancı dil ediniminde aksan sorunu ortadan kalkmakta ve iki ayrı dil de farkında olmadan öğrenilmektedir. Esas sorun fırsat pencereleri kapanmadan yabancı dilin öğrenilmesi gerektiğinin farkında olmak ve okul öncesi dönemde ikinci dil eğitimi vermenin faydalarını görmektir. Beynin sünger gibi emdiği bu evrede çocukları sadece anadilleriyle kısıtlamak ve insanın nörobiyolojik yapısını göz ardı etmek daha da kötüsü anlamamak da direnmek ve yabancı dil eğitimini ilköğretimde, ortaöğretimde hatta üniversitelerin hazırlık sınıflarında halledilebileceğini sanmak büyük bir yanlıştır. Çünkü eğitim insanın doğasıyla bağdaşık olmalıdır (Alptekin, 2010, ss.142-144).
Türkiye’de yabancı dil olarak İngilizceden günlük yaşamda sanki Türkçeymiş gibi kullanılan ve alınan birçok kelime, Türkiye’de İngilizceye verilen önemin ve değerin bir göstergesi olarak düşünülebilir. Bunun nedeni ise Türkiye’nin ekonomik ve teknolojik alanda gelişmek istemesiyle açıklanabilir. Kültürel, ekonomik ve teknolojik olarak diğer ülkelerle ilişkileri yoğunlaşan Türkiye, bu ilişkileri İngilizce ile sürdürmek durumundadır. Bu zorunluluk yüzünden, İngilizce öğretimi Türkiye’de bir seferberlik halini almıştır (Sezer, 1988).
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Yönetmeliğinde de yabancı dil eğitiminin önemine yönelik açıklamalar dikkat çekicidir. Bu yönetmeliğe göre; Millî Eğitimin genel amaç ve temel ilkelerine uygun, okul ve kurumların amaç ve seviyeleri de göz önünde bulundurularak eğitim ve öğretimi yapılan yabancı dilde bireylerin a) Dinleme-anlama, b) Okuma-Dinleme-anlama, c) Konuşma, d) Yazma becerileri kazanmalarını, öğrendiği dille iletişim kurmalarını ve yabancı dil öğretimine karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamak önemli bir önceliktir. Dil öğrenme teorisine göre dili öğrenenler öncelikle bir söyleyiş ya da bir fikri öğrenirler (Listening), daha sonra bunu söylerler (Speaking), okurlar (Reading) ve en sonunda da yazıya (Writing) dökerler (Szecsy, 2008). Okul programlarında yabancı dil dersleri haftalık ders saati itibariyle önemli bir yer tutmaktadır. Bu dersin amaçlarına uygun olarak öğrencilere yabancı dil bilgisinin kazandırılması önem arz eder. Uygulamada yabancı dil öğretiminin gerek eğitim sisteminden, gerekse program esaslarından kaynaklanan
3
yanlışlıklardan dolayı beklenen faydayı sağlayamadığı, öğrencilere kalıcı bir yabancı dilin öğretilemediği, Türkiye’nin gerçeğidir (Bağçeci ve Yaşar, 2007).
21. yüzyılda hem Avrupa Birliği, hem Türkiye, hem de tüm dünyada İngilizceyi bu denli yaygın hale getiren ve ona evrensel iletişim dili olma özelliğini kazandıran küresel faktörlerin etkisinde dil öğretiminin yeri ve bu politikaların Türk eğitim sistemine yansımalarından söz edilmektedir. Avrupa Birliği üyeliğine aday olan Türkiye bu nedenle kendi eğitim sisteminde yabancı dil olarak İngilizce’nin öğretilme yaşıyla ve yöntemleriyle ilgili yeni düzenlemelere gitmiştir (Bulut, 2003).
İngilizceye olan önyargı ve yayılmasındaki kaygılar ise bu dilin artık bir ulusa ait olmanın ötesine geçmiş olmasından ve belli bir milletin tekelinden çıkmış olmasından dolayı yersizdir. Bu bilgiler doğrultusunda Türkiye’de verilen İngilizce eğitimininin kalitesini artıracak ortak, kültürel değerlerin de yer aldığı yaşantı odaklı herhangi bir program bulunmamaktadır. Okul öncesi dönemde İngilizce eğitimi ve bu eğitimi veren kurumlar bağlamında büyük bir eksiklik söz konusudur. Kullanılan programlar güncel hayattan uzak gelişigüzel ya da akademik bilgilerle doldurulmakta ya da yurtdışından hazır ders kitapları alınarak çocuklarımızın kendi yaşantılarını tanımlamaları ve kültürlerini ifade etmeleri engellenmektedir. Çoğu zaman bu kitaplar da kültürel farklılıklardan dolayı çocuklarımızın ihtiyacı olmayan gereksiz kelimelerin ve bilgilerin öğrenilmesine neden olmaktadır. Bu sebeplerden ötürü program orijinal haliyle faydalı olamamaktadır. İngilizce eğitimi veren okulların kullandığı eğitim kaynakları farklı farklıdır. Konuyla ilgili başarısı ispatlanmış ya da faydaları gözlemlenip onaylanmış herkesin kullanabileceği ya da öğretim uygulamaları düzenlenirken faydalanabileceği ve aynı zamanda kültürel değerlerimizi de içeren gündelik hayatın ihtiyaçlarına yönelik herhangi bir İngilizce eğitim programı bulunmamaktadır. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanmış böyle bir eğitim programı da yoktur; fakat Türkiye’deki özel okulların tümünün anasınıfı dönemindeki çocuklara yönelik İngilizce yabancı dil eğitimi verilmektedir. Devlet okullarında bulunan anasınıflarında ise böyle bir uygulama yoktur, bu da eğitimde fırsat eşitliğini savunan yasayla ters düşmektedir. Çünkü yabancı dil eğitiminde fırsat eşitliği; eğitimin sadece belirli bir kesime değil hiç bir ayrım yapmadan herkese sunulmasını gerektirmektedir. Çocuklar maalesef eğitim haklarından eşit olarak faydalanmamaktadır. Günümüzde İngilizceyi bilmenin lüks değil gereklilik ve dolayısıyla ihtiyaç olduğu düşünüldüğünde ve uygulanan geleneksel yöntemlerin ortaya koyduğu sonuca bakıldığında bu
4
sorunlara çözüm getirmek adına “Anadili Türkçe olan 50-74 Aylık Çocuklar için Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programı”nın geliştirilmesi ve bu programın İngilizce öğrenimine etkisinin incelenmesine ihtiyaç duyulmuştur.
Bu nedenle, çocuğun yabancı dil olarak İngilizce’yi öğrenmesi, verilecek eğitimle ve alternatif programlarla desteklenmelidir. Özellikle dil gelişiminin kritik olduğu okul öncesi yıllarda çocuğun kendisini merkeze alarak gerçekleştirilecek olan bir yabancı dil eğitimi ile tüm bu amaçları gerçekleştirerek çocuğun akademik geleceğine yönelik başarısı desteklenmiş olacaktır. Bu amaçla araştırmada, “Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programı”nın okul öncesi çocuklarının İngilizce’yi anlama ve yaşamında aktif olarak kullanma becerilerine etkisi incelenmiştir.
1.2. Amaç
Bu çalışmanın genel amacı, ‘Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programı (YOYDEP)’nın anadili Türkçe olan 50-74 aylık çocukların İngilizce öğrenimine etkisini ortaya koymaktır. Bu doğrultuda aşağıdaki alt amaçlara cevap aranmıştır.
1.2.1. Alt Amaçlar
Deneme ve kontrol grubu çocukların Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği (YOYDEÖ) ve Yaşamsal Kelime Bilgisi (YKB), Önemli Kelime Bilgisi (ÖKB), Sosyal Kelime Bilgisi (SKB) ve Kullanışlı Kelime Bilgisi (KKB) alt ölçekleri puan ortalamalarıyla ile ilgili olarak:
1.0 Deneme grubundaki çocukların YOYDEÖ öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?
2.0 Kontrol grubundaki çocukların YOYDEÖ öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?
3.0 Deneme ve kontrol gruplarındaki çocukların YOYDEÖ sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?
4.0 Deneme ve kontrol gruplarındaki çocukların YOYDEÖ kalıcılık testi puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark var mıdır?
5.0 Yaşantı odaklı yabancı dil öğretimi konusunda ebeveynlerin, öğretmenlerin, okul müdürü ve müdür yardımcısının görüşleri nelerdir?
5
1.2.2. Denenceler
Deneme ve kontrol grubu çocukların Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Ölçeği ve Yaşamsal Kelime Bilgisi, Önemli Kelime Bilgisi, Sosyal Kelime Bilgisi ve Kullanışlı Kelime Bilgisi alt ölçekleri ve toplam puan ortalamalarıyla ile ilgili olarak:
1.0 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ ve YKB, ÖKB, SKB, KKB alt ölçekleri sontest puan ortalamaları öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.1 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ YKB alt boyutu sontest puan ortalamaları öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.2 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ’nin ÖKB alt boyutu sontest puan ortalamaları öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.3 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ’nin SKB alt boyutu sontest puan ortalamaları öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.4 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ’nin KKB alt boyutu sontest puan ortalamaları öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.5. Deneme grubu çocukların YOYDEÖ sontest toplam puan ortalamaları öntest toplam puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
2.0 Kontrol grubu çocukların YOYDEÖ ve YKB, ÖKB, SKB, KKB alt ölçekleri öntest-sontest ve toplam puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
2.1 Kontrol grubu çocukların YOYDEÖ’nin YKB alt boyutu öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
2.2 Kontrol grubu çocukların YOYDEÖ’nin ÖKB alt boyutu öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
2.3 Kontrol grubu çocukların YOYDEÖ’nin SKB alt boyutu öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
2.4 Kontrol grubu çocukların YOYDEÖ’nin KKB alt boyutu öntest-sontest puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
6
2.5 Kontrol grubu çocukların YOYDEÖ öntest-sontest toplam puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde fark yoktur.
3.0 Deneme grubu çocukların YOYDEÖve YKB, ÖKB, SKB, KKB alt ölçekleri sontest ve toplam puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının sontest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
3.1 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ YKB alt boyutu sontest puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının sontest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
3.2 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ ÖKB alt boyutu sontest puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının sontest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
3.3 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ SKB alt boyutu sontest puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının sontest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
3.4 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ’nin KKB alt boyutu sontest puan ortalamaları kontrol grubu çocukların sontest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
3.5. Deneme grubu çocukların YOYDEÖ sontest toplam puan ortalamaları kontrol grubu çocukların sontest toplam puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
4.0 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ ve YKB, ÖKB, SKB, KKB alt ölçekleri kalıcılık testi ve toplam puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının kalıcılık testi puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
4.1 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ YKB alt boyutu kalıcılık testi puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının kalıcılık testi puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
7
4.2 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ ÖKB alt boyutu kalıcılık testi puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının kalıcılık testi puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
4.3 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ SKB alt boyutu kalıcılık testi puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının kalıcılık testi puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
4.4 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ KKB alt boyutu kalıcılık testi puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının kalıcılık testi puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
4.5 Deneme grubu çocukların YOYDEÖ kalıcılık testi toplam puan ortalamaları kontrol grubu çocuklarının kalıcılık testi toplam puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksektir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Türkiye’de anadili Türkçe olan 50-74 aylık çocukların kendilerini yabancı dilde ifade etme düzeylerini geliştirecek yaşantı odaklı bir program bulunmamaktadır. Okul öncesinde kullanılan programlar özel okulların kendi oluşturdukları farklı programlardan ibarettir. Üstelik günlük yaşantıda çocukların ihtiyaç duyduğu bilgilerden yoksundur. Bu nedenle Türkiye’de okul öncesi dönemde öğrenim gören Türk çocuklarının İngilizce anlama ve ifade etme dil becerilerini geliştirmeye yönelik kültürel değerlerin yer aldığı yaşantı odaklı bir programa ihtiyaç duyulmaktadır. Günlük yaşantıyı temel alması, anlama becerisinin yanında ifade edici dil becerisini geliştirmeye yönelik olması nedeniyle bu araştırma Türkiye’de bir ilk olma özelliğini taşımaktadır. Bu araştırmanın sonucunda elde edilen bulguların;
Hem okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 50-74 aylık çocukların dil becerileri geliştirilecek hem de çocukların yabancı dili öğrenmesinde bu programın etkililiği değerlendirileceği,
Bu konuda eğitim sistemimizde eksikliği hissedilen ve ihtiyaç duyulduğu düşünülen okul öncesi dönemdeki çocuklar için bir İngilizce eğitim programı hazırlanarak Türk Milli Eğitimine yabancı dil eğitimi konusunda büyük bir destek sağlanacağı ve daha iyi bir dil eğitimi için temel oluşturacağı umulmaktadır.
8
50-74 aylık Türk çocukları için geliştirilecek olan program ile öğretmenler, aileler, eğitim uzmanları ve eğitim kurumlarına;
Okul öncesinde yabancı dil dersi veren öğretmenlere kültürel değerlerimize uygun günlük yaşantıda çocuğun ihtiyaç duyduğu kelimelerin ve yapıların öğretildiği bir eğitim programı sunacağı,
Özel okullardaki 50-74 aylık çocuklara İngilizce anlama ve ifade edici dil becerilerini geliştirebileceği bir program sunarak okulların kendileri için daha kapsamlı bir İngilizce eğitim programının hazırlanmasına katkı sağlayan bir kaynak oluşturacağı,
Okul öncesi çocukların İngilizce öğrenmeleri konusunu güncelleştirip üzerinde düşünme ve tartışma ortamı yaratıp çocukların yabancı dil öğrenme süreçlerinin daha objektif ve bilimsel bir yaklaşımla incelenmesini sağlayacağı,
Bu program her ne kadar 50-74 aylık çocuklar için geliştirilecek olsa da MEB ilkokul 2. kademede başlayan İngilizce yabancı dil derslerine yönelik, öğrencilerin İngilizce ifade edici dil düzeylerini geliştirmede katkı sağlayacağı umulmaktadır. Ayrıca bu çalışmada programın etkililiğini değerlendirmek için geliştirilen “Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeği”nin özel okulların, okul öncesi dönemdeki çocukların ve temel eğitim düzeyindeki çocukların yabancı dil becerilerini değerlendirmelerinde bir kaynak oluşturacağı umulmaktadır.
1.4. Sınırlılıklar
Araştırma,
1. Eğitim programı etkililiğinin belirlenmesi, program için geliştirilmiş olan Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinim Ölçeğinin ölçtüğü niteliklerle,
2. Uygulama yeri olarak, Konya il merkezine bağlı ve merkez ilçelerdeki özel okul öncesi eğitim kurumlarında ikinci dil olarak İngilizce öğretim gören 50-74 aylık toplam 80 çocuk ve çocukların aileleriyle, sınıf öğretmenleri ve okul müdürleriyle, 3. Okul öncesi eğitime devam eden normal gelişim özellikleri gösteren çalışma grubuna
alınan çocuklardan elde edilen verilerle,
9
1.5. Tanımlar
Okul öncesi Eğitim: 36-72 aylık çocukların gereksinim ve bireysel farklılıklarına
uygun, fiziksel-psikolojik, bilişsel-dil, sosyal-duygusal gelişimlerinin dikkate alındığı ve desteklendiği, öz bakım becerilerinin kazandırıldığı, demokratik ve zengin öğrenme ortamlarının oluşturulduğu, gelişim özelliklerine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun aktivitelerle ilköğretime hazır bulunuşluklarının desteklendiği eğitimdir (MEB, 2013).
Yaşantı Odaklı Eğitim: Yaşantı bireyin çevresiyle ilgili belli bir düzeydeki
etkileşimleri sonucunda bireyde kalan izdir (Senemoğlu, 2013 s.96). Eğitim ise insanın doğduğu andan ölünceye kadar devam eden çok kapsamlı bir süreçtir (Küçükahmet, 1997). Yaşantı odaklı eğitim ise bireyi bir bütün olarak ele alıp ona yaşamında fayda sağlayacak şekilde onu tüm yönleriyle eğitmesidir.
Dil: Dil, dünya hakkındaki düşüncelerimizi gelişigüzel seçilmiş sembollerin geleneksel
sistemini kullanarak ifade etmeye yarayan toplumsal anlamda paylaşılan bir şifredir (Nelson, 1998 s. 26).
Dil Gelişimi: Kelimelerin, sayıların, sembollerin kazanılması, saklanması ve dilin
kurallarına uygun olarak kullanılmasıdır (Erden ve Akman, 1995).
Alıcı Dil: Çocuğun dili anlama düzeyidir (Otto, 2010, s. 3).
İfade Edici Dil: Çocuğun dili kullanabilme düzeyidir (Otto, 2010, s. 3).
Ana Dil: Bir çocuğun ilk öğrendiği dil anlamına gelir (Gass ve Selinker, 1994, s. 4). Hedef Dil: Öğrenilmekte olan dildir (Gass ve Selinker, 1994, s. 4).
İkinci Dil Edinimi: İkinci dil edinimi ana dil tamamen öğrenildikten sonra başka bir
dili öğrenmektir (Gass ve Selinker, 1994, s. 4).
İki Dillilik: Çocukların iki anadil edinmesidir. Bir kişinin iki dili de iletişim aracı olarak
kullanabilmesi ve gerektiği durumlarda bir dilden diğerine sorunsuz geçiş yapabilmesidir (Pence ve Justice, 2008, ss. 297-299).
10
Öğrenme: Bilginin öğrenme ortamında farkındalıkla bilinçli olarak öğrenilmesidir
(Long ve Richards, 1987, s. 35).
Yaklaşım: Öğretme ve öğrenmenin doğası ile ilgilinen karşılıklı varsayımlar kümesidir
(Richards ve Rodgers, 2001, s. 19).
Yöntem: Seçilen yaklaşıma dayanarak öğretileceklerin - kazandırılacakların genel
planıdır (Richards ve Rodgers, 2001, s. 19).
Teknik: Teknik, aslında sınıf ortamında bir amacı gerçekleştirmek için kullanılan özel
taktiklerdir. Yöntemlerle tutarlı olurken aynı zamanda yaklaşımla da ahenk içinde yürütülmelidir. Teknikler, yaklaşımla birbirini tutan ve uyum içinde olan yöntemleri uygulamaya yarar (Richards ve Rodgers, 2001, s. 19).
Program: Okul bağlamında, çocukların okullarda edindiği bilgilerin tümüdür
(Richards, 2001, s. 39). Ders programı açısından derste öğretileceklerin içeriğinin tanımlaması ve içeriğin sunulacağı sıradır (Long ve Richards, 1987, s. 73).
Hedef: Bir programın genel amaçlarını açıklar. Amaçlar bir programın hedeflerinin
genel ifadeleridir (Richards, 2001, ss. 120-122).
Kazanım: Programın gerçekleştirmek istediği değişikliklerdir (Richards ve Rodgers,
2001 ss. 122-123). Programın planlanan çıktılarıdır (Long ve Richards, 1987, s. 73).
Değerlendirme: Bir bütün olarak programın etkililiğinin ve verimliliğinin
11
BÖLÜM II
KURAMSAL VE KAVRAMSAL ÇERÇEVE 1. Türk Eğitim Sistemi
İnsan toplumlar halinde yaşar ve yaşarken düzeni sağlamak için kurallara uyar ve bir yandan da gelişmek için çabalar ve eğitim insanın bu çabasındaki en çok güvendiği unsurların başında gelmektedir. Çünkü hem bireylerin kişisel gelişimi hem de toplumların refahı için eğitim gereklidir. Tüm dünya ülkelerinde etkili ve düzgün işleyen bir eğitim sistemi kurmak ve bu sistemin iyi işlemesini sağlamak için büyük miktarda bütçeler ayrılmaktadır. Türk eğitim sistemi karmaşık bir yapıdadır. Neredeyse yirmi milyon öğrencisi ve bir milyon öğretmeni vardır. On binlerce eğitim kurumuyla Türk Eğitim sisteminin genel amaçları ve temel ilkeleri 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda da belirtildiği “iyi bir yurttaş ve her yönüyle gelişimini tamamlamış bireyler yetiştirmektir” (Akın, 2015 s.1). Fakat maalesef Türk Eğitim Sisteminin iyi bir yurttaş yetiştirmek olan ilk amacını gerçekleştirme ile ilgili sonuç pek içaçıcı değildir. Aile içi ve kadına yönelik şiddet aile sevgisinin aşılanamamasının bir göstergesi olabileceği gibi, trafikte, yollarda, otobüs kuyruğunda, banka sırasında ve tüm toplu yaşam alanlarında yaşananlar da birbirlerinin haklarına saygı gösterme konusundaki durumu ortaya koymaktadır. Bu nedenle adalet, eşitlik, demokrasi, hoşgörü, yardımseverlik gibi değerlerin aileden ve anaokulundan başlayarak işlenmesi ve benimsetilmesi gerekir (Akın, 2015 ss.5-6).
Her yönüyle gelişimini tamamlamış bireyler yetiştirmek adı altındaki ikinci amaçta ise beden eğitimi, resim, müzik, din kültürü ve ahlak dersleriyle hem fiziksel hem de psikolojik açıdan sağlıklı gelişen bireyler yetiştirmek hedef olarak belirlenmiştir. Ancak yine var olan durumda bu derslere branştan olmayan öğretmenler girmekte ve derslerde de sınavlara yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Bu derslere branş öğretmenleri girdiğinde dahi beklenen kazanımların sağlanamaması toplumsal olarak ruh ve duygu gelişimine gereken önemin verilmemesi, matematik, Türkçe, yabancı dil, fen bilgisi gibi derslerdeki akademik başarıya okul ve aile tarafından öncelik verilmesi ve diğer gelişim alanlarının ötelenmesi gibi sebepler gösterilebilir. Tüm bunlar stresle baş etmeyi bilmeyen, hobileri olmayan ve hayattan keyif almayan bir toplum olmaya başlamamıza neden olmaktadır. Okullarımızın birçoğunun alt yapısının da öğrencilerimizin çok yönlü gelişimini destekleyecek kaliteden uzak olması, okul bahçelerinin ve spor salonlarının asfalt, beton veya çakıl taşlarıyla kaplı olması, çoğu okulda göremediğimiz hobi alanlarının, müzik ve resim atölyelerinin eksikliği gibi sorunlar da ruhsal
12
ve bedensel gelişimimizi olumsuz etkilemektedir (Akın, 2015 ss.7-8). Bireylere kendilerine uygun mesleği kazandırarak onların üretken ve faydalı bireyler olarak hem kendi mutluluklarına hem de toplumun mutluluğuna katkıda bulunma amacı da ne yazık ki uygulamada sorunlarla karşı karşıyadır. Türk Eğitim sisteminde öğrencilerin ilgi ve yetenekleri gerçek anlamda tanılanamamakta ve sistem Gardner’ın tanımladığı çoklu zekâ kuramında yer alan sekiz zekâ alanından sadece sayısal ve sözel zekâya göre tasarlanmış gibi görünmektedir. Dolayısıyla bu alan dışındaki zekâya sahip öğrencilerimiz maalesef gizil güçlerini yeteneğe dönüştürebilecek eğitim ortamını bulamamaktadır. Bu durumda müzikal ya da görsel zekâsı yüksek olan çocuk sistemde kaybolup gitmekte, içe dönük zekâsı yüksek çocuk içine kapanık, sosyal zekâsı yüksek çocuk haylaz ve kinestetik zekâsı yüksek olan da hiperaktif olarak damgalanabilmektedir. Okullarda ve sınıflarda sadece sınava dayalı eğitim yapılmamalıdır ve bütün derslere gereken önem verilmelidir (Akın, 2006 ss.6-9). Tüm bunlar düşünüldüğünde yabancı dilin çocuğa sağlayacağı faydaların önemi gitgide artmaktadır.
222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanununa göre 2012 yılında yapılan düzenlemeyle 4+4+4 eğitim sistemine geçilmiştir. 2012-2013 eğitim-öğretim döneminden itibaren ilköğretime başlama yaşı 60 ay olarak belirlenmiş fakat daha sonra anne-babaların istekleri doğrultusunda ve çocukların gelişim özelliklerinden kaynaklı alınan eleştiriler nedeniyle esnetilmiştir. Sonuç itibariyle 72 ay ve üzeri çocukların zorunlu olarak ilkokula kaydı yapılmaya başlanmıştır (Erdoğan, 2015 ss. 38-39). Okul öncesi eğitim; 3-5 yaş çocukların eğitimini kapsar ve isteğe bağlıdır. Okul öncesi eğitim kurumları bağımsız anaokulları, kız meslek liselerine bağlı uygulama sınıfları ve diğer öğretim kurumlarına bağlı anasınıfları olarak açılabilmektedir. 2014 yılı MEB Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’ne göre; 37-66 aylık çocukların eğitimi için açılan okullara anaokulu; örgün ve yaygın eğitim kurumları bünyesinde 48-66 aylık çocuklar için açılan okullara ana sınıfı ve okul öncesi eğitimle ilgili program uygulayan mesleki ve teknik öğretim kurumları bünyesinde 37-66 aylık çocuklar için açılan sınıflara da uygulama sınıfı denilmektedir. Okul öncesi eğitimin amacı çocuğun tüm gelişim alanlarını ve güzel davranış ve huylar kazanmasını, ilköğretime hazırlanmasını, elverişsiz koşullardan gelen çocuklara yetişmeleri için ortak bir eğitim ortamının oluşturulmasını, iletişim kurma, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesini ve ana dilinin düzgün ve güzel konuşulmasını sağlamaktır (MEB, 2014).
13
Sadece son dört yıla bakıldığında ise ülkemizde yabancı dille ilgili birçok karar alındığı görülmüştür. Önce 4. sınıfta verilen yabancı dil eğitiminin (İngilizce) ilköğretim 2. sınıfa alınması ve daha sonra da Ekim 2016 da İngilizcenin ilköğretim 5. sınıfta (hazırlık sınıfı olarak) zorunlu olması kararının (medyadan) televizyon aracılığıyla duyurulması gibi birçok yenilik İngilizce öğretimine başlama yaşıyla ve bu dili öğretmede kullanılan yöntemlerle ilgili kararsızlıkları ve sorunları gündeme getirmektedir. Okul öncesi dönem insan yaşamının en hızlı geliştiği, beynin öğrenmeye en hazır olduğu dönemdir. Dolayısıyla özellikle 5-6 yaş çocuklarının kendi dillerinin yapılarını kavradıkları, dili bir yetişkin gibi kullanmaya başladıkları ve henüz yabancı dil öğrenmedeki fırsat kapılarının açık olduğu bu kritik dönemde dünya dili olarak kabul edilen İngilizceyle çocuğu tanıştırmak, İngilizceye karşı olumlu tutum ve davranışlar geliştirmesini sağlamak gerekmektedir. Bu nedenlerle okul öncesi 50-74 aylık çocuklar için hazırlanan Yaşantı Odaklı Yabancı Dil Edinimi Programıyla bu yaş grubu çocuklarının İngilizce dil becerilerinin geliştirilmesi planlanmıştır.
2. Dil Öğretimi
Dil dünyanın her yerinde, bütün toplumlarda vardır. Her kültürün bir dili vardır, hatta bazen bu birden fazladır ve her biri de eşit derecede karmaşıktır. Her ne kadar dünya dilleri sözdizim düzeni açısından çeşitlilik gösterse de bilişsel altyapı bütün diller için aynıdır. Bu yüzden çocukların dili öğrenme yolu ve belli başlı aşamaları geçme yaş aralıkları evrensel dil toplumları arasında oldukça sabit görünmektedir (Pence ve Justice, 2008 s.25).
Çocuklar dili öğrenmeye ve çevresindekilerle iletişim kurmak için dili kullanmaya yatkın doğarlar. Doğumdan sonraki birkaç günün ardından kendi anadillerindeki sesleri yabancı dildeki seslerden ayırtedebilirler. Öncelikle kendi isimlerini tanıyarak başlarlar ayırt etmeye daha sonra bildik nesnelere ve insanlara karşılık gelen kelimeleri tanırlar. Sonrasında da sık duydukları sözcükler ve ifadeler gelir. Fakat ilk başlarda bebeğin kendi anadili de kendisine yabancıdır (Lightfoot, Cole ve Cole, 2009 s.237). Her şeyde olduğu gibi dil öğreniminde de düzenli olarak kullanılmayan bilgi daha az ulaşılabilir hale gelir ve en nihayetinde ulaşılmaz olur. Öğrendiğimiz her şeyin devamlı olarak unutulma tehlikesi vardır. Çok büyük bireysel farklılıklar olsa da genel eğilim bellidir: kullanılmayan kaybolur. Kullanılmama aşamalı olarak ulaşılabilirliği azaltır. Bu süreç ilk başta yavaştır, fakat bir süre sonra hızlanır. Dil kullanımında her tür bilgiye inanılmaz bir hızda ulaşılmalıdır ve hız kaybının dil üretimi ve algısı üzerinde çok büyük bir etkisi vardır. Dil öğretiminde dile maruz kalma derecesi önemlidir ve uzun süre
14
kullanılmadığında anadilin bile unutulabileceği Pallier ve arkadaşlarının yaptıkları çalışmada ifade edilmiştir (De Bot vd., 2006 ss. 25-122).
2.1. Dilin Tanımı
Dil nedir? Bu sorunun cevabı hem son derece basit hem de son derece karmaşıktır. Her ne kadar herkes anlamını bilse de tam olarak tanımlamakta zorlanır. En basit tanımıyla dilin insanların birbirleri ile iletişim kurmak için kullandığımız en önemli araç olduğunu söylenebilir. Dil sistematiktir (kurala dayalıdır), semboliktir, soyuttur, kültürle ilişkilidir ve toplumsaldır (Valenzuela ve Niccolai, 2004 ss. 126-127). Dil aracılığıyla dünyayı tasvir ederiz ve öğreniriz. Dil olmadan bir toplum ve o toplumun kültürü var olamaz (Otto, 2010 s. 3). Dil, ileri seviyeye kadar edinilen ve çeşitli amaçlar için kullanılan bir insan davranışıdır (Pence ve Justice, 2008 s. 4). Dil, insanların iletişim kurarken kullandığı doğal, ulusal ve toplumsal bir araçtır (İşeri, 1996 ss.21-27).
2.2. Dilin Önemi
Dil geçmişten ve gelecekten haberdar olmamızı sağlar; soyut kavramların, isteklerin ve duyguların ifadesine olanak tanır ve bir kültüre ait bilgilerin, değerlerin ve inançların muhafaza edilmesinde ve devam ettirilmesinde en önemli araçtır. Dil, gelişimi ciddi anlamda etkiler çünkü; davranışlarımızı, ilişkilerimizi ve düşünüşümüzü organize eder ya da bunları ifade etmeye vasıta olur (Lightfoot vd., 2009 s.236).
Dil ve kültür insanı ve toplumu yansıtan birer göstergedirler ve dolayısıyla dil kültürle yaşar, kültür de dille yaşar ve gelişir. Toplumların sahip olduğu kültürel ve ahlaki değerler, gelenek ve görenekler, tavırlar ve tutumlar bireylerin bulunduğu çevre ve bu çevredeki diğer insanlarla sürekli etkileşimi ve işbirliği sayesinde nesilden nesile aktarılır. İnsanlık sadece kültürünü ve ahlaki değerlerini değil aynı zamanda derdini, sevincini ve ihtiyaçlarını ifade etmede de dili sosyal iletişim aracı olarak kullanmıştır. Fakat yüzyıllardır görevi, etkenleri, ait olduğu toplum ne olursa olsun dilin amacı hiç değişmemiştir. Dilin amacı iletişimi sağlamaktır ve dili olmayan bir insan topluluğu olamaz (İşeri, 1996 ss.21-27). Türk eğitim sistemi her öğrenciye bir yabancı dil öğretilmesi ilkesini benimsemektedir. Yabancı dil eğitimi yabancı dünyayla karşılaşılıp, deneyimler kazanılan bir alan olmasıyla toplumsal kaynaştırıcı bir görev yüklenir. Kişi yabancı düşünceleri tanıma olanağı bulur, eleştiri ve özeleştiri yeteneği kazanır (Özdemir, 2006 ss.28-35).
15
2.3. Anadilin Önemi
Çocuğun anadili edinimi insan yaşamındaki en gizemli şeylerden birisidir (Lieberman, 1991 s.127). Çocuklar anadillerini herhangi bir kural olmadan öğrenmektedirler (Ortega, 2009 s.99). İkinci bir dil öğrenme durumunda geniş ölçüde anadile güvenmektedirler. İkinci bir dili öğrenirken anadil ve öğrenilen dil arasındaki benzerlikler ve farklılıklar detaylı bir şekilde karşılaştırılır (Gass ve Selinker, 1994 s.53) ve bunlardan yararlanılır (Baca ve Cervantes, 2004 s.138).
Anadile önem vermeyen toplumlar kültürlerini kaybederler, kültürlerine sahip çıkmayanlar da dillerini, çünkü milleti millet yapan kendi anadili ve kültürüdür. Anadil, bir milleti geçmişten bugüne taşıyan dinamik unsurdur (Özbay, 2002). Okul öncesi eğitimin temel amaçlarında çocukların anadillerini doğru ve güzel konuşmasını sağlamak esastır (MEB, 2013). Anadil, çocukların ilk dil deneyimidir ve bu deneyim diğer dillerin kazanılmasında önemlidir.
2.4. İngilizce’nin Önemi
Günümüzde, Türkiye’de yabancı dil eğitimi denince, Batı dillerinden öncelikle İngilizce, Almanca ve Fransızca dillerinin öğretimi akla gelmektedir. Bu dillerin arasında ise en çok öğrenilen dil İngilizcedir (Özdemir, 2006 ss.28-35). Küreselleşen dünyada ulusların kendi dillerinin dışında, yüzyılın dili haline gelen İngilizce'yi ögrenmeleri ve kullanmaları her açıdan zorunluluk olmuştur (Acat ve Demiral, 2002 ss.312-328). Bunların sonucunda pek çok aile, özellikle orta sınıf aileler, çocuklarının yabancı dilde eğitim veren okullarda eğitim almasını istemektedir. Daha iyi iş imkânlarına sahip olmak ya da sosyal statü olarak yükselmek, İngilizce bilmek ile eş anlamlı görülmeye başlanmıştır (Özdemir, 2006 ss.28-35).
2.5. Dil Gelişim Aşamaları
Dil, sınırlı sayıda ses biriminin, biçimbirimler ve sözcükler şeklinde düzenlenmiş ve bunlardan pekçok söz öbeği ve cümle oluşturmak üzere kodlanmış kurallı bir sistemdir. Dil biçim, içerik ve kullanım olmak üzere üç bileşenden oluşur. Biçim, sesbilgisi, biçimbilgisi ve sözdizim yapılarından bahsederken içerik dilin anlam bilgisinden sözeder. Kullanım ise dili iletişim amaçlı kullanmadaki kullanım bilgilerini içerir. Geleneksel dilbilim ise dili sesbirim, biçimbirim, sözdizim, anlam ve kullanım bileşenlerinden oluşan kural sistemi içerisinde ele alır (Saxton, 2010, s. 4). Dil gelişim aşamaları açıklanırken bu bileşenlerin özellikleri dikkkate alınmıştır Yazıcı (2015), Ortega (2009), Pence ve Justice (2008), Korkmazlar (2010) ifade ettiği dil gelişim aşamaları;
16
2.5.1. 0-12 Aylar:
Yenidoğan olarak tanımlanan ilk aşamaya ağlama adı da verilir. İki ile dördüncü aylar arası ise doğuştan gelen agulama/gığıldama aşamasıdır. Dördüncü ve altıncı aylar arasında ise mırıldanma/cıvıldama aşaması yer alır. Altıncı ve onuncu aylar arasındaki aşamada ise hece ünlü ve ünsüzleri birleştirerek tekrar eder ve ilk senenin sonuna doğru ilk anlamlı kelimeler çıkar.
Fonetik/ Sesbilim; Çocuk, anadilindeki sesleri diğer dillerden ayırteder. Sese tepki gösterir, çeşitli sesler çıkarır, cıvıldar. İlk bir ayda doğal sesler çıkaran çocuk dördüncü aydan sonra tiz ve bas sesleri denemelerle çıkmaya başlar. Mırıldanmalar yedinci aydan sonra babıldamalara dönüşür. İhtiyaçları için ağlayan çocuğun ağlamaları gittikçe azalır. Basit ifadeleri anlar, konuşma organları olgunlaşır. Bebek heceleri çıkarmaya başlar: ba-ba, ma-ma… Yedinci ayda başlayan bu hecesel tekrarlar bebeğin ilk sözcükleri gibi görünse de öyle değildir. Art-damaksıl seslerin yerine dudaksıl ve diş-yuvasıl sesler gelir. Onuncu aydan itibaren babıldamalar çeşitlenir, farklı vurgu ve ezgiyle yetişkinin konuşmasını taklit etmeye başlar.
Sözdizim; Bebekler, babıldama döneminin sonuna doğru ilk kelimelerini söylemeye başladığında iletişim de başlamış olur. Tek sözcükle kendini ifade etme bir süre devam eder.
Semantik/ Anlam Bilgisi; Dilin içeriği yönünden gelişimine bakıldığında çocuk sesin geldiği yöne bakar, nesneleri ağzına götürür. 6. ayda “hayır”ı anlar. Nesneleri ağzına götürür. 10-12. aylarda ilk sözcüğünü söyler 5-10 kelime anlar. Çocukların hiçbir şey söylemedikleri dönemde bile duygusal yönden kendilerine söylenenleri anlarlar. Anlamsal gelişim dilin içselleştirilmesiyle ve zamanla edinilir.
Pragmatik/ Faydacı Kullanım; Çocuk, bebekçe konuşmaları yetişkin gibi konuşmalara tercih eder. İnsanların adını tanır. 10-12. aylarda ilk gerçek sözcüğünü söyler. Dikkat çekme, nesnelere yönelik ilgi, istediği bir şeyi parmağıyla gösterme, verilen ya da uzatılan bir şeyi eliyle itme ve başını sallayarak hoşnutsuzluğunu dile getirme gibi dili iletişim amaçlı kullanma davranışları görülür.
2.5.2. 12-36 Aylar:
Çocukların söylediği kelimelerin sadece bir kelime olmadığı ve aslında bir tek kelimeyle bir cümlede ifade edileceklerin hepsini anlatabildiklerinin (“su” kelimesini su içmek istediğini, susadığını söylemek için ya da “anne” sözcüğünü anne bana bak ya da anne beni kucağına al
17
demek için kullanması gibi) görüldüğü bir aşamadır. 12. ay ve sonrasında günlük yaşantılarıyla alakalı kelimeler kullanılar, 18. aya doğru da sıfat, zarf ve zamir kullandıkları ve 35-50 kelimelik bir kelime dağarcığı edindikleri görülür ve 24. aya kadar genelde bir isim ve bir fiilden oluşan iki kelimelik cümleler kurarlar. İki yaşından sonra çocukların anladığı kelime sayısı söyleyebildiklerinden çok fazladır ve kelime dağarcığı git gide gelişir. Üç ya da daha fazla kelimelik cümleler kurmaya başlar. Üç yaşından sonra da artık kelime hazinesi ve dili kullanma becerisi iyice genişler (Keklik; 2009; Ortega, 2009 s. 3). Çocukların bu dönemdeki ilk sözcük dağarcığında (baba, dede, bebek- kedi, köpek, kuş- top, araba- süt, ekmek) , tanıdık olan eylemlere (güle güle) veya bu eylemlerin sonuçları (sıcak, ıslak, pis) gibi farklı kategorilere gönderme yaptığı görülür (Yazıcı, 2015 s.39). Bu dönemdeki çocukların dil gelişim aşamaları ile ilgili fonetik, sözdizim, semantik ve pragmatik dil öğelerine yönelik Pence ve Justice (2008 s.186-187)’ın verdikleri bilgilere göre;
Fonetik/Sesbilim; Bu dönem konuşmada “Kritik Dönem”dir ve diğer evrelere göre anlamlıdır. Sesbilgisi yönünden ünsüz, ünlü, hece ve vurgu edinimin temelleri atılır. Böylelikle ilk anlamlı sözcükler söylenmeye başlanır. Çoğu zaman birkaç kelime dışında anlaşılmaz konuşur. 24. ayda ses tonunu kullanarak sorular sorar. Karşıtlığın henüz edinilmediği 12. ay, ilerleyen aylarda çevreye ve tecrübeye dayanarak sözcüklerin söylenişinde çeşitlilik vardır. 18. aydan sonra söylenenler daha sistematik ve biçimli hale gelir.
Sözdizim; Çevreyi keşfetmeye yönelmiştir ve tek sözcüklerle çok şey anlatılmaya çalışılır. Söylediği kelimelerin %50’si tekil isimlerdir. 20. ayda gramer çekim eklerini kullanmaya başlar. 28. ayda ise şimdiki zaman ekini ustalıkla kullanır. İki kelime peş peşe söylenerek anlamlı sözcükler oluşturulur. 24. ayda çoğul, sahiplik ekleri ve fiileri geçmiş zamanla kullanmaya başlar.
Semantik/Anlambilim; 12 aylıkken ilk sözcüğünü söyler. Bazı fiileri ve sıfatları kullanır. Tek sözcüğe farklı anlamlar yüklenir. Buna “Morgem” denir. Örneğin: “köpek” dendiğinde “Köpek gidiyor” “Köpek geliyor” gibi anlamları vardır. Sözcüklerin birleştirilmesi dönemidir. 16. ayda 3-20 arasında kelimeyi kullanırken 20. ayda ise yaklaşık 50 kelime üretir. Bağlaç kullanımı yoktur, fakat üzerinde ve içinde gibi edatları 24. ayda kullanmaya başlar. 24. ayda 200 kelime çıkarır ve yaklaşık 500 kelimeyi anlar. 36. aya geldiğinde ise bu sayı 500 kelime söylemeye ve 900 kelime anlamaya kadar ulaşmıştır.
18
Pragmatik/ Faydacı Kullanım; Mimik ve el kol hareketlerini taklit eder. 28. ayda kısa diyaloglarla meşgul olur. Konuşma konularını başlatır ve değiştirir. 32-36. aylar arasında konuşmalar esnasında açıklama yapar ve anlamadığı yerde açıklık getirilmesini ister. Seslenme, selamlama, reddetme gibi ona fayda sağlayacak iletişim amaçlı yapıları kullanır.
2.5.3. 36-60 Aylar:
Çocuğun 4 yaşına geldiğinde emir cümlelerini anlayıp yerine getirdiği, duygu ve düşüncelerini ifade ettiği ve sohbet etmekten keyif aldığı görülür. Dilin pek çok aşamadan sonra 4-5 yaşlarında edinildiği ve beş yaş çocuğunun konuşmasının net anlaşıldığı herkes tarafından kabul görmüştür. 6 yaşına geldiğinde ise artık çocuğun dil kullanımı yetişkinin dil kullanımına benzer, fakat kullanılan kavramları tanımlama konusunda henüz bilgi sahibi olunulmamıştır (Keklik, 2009; Ortega, 2009 s.3). Korkmazlar (2010 s.31) ve Pence ve Justice (2008, s.158-228) 36-60 aylık çocukların dil gelişim aşamaları ile ilgili fonetik, sözdizim, semantik ve pragmatik dil öğelerine yönelik verdikleri bilgilere göre;
Fonetik/ sesbilim; 36. ayda fonotik farkındalık gelişir. Seslendirme becerilerini geliştirmeye devam eder. Çoğu sessiz harfte her bağlamda olmasa da ustalaşmıştır. 56. aya geldiğinde kendi adını oluşturan harfleri bilir. Sesbilgisel gelişimin hızlandığı bu evrede sözcük dağarcığı git gide artar. Anadilin ünsüz sistemi edinilir.
Sözdizim; Başlarda 4-5 kelime kullanarak cümleler kurar. 60. aya geldiğinde bu sayı 5-8 kelimeye çıkar. Cümleler ve gramer kuralları hızla öğrenilir. Kelime haznesi genişler. Kurallı ve gramere uygun cümleler oluşturulur. 40. aydan itibaren sürekli zamirleri kullanır. Zaman zarflarını ve atılan atılmayan ekleri kullanır.
Semantik/anlambilim; Onlar, biz gibi zamirleri kullanır. 40. aya geldiğinde 1000-1500 arasında kelime kullanır ve 2000’e yakın kelimeyi de anlar. 48. ayda kendini gibi dönüşlü zamirleri kullanır. Geniş ve geçmiş zamanlarda “ne” soru kelimesiyle sorular sorar. 56. ayda bu, şu, o, burada, orada gibi gösterici işlevi olan sözcükleri kullanır.
Pragmatik/ faydacı kullanım; Daha uzun süreli diyaloglarda yer alabilir. Basit okul şarkılarını söyler, 48-50 aylıkken ne, neden, nasıl sorularını sorar, 50-60 aylıkken zıt ifadeler kullanır ve kendiyle ilgili bilgi verir (adı, yaşı, adresi gibi). 54 aylıkken uzun hikâyeleri dinleyip anlatır (Korkmazlar, 2010 s.31; Pence ve Justice, 2008 ss.158-228).
