İkinci dil öğrenimiyle ilgili kabul edilen en yaygın gerçeklerden biri de bazı bireylerin ikinci dil öğreniminde diğer bireylere göre daha başarılı olduğudur. Bu bölümde bu farklılağa sebep olabileceği düşünülen sağlık, yaş, cinsiyet, zeka, motivasyon, sosyoekonomik durum, kaygı vb.dir.
4.1. Sağlık ve Biyolojik Faktörler
Çocuğun sağlıklı olması tüm gelişim alanlarında olduğu gibi dil gelişim alanında da önemlidir. Her çocuk dil öğrenme yeteneğiyle doğar. Fakat geçirilen uzun süreli ve ağır hastalıklar çocuğun dil gelişimini olumsuz etkileyebilir ve konuşmasında gecikmelere neden olabilir. Çoğu zaman ağır geçirilen hastalıklarda çocuk koruma amaçlı diğer insanlardan uzaklaştırılır ya da yorulmasın diye çocuğa sürekli konuşmaması hareket etmemesi tembihlenir. Zaten içinde bulunduğu sağlık sorunları nedeniyle çocuk da kendini ifade etmede zorlanır ve kendiliğinden konuşmaya ve diğer insanlarla sohbet etmeye çok da hevesli olmaz. Çocuğun
26
konuşmasıyla ilgili beklenen dönemleri takip etmek ve herkes için aynı olan aşamalardaki bireysel farklılıklara dayalı yavaş ve hızlı ilerlemenin farkında olarak çocukta işitme kaybı ya da hiç duyamama gibi sorunların ortaya çıkabileceğini akılda tutup zamanında müdahale etmek gerekir (Keklik, 2009).
Biyolojik faktör gözönünde bulundurulduğunda doğduğu anda ağlamaktan başka bir dili olmayan bebeğin (Leach, 1991 s.62) anlamaya ve konuşmaya başlaması için biyolojik olarak hazır olması gerekir.
4.2. Yaş
Çocukların erken yaşta dille karşılaşmalarına bağlı olarak dili daha iyi öğrendikleri ve dilde ustalaştıkları oldukça yaygın bir inanıştır. Hâlbuki bu tüm araştırmacılar tarafından kabul edilmemektedir. Elbetteki çocuklar bunda çok başarılılar, fakat daha iyi olduklarına dair fikir ayrılıkları söz konusudur. Öğrenme hızına bakıldığında araştırmalarda buna ilişkin çocukların lehine bir bulgu yoktur hatta tam tersine yetişkinlerin ve gençlerin daha hızlı öğrendiklerinden sözedilmektedir. Sayısız araştırma ikinci bir dili anadili gibi konuşma açısından dile çok küçük yaşta maruz kalmadıkları için yetişkinlerin dezavantajlı olduğundan bahsetmektedir. Bu bağlamda ergenlik yaşının belirleyici olduğu ve bu yaşa kadar dili edinenlerle edinmeyenlerin yabancı dili değerlendirildiğinde ergenlik öncesinde edinenlerin diğer ergenlik sonrası edinenlere göre daha iyi oldukları belirtilmektedir. En azından gelişmiş dünyada çocukların ikinci dilde yetişkinlerden daha başarılı öğrenciler olduğu, fakat buradan yetişkinlerin yabancı dili öğrenemeyeceği ya da bunda başarılı olmayacağı gibi bir sonuca varılamayacağı aşikârdır (Gass ve Selinker, 1994 ss. 240-245).
4.3. Cinsiyet
Dil gelişiminiyle alanyazında kızların dil gelişimlerinin daha erken gerçekleştiği ile ilgili bir üstünlükten bahsedilse de cinsiyetin dil gelişimi üzerinde düzenli ve tutarlı bir etkisinden bahsedilememektedir. Bu üstünlük yaşlara göre farklılaşmakta, örneğin 3 yaş civarında erkek çocukların istatiksel olarak manidar olmasa da dil gelişim puanlarının oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Özellikle sessiz harflerin telaffuzunda yine fark manidar olmasa da erkeklerin kızları olgunlaşma olarak bir adım geriden takip etmektedir. Yaş ilerledikçe erkeklerin kelime bilgisinde, kızların ise sesleri telaffuz etmede ustalaştıkları görülmektedir. Aslında erkek ve kız cinsiyetleri arasındaki farklılıklar alanyazında çok sık belirtilmelerine rağmen daha az bildirilmektedir. Bunun sebebi olarak da çocuk bakımında artık yıllar sonra her
27
iki cinsiyete de gösterilen ilginin ve verilen eğitimin cinsiyet ayırımı yapmaksızın standart ilgi ve eğitimin standartlaşması ya da geçmişte bu farklılıklar üzerinde çok fazla durulmuş olması gösterilebilir (Templin, 1957 ss. 145-147).
4.4. Zekâ
Bireyin zekâ seviyesi arttıkça dil becerisindeki beklenti de bir o kadar artar ya da düştükçe dil seviyesindeki beklenti de bir o kadar düşer. Çok küçük çocuklarda dil gelişimi sonraki zekânın belki de yegâne göstergesidir. Dil ve zekâ arasındaki ilişki tek taraflı değildir. Dili anlamak, öğrenmek, zengin ve akıcı bir şekilde kullanmak için zekâya ihtiyaç vardır. Diğer taraftan zekâyı ortaya koymak için de akıcı ve zengin bir dile ihtiyaç vardır. Eğer zekâ ne düşündüğünü söyleyebilmek için doğru kelimeleri bulmaya yardım ediyorsa, bilinen kelimeler de neyin düşünüleceğine dair karar vermeye yardımcı olmaktadır (Leach, 1991 s.371). Dolayısıyla zekâ ve dil paralel gelişim gösterir ve zekânın geliştiği yıllar dilin de geliştiği yıllardır. Bu dönemi kritik yapan ve bu dönemdeki eğitimin nitelikli eğitim olması gerektiği gerçeğini her araştırmada hatırlatılma sebebi ise insanlığın beyin gelişimi tamamlanmadan doğan tek canlı oluşu ve beyin gelişiminin 6 yaş bitene dek ancak tamamlanmasıdır, bu tamamlanma da %99 gibi küçümsenemeyecek bir oranda gerçekleşmektedir (Korkmazlar, 2010). Bir yapı olan dil yeteneği birçok bilişsel beceriden oluşmaktadır. Bilişsellik bilginin insan zihni tarafından nasıl işlendiğini ve öğrenildiğini ifade eder (Ortega, 2009, ss. 145-146). Bazı insanların dil öğrenmede mücadele verirken diğer insanların doğuştan bir yeteneği olduğuna inanmak bu inanışın arkasındaki psikolojik açıklamadır (Ortega, 2009 s.249).
4.5. Motivasyon
Motivasyon ulaşmak istenilen hedefler ve bu hedeflere ulaşmak için gösterilen çaba ile ilgili yapılacak tercihlerdeki ölçüdür. Frederic Skinner ve John B. Watson gibi davranışçı psikologlar davranışı motive etmede ödülün (belki de cezanın) rolüne dikkat çeker. Skinner’ın Edimsel Koşullama modeline göre insanlar da tüm canlılar gibi ucunda alacağı bir ödül varsa yapması gereken görevi yerine getirir ve bu ödül istenen davranışı elde etmede bir pekiştireçtir. Sınıf içindeki öğrenciler de takdir görmek, yıldız, iyi not, burs, serifika, diploma vs. almak ve en nihayetinde mutlu olmak için hedeflerini gerçekleştirirler ya da görevlerini yerine getirirler. Yaşam içinde var olan bilinmeyene ulaşmak, çevreyi kontrol altına almak, fiziksel olarak aktif olmak, zihnin alıcılığı ve özsaygı oluşturmak gibi dürtüler gözönünde bulundurulduğunda ve bunlara olan doğuştan yatkınlık düşünüldüğünde sınıf içindeki motivasyonun öğrenciyi bunlara
28
nasıl ulaştıracağı açıktır. Maria Montessori, Rudolf Steiner, Paolo Freire, A. S. Neill ve Carl Rogers gibi eğitimcilerin hepsi eğitim alanında içe yönelik motivasyonu sağladıkları örnek alınacak modeller sunmuşlardır. Öğrenci-merkezli, kendi hedeflerini belirleyen, aile dayanışması, görev-temelli öğretim, öz-değerlendirme, sabır, içerik temelli öğretim, işbirlikçi öğrenme, yaratıcılık ve risk alabilme gibi içe yönelik motivasyonu sağlayan yaklaşımlar, modeller ve yöntemlerin sonucunda elde edilen ise kendi kararlarını kendi alabilen, kendine güvenen, sevgi dolu ve kabul görmüş, aidiyet duygusu gelişmiş, kendinin farkında ve deneyim sahibi, kendini gerçekleştirmiş, hatalarından öğrenen ve hiçkimsenin mükemmel olmadığının farkında olan bireylerin varlığıdır. Diğer taraftan, okul programı, ebeveynin ve toplumun beklentileri, sınavlar, anlık mutluluklar, rekabet ve asla kaybetme gibi baskı oluşturan dışa yönelik motivasyon unsurları eğitim ortamını daha az stresli bir ortama dönüştürerek, toplumla igili düzen ve birlik için gerekenler üzerine sınıf içinde paylaşma ortamı oluşturarak, esneklik, her konuya hakettiği zamanı ayrırark, olumlu davranışları takdir ederek ve grup aktivitelerini işbirliğini geliştirmede kullanarak, sınavları sınav sonrasında öğrenciyle paylaşıp kendini değerlendirmesini sağlayarak pozitif yönde bir motivasyona dönüştürebiliriz (Brown, 2007 ss.85-91).
İhtiyaç ne kadar büyük olursa olsun ya da sonucu ne kadar değerli olursa olsun eğer amaca ulaşmada yapılacak iş çok fazla çaba gerektirmiyorsa işi yapacak olan kişiye istediği kapasitesinin üzerinde bir şey sunmayacağı için çekici gelmeyecektir ve bunun sonucu olarak da motivasyon düşük olacaktır (Gass ve Selinker, 1994 s.251). Kısacası motivasyon yabancı dil öğreniminde öğrenciyi başarıya ya da başarısızlığa götürecek önemli faktörlerden biridir (Ortega, 2009 s. 168).
4.6. Sosyoekonomik Durumdaki Farklılıklar
Yapılan çalışmalar sosyoekonomik durumdaki farklıların dil gelişimi üzerinde anlamlı etkisinden söz etmektedir. İlk yılda çok belli olmasa da yaş arttıkça bu faktörün etkisi de artmaktadır. Dolayısıyla aralarında yaşta ve zekâda olduğu gibi paralel bir gelişim olduğunu söylenebilir. Dilin üretimi davranışın bir boyutu olduğundan dil ortamıyla değişiklik göstermesi de beklenen bir durum olmaktadır. Ölçülen dil becerilerinde sosyoekonomik durumun en çok etkilediği beceri sözlü ifade becerisidir. Çocuğun konuşkanlığının çevresindeki yetişkinlerin dilindeki zenginliğin yansıması olduğu ve bu konuşkanlıkta televizyon, okul öncesi eğitim, oyun, aile içi etkinlere katılım, çocuğun davranışlarına genel anlamda hoşgörülü olma, daha
29
çok özgürlük tanıma gibi etkenlerin de etkili olduğu düşünülmektedir (Templin, 1957 ss.147- 151). Maddi imkânların çocukların dil gelişimi üzerinde öğrenme fırsatları ve sunulan imkânların çeşitliliği nedeniyle olumlu etkisi vardır. Buna karşın ekonomik seviye ve eğitim düştükçe de imkânsızlıkların çocukların dil gelişimi üzerinde olumsuz etkisi sözkonusudur (Keklik, 2009). İngiltere’de yapılan çalışmalara göre yabancı dil yeteneği sosyal sınıf ve anne baba eğitim durumuyla ilişkilidir özellikle de kelime dağarcığı gelişiminde oldukça etkin rol oynamaktadır. Kelime dağarcığının yanısıra yabancı dil başarısına da katkıda bulunduğu ifade edilmektedir, çünkü üst sosyal sınıftaki çocukların aileleriyle yurtdışı seyahatlerinde yabancı dil becerilerini kullanma fırsatları bulduklarından söz edilmektedir (Gass ve Selinker, 1994 s.249).
4.7. Kaygı
Yabancı dil öğreniminde kaygı değişkeni kişilikle ilişkilendirilmekten çok yabancı dil öğrenme durumuyla ele alınmıştır, çünkü bireylerin yabancı dil öğrenmeyi düşündüklerinde hissettikleri yoğun endişe, gerginlik hatta korku duygularını bildirmeleri ve bu duyguların yabancı dil öğrenmeye has olduğunu düşündürmüştür. Yabancı dil öğrencilerindeki yüksek kaygının çeşitli belirtileri vardır ve bunlardan en yaygın olanları ikinci dilde bir şey söylemesi gerektiğinde donup kalma ve testlerde çok çalıştığı halde ya da karşısına çıkan sorunun cevabını bildiği halde bunu boş bırakmadır. Kaygının azı insanların daha iyi olmak için daha fazla çaba sarfetmesini ve kendilerini zorlamalarını sağlayacağı için destekleyici olabilir, fakat fazlası bireyin kendini yetersiz görmesine ve olumsuz düşünceler geliştirmesine neden olacaktır. (Ortega, 2009 ss.200-201). Düşük seviyede endişe ve kaygı yardımcı olurken yüksek seviyedeki kaygı zarar verir, çünkü insanın hiç umursamadığı bir şeyde çaba göstermesi için sebep bulamaması ve çok umursadığı bir şey için de başarısız olma endişesi taşıması düşünüldüğünde endişenin başarı üzerindeki etkisini ortaya koymaktadır (Gass ve Selinker, 1994 s.258).
4.8. Anadil
İkinci dil öğreniminde yapılan araştırmalarda anadilin ikinci dile olan etkisinin ne ve ne kadar olduğu ile ilgili oldukça sallantıdadır. Alanda bu duruma dil transferi denir ve bu pozitif transfer (destekleyici) ya da negatif transfer (müdahale/karışma) olarak iki şekilde gerçekleşir. Transfer aynı zamanda bir yaratıcılık sürecidir. Alanda hep iddia edilen şey ikinci bir dil öğrenme durumunda öğrencilerin yoğun bir şekilde anadillerine güvendiğidir, bu da önceki
30
öğrenilenlerin yeni öğrenme durumlarına taşındığı psikolojik süreci ifade eder. Alışkanlıklar dikkate alındığında anadil ikinci dil kazanımını olumsuz etkiler, çünkü çocukluk döneminde anadilde edinilen alışkanlıklar farklıdır. Fakat diğer taraftan dil kurallar sistemidir ve geçmiş bilgiler bu kurallar sistemini kavramada destekleyici olabilir. Yine de dil tek bir faktörün etkisinden söz edilemeyecek kadar karmaşıktır (Gass ve Selinker, 1994 ss.53-59).
4.9. Dil Yeteneği
Doğuştan gelen yetenek eğer günlük yaşantıda gerçekleştirdiğimiz işlerde de kendini önemli derecede gösteriyorsa o zaman yabancı dil öğrenimindeki başarıda da en önemli faktörlerden biri olarak değerlendirilebilir. Doğuştan gelen yeteneğin aslında gerçek yaşamla ilgili sonuçları vardır. İkinci dil çalışmalarında yeteneğin önemi gözardı edilmiş olsa da, öğrenime dâhil edildiğinde çok ayırt edici bir faktör olarak karşımıza çıkar. Skehan (1989)’a göre aslında doğuştan gelen yetenek dil öğrenimindeki başarıda en iyi yordayıcıdır. Sesbirimsel kodlama becerisi, dilbilgisel duyarlılık, tümevarımsal dil öğrenme becerisi, hafıza ve öğrenme gibi unsurlardan birinde ya da daha fazlasındaki mükemmelliğin ikinci dil öğreniminde bir avantaj olduğunu ifade etmektedir (Akt., Gass ve Selinker, 1994 s. 247).
4.10. Sosyal Mesafe
İkinci dil öğrenen kişinin öğreneceği dilin toplumuna karşı sevgi ya da sempati duymaması öğrenen kişinin o dili konuşanlara psikolojik ve sosyal mesafe koymalarına neden olur. Hedef dilde daha az etkileşimde bulunmak, o dile maruz kalma oranını da etkileyecektir. Sosyal mesafeye neden olan farklı duygusal durumlar da vardır, örneğin kültür (yeni tanıştığı kültüre uyum sağlayamama kaygısı) ya da dil (öğreneceği dili ana dili olarak konuşanların karşısında komik duruma düşeceği düşüncesi) şoku gibi. Alanda bu konuyla ilgili Shumann 33 yaşındaki Costa Rica’lı Alberto’nun İngilizcenin konuşulduğu bir ortamda on ay kalmasının sonucunda İngilizcesinde çok önemli bir gelişme göstermediğini ifade eder. Bunun sebebinin ise Alberto’nun burada kaldığı süre içersinde İspanyolca müzik dinlemesi ve İspanyolca konuşan insanlarla takılmasına ve yaşamasına bağlamaktadır. Başka bir boylamsal çalışmasında ise Schmidt (1983) 33 yaşındaki Japonyalı Wes’in Hawaii’ye taşındığını ve burada kendine Amerikalı ev arkadaşları bulduğunu, fakat buna rağmen dili o kadar da iyi öğrenemediğini çünkü dili konuşurken komik olduğunu düşündüğünü ifade etmiştir. Bu durumda sosyal mesafenin yabancı dil öğreniminde tek başına bir etken olduğu ifade edilemez.
31
Fakat itici bir güç olduğu hatta dil öğrenmeye ortam oluşturduğu fakat dil öğrenmeye bir sebep olarak ele alınmadığı söylenebilir (Akt., Gass ve Selinker, 1994 s.239).