Konu İle İlgili Yurtdışında Yapılan Araştırmalar

2000 yılında Leseman’ın 31 okul öncesi 3-4 yaş göçmen Türk çocuğuyla yürüttüğü

araştırmada çocukların alıcı ve ifade edici Hollandaca ve Türkçe kelime bilgileri incelenmiştir. Çocukların kelime bilgisi gelişimi aynı yaştaki 77 Hollandalı çocuğun Hollandaca kelime bilgisi gelişimi ile karşılaştırılmıştır. Okul öncesi kuruma devam eden Türk çocukları Türkçe kelime dağarcığı gelişimi Hollandalı düşük sınıftan gelen okul öncesi çocukların Hollandaca

116

kelime dağarcığı gelişimine benzer olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte Türk çocukların Hollandaca kelime dağarcığı oldukça geridedir. Araştırmada grubun ve yaşın önemli etkileşimlerinin Türk çocukların kreş ve okul öncesi ya da gündüz bakımevleri gibi kurumları 4 yaşından itibaren kullanmaya başlamasıyla Hollandaca kelime bilgisinin büyümesini hızlandırırken aynı hızlandırma Türkçe kelime bilgisiyle bir paralellik göstermemiştir.

Palmer 2001 de “Müzik, hareket ve öğrenme ilişkisi” başlıklı çalışmasında çocukların

öğrenme ortamlarında müzik ve hareketi birleştirmeyi önermektedir. Aktif katılımı destekleyici şarkıların seçimi, çocuğun bir bütün olarak varlığını kabul etmek adına ders programını hazırlarken planlarda çocukların düşüncelerine ve ilgilerine yer vermek, müziği ve hareketi programa katmak ve her ikisini de ortak kullanmak gibi unsurlara değinmiştir.

Carless 2002’de Hong Kong ilkokullarındaki üç EFL sınıfının vaka incelemelerinden

elde edilen nitel sınıf gözlem verilerini ele aldığı “Küçük yaştaki öğrencilerde görev-temelli öğrenme” başlıklı çalışmasında küçük yaştaki öğrencilere uygulanan görev tabanlı öğrenmeyle uyumlu gürültü/ disiplinsizlik, anadilin kullanımı, öğrenci katılımının derecesi ve çizim/boyama olarak dört temayı analiz etmiştir.

Cameron 2003 yılında yabancı dil öğretmenlerinin ikinci dil öğretiminin yeni

durumuna ayak uydurmadığı takdirde verilen eğitimin bir başarı getirmesinin güç olduğunu ifade ettiği çalışmasında küçük yaşta yabancı dil öğrenen öğrencilerin ilerleyen on ya da daha fazla yıl boyunca yabancı dil öğrenmeye devam etmeyle ilgili motive edilmesi gerektiğini ve bu durumun daha sonra farklı farklı dil seviyelerinin oluşmasına neden olduğunu belirtmiştir. Çocuğun yabancı dil öğrenimini iki temel unsurla özetlemiştir. Bunlardan ilki dilin kullanımında çocuğun anlam arayışı diğeri ise başlangıç seviyesinde olması beklenen okuyazarlıktır. Araştırmadan elde edilen çıkarımlar “dil” yapısını tekrar düşünmeyi, uygun ölçme aracının geliştirilmesini ve yabancı dil öğretmenlerinin eğitiminde gerçekçi kararlar alınması gerektiğini vurgulamıştır.

Minsheng Li 2004 yılında yürüttüğü “kültür ve sınıfiçi iletişim: Yeni Zelanda dil

okullarında okumakta olan Asyalı öğrencilere yönelik bir vaka çalışması” başlıklı çalışmasında 40 Asyalı öğrencinin yer aldığı çalışmada okullardaki olumlu öğrenme deneyimlerine rağmen Asyalı öğrencilerin öğrenme beklentileri ile öğrenmeleri arasında önemli bir uyumsuzluk bulunmaktadır. Asyalı öğrencilerin olumsuz algı ve deneyimlerini yansıtan yinelenen temaların

117

öğretmen yeterliliği, öğretmen kalitesi, öğretim yaklaşımları, ders içeriği ve öğrenme materyalleri ile ilgili olduğunun belirtildiği çalışmanın sonucundaYeni Zelandalı öğretmenler tarafından benimsenen etkileşimli öğretim yöntemlerinin Asyalı öğrencilerin öğrenme kavramsallaştırmaları ile kültürel olarak uyumsuz olduğu görülmüştür. Bazı öğretmenlerin iletişimsel veya interaktif öğretim yaklaşımını benimsemelerinin Yeni Zelanda'daki Asyalı öğrencilerin olumsuz öğrenme deneyimine yol açtığını göstermiştir. Makale, Yeni Zelandalı öğretmenlerin karmaşık ESOL öğretim durumlarıyla baş edebilmek ve kaliteli öğretimi sağlamak için birbiriyle ilişkili dilsel, pedagojik ve kültürlerarası iletişim becerilerini geliştirmelerini önermiştir.

Smith, Duncan ve Marshall’ın 2005’de 4 yaş çocuklarıyla yaptıkları “Çocukların kendi öğrenmelerine olan bakış açıları: Metodları keşfetme” adlı araştırmada çocukların kendi öğrenmelerine ilişkin bakış açıları değerlendirilmiştir. Çocuklarla yapılan görüşmelerde onlara yer aldıkları aktiviteleri hatırlatmak ve konuşma ortamını canlandırmak için fotoğraflar kullanılmıştır. Fotoğraflar çocukların deneyimlerini ifade etmelerinde oldukça etkili olmuştur ve onlarla görüşme yapan yetişkinler için de destekleyici bir çerçeve oluşturmuştur.

Ellis 2005’de yaptığı çalışmada çocukların söylediklerini bilgiyle ilişkilendirmenin çok

fayda sağladığını bulmuştur. İkinci dilde örtük ve açık bilginin ölçümüyle ilgili bu çalışmanın sonucunda ikinci dilde örtük ve açık bilgiyi ayrı ayrı ölçen geçerli ve güvenilir bir ölçeğin geliştirilebilirliğini ortaya koymuştur.

Brown 2006’daki çalışmasında yabancı dil olarak İngilizcenin öğretildiği sınıflarda

kafiye, hikâye ve şarkılarla yabancı dil öğretiminden söz etmiş ve peri masallarının, ninnilerin ve şarkıların sadece çocuklar için olmadığını ifade etmiştir. Bunların tüm kültüre ait toplumun ayrılmaz bir parçası olduğunu bu nedenle de yabancı dil olarak İngilizce öğretiminde kullanımlarının herkes için eğlenceli ve öğretici olduğunu belirtmiştir. ESL öğrencilerine yaşadıkları yeni kültürü anlamanın başka yollarını sunmak için sözcük dağarcığı, tonlama, cümle yapısı ve diğer pek çok şey öğretilebilir. Peri masalları, ninniler ve şarkılar çocuğun eğitiminden yetişkinin eğitimine kadar herhangi bir İngilizce yabancı dil sınıfında kullanılabilir.

2007’de Kang Shin küçük yaştaki öğrencilere İngilizce öğretimi için 10 faydalı görüş

sunduğu makalesinde görseller, gerçek nesneler ve hareketlerle faaliyetleri desteklemek gerektiğini, öğrencileri görsel ve gerçek materyalleri hazırlama sürecine dâhil etmenin önemli

118

olduğunu, etkinlikten etkinliğe geçmenin öğrencinin sıkılmasını önlediğini, temalarla öğretmenin daha anlamlı olduğunu, öğrenciler için tanıdık olan hikâyeleri ve bağlamları kullanmanın ilgilerini artırdığını, sınıf rutinlerini İngilizce oluşturmanın edinimi kolaylaştırdığını, anadili gerektiğinde kaynak olarak kullanabilmenin yanlış olmafaydalı olduğunu, çevreden derse misafirler getirmenin dersi canlandırdığını, okuldaki diğer öğretmenlerle birlikte çalışmanın ve diğer alanında uzman yabancı dil öğretmenleriyle iletişim kurmanın alanda kendini yetiştirmeye katkı sağladığını ifade etmiştir.

Paquette ve Rieg 2008’de küçük yaşta İngilizce öğrenenlerin okuryazarlık gelişimini

desteklemek için müziğin kullanımını ele aldığı araştırmada müziği günlük eğitime dâhil etmenin faydalarını açıklamıştır ve sınıfiçi uygulamalarda okuma, yazma, şarkı söyleme gibi dil becerilerinin geliştirilmesi, akıcı okuma ve yazma için pratik aktiviteler önermiştir. Öğretmenin estetik beğeni ve müzik eğitimi seviyesine rağmen, müzik yoluyla yaratıcılığın ve okuma yazma öğretiminin geliştirilmesinin bugünün çeşitli erken çocukluk sınıflarında hayati derecede önemli olduğunu vurgulamış ve müziğin sınıfları, çocukların akademik, sosyal ve duygusal açıdan geliştiği olumlu öğrenme ortamlarına dönüştürebildiğini ifade etmiştir. Çocuklara yapılandırılmış ve açık uçlu müzik etkinlikleri sunmanın, karşılıklı güven ve saygı ortamı oluşturmanın, yaratıcılık hazzını birlikte paylaşmanın, küçük yaştaki öğrencilerin büyümesi ve gelişimi için temel oluşturduğunu belirtmiştir.

2009 yılında Shishavan ve Sadeghi’nin İrandaki üniversite, lise ve dil kurumlarında

eğitim veren 59 İngilizce öğretmeniyle ve bu kurumlarda okuyan 215 öğrenciyle yaptıkları araştırmanın sonuçlarına göre yabancı dil olarak İngilizce eğitimi veren öğretmenlerin özellikleri üzerine öğretmen ve öğrencilerin görüşlerinde anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Öğretmenler öğrencilerden daha çok yabancı dil öğretmeninin ödev vermesi ve grup aktivitelerini sınıfa entegre etmesi gerektiğini savunmuşlardır. Farklılıkların oluştuğu diğer bir alansa öğretmenlerin dersine iyi hazırlanması, ders planı kullanması ve öğrencilerin seviyelerinin ne olduğunun test edilmesi gerektiğidir. Öğrenciler ise tam aksine İngilizce öğretmenlerinin en büyük özelliğinin İngilizce dersini anadilinde vermesidir. İyi bir İngilizce öğretmeninin özellikleriyle ilgili görüşlere bakıldığında ise öğretmenlerin dile hâkim olmayı algılaması yönünden iyi bir kişiliğe sahip olmanın yanı sıra pedagoji hakkında bilgi sahibi olma, belli başlı teknikleri ve yöntemleri kullanma olarak belirtmişlerdir. Öğrenciler ise öğretmenin

119

kişiliğiyle ilgili özelliklere daha çok ağırlık vermişlerdir ve öğretmenin öğrencisine karşı nasıl davrandığına bakmışlardır.

Fleer ve Raban’ın 2010 yılında erken çocuklukta okuma yazma ile ilgili yaptığı

çalışmada alın yazın incelenmiş ve okul öncesi çocuklarının her gün karşılaştıkları kavramlar ile ilgili okuryazarlık ve matematik kavram bilgilerine bakılmıştır. Çocuklar bilinçli farkındalık edinimini yetişkinlerle kurduğu kasti ve amaçlı etkileşimler yoluyla gerçekleşmekte ve bu da onları öğrenmeye ve gelişmeye yönlendirmektedir.

Ramirez’in 2010’da yaptığı araştırmada İngilizcenin evrenselleşmesi ve İngilizce

öğretmenlerinde gitgide daha çok aranan iyi İngilizce konuşma becerisi vurgulanmıştır. Kolombiya’daki Otun Üniversitesinin önerdiği “İngilizce Öğretmenleri içi Mesleki Gelişim Programı”nın İngilizce öğretmen adaylarının gerekli dil becerilerini kazanması konusunda programda öğrencilerin sözel dil becerileri algılarını kazanmalarına, farklı etkinliklerle sınıfta verilen etkileşim fırsatlarına ve sınıf etkinliklerine katılmalarına etki eden faktörlere yönelik algıları araştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının programın sonunda sözel becerileri gelişme göstermiştir, sınıf içinde hedef dili kullanmanın öneminin algılandığı görülmüştür. Diğer taraftan doğal bir şekilde etkileşime geçemedikleri ve öğretmenin sınıf içindeki varlığının derste İngilizce’nin kullanılmasını teşvik etmede destekleyici olduğu belirlenmiştir. Sınıf arkadaşlarının önünde hata yapma korkusunun ise sınıf içindeki etkileşimi olumsuz etkilediğini ortaya koymuştur. Bu araştırma öğretmenlerin öğrenmede kendi özerkliklerini ve sorumluluklarını aldıkları takdirde sınıf içerisinde katılım ve etkileşim konusunda doğal motivasyonlarının sağlanacağını ifade etmektedir.

Shem-Tov 2011 yılındaki “Bir Öğrenme Biçimi Olarak Doğaçlamalı Öğretim” konulu

makalesinde doğaçlama ve öğretim arasındaki ilişkiyi ve hatta birbirine olan bağı ele almıştır. Her ne kadar elde sağlam bir ders planı olsa da sürpriz ve beklenmedik durumlarda ortaya çıkan ve sorun olarak değerlendirilen davranışları ve olayları çözmede doğaçlamanın etkili olduğundan söz etmiştir. Doğaçlamanın öğrenci öğretmen arasında sevgi bağının kurulmasında, yaratıcılığın gelişmesinde, duygu ve düşüncelerin fiziksel, kültürel ve sosyal çevrede hayat bulmasında önemli rolü olduğunu belirtmiştir. Yine doğaçlamanın kazandıracağı canlılık ve eğlenceyle “ciddi bir iş” olarak bilinen öğretimin çelişmediğini ifade etmiştir.

120

Millington 2011’de küçük yaştaki öğrencilere İngilizce öğretmek için şarkıların etkili

bir şekilde kullanımına değindiği araştırmasında şarkıların neden kıymetli pedagojik araçlar olarak değerlendirilebileceğine bakmış özellikle, şarkıların öğrencilerin dinleme becerilerini ve telaffuzlarını geliştirmesine nasıl yardımcı olabileceğini, kelime ve cümle yapılarının öğretilmesinde nasıl faydalı olabileceğini tartışmıştır. Ayrıca, şarkıların kültürü nasıl yansıtabileceğini ve ikinci bir dili öğrenirken öğrencilerin ne kadar keyif alabileceklerini tartışmıştır. Pratik örneklerle şarkıların öğretmenin öğretmek isteyebileceği belirli bir temaya veya müfredatın bir bölümüne uyacak şekilde nasıl düzenlenebileceğini paylaşmıştır.

Messaouda Loubazid’in sözel ifade de öğrencilerin katılımı sırasında karşılaşılan

güçlükleri ortaya çıkarmak amacıyla 2012 yılında yüksek lisans tezi olarak yaptığı çalışmada öğrencilerin dilsel ve psikolojik engellerle karşılaştığı görülmüştür. Sözel ifade de konuşma becerisinin rolünün öneminin araştırmaya katılan bütün öğrenciler belirtmiştir ve konuşmanın daha çok önemsenmesi gerektiğini de eklemişlerdir. Hemen hemen bütün öğrenciler derse katılımlarına engel olarak kelime bilgilerinin yetersizliği, dilbilgisi ve telaffuzdaki hata yapma olasılıklarını göstermişlerdir. Bu sorunların dışında öğretmenlerin de derse katılımda rolünün büyük olduğunu ve öğrencilerin derste ana dillerini kullanma eğiliminin ve buna güvenmelerinin derse katılım konusunda engel oluşturduğunu belirtmektedirler. İkili ya da grup olarak çalışmanın bu sorunları çözeceği düşünülmektedir. Yabancı dil olarak İngilizcenin öğretimi sırasında öğrencilerin kendilerini sözel ifade ve konuşma yoluyla ifade etmelerine ket vuran ciddi bir sürü sorunla karşı karşıya kalmaktadırlar. Birçok öğretmen de psikolojik sorun olarak öğrencilerin utangaçlığını dile getirmiştir. Ayrıca yabancı dil öğretimine ayrılan zaman ve sınıftaki öğrenci sayısı da öğrencinin derse katılımını engelleyen faktörler arasında gösterilmiştir.

Barac ve Bialystok 2012 yılında 104 altı yaş çocuğu ile iki dillilik üzerine bir çalışma

yapmışlar ve bu çalışmada çocukların sözel ve sözsüz durumlardaki ifadelerine bakarak ikidilliliğin çocukların bilişsel ve dilbilim gelişimlerine etkisini incelemişlerdir. Araştırma sonucuna göre dil açısından en iyi sonuç iki dilli çocuklarda görülmüştür. Çalışmada iki dilli çocukların karışık bloklarla ilgili verilen görevi tamamlamada tek dillilerden daha başarılı oldukları görülmüştür. Araştırma genel olarak deneyimin ve özel olarak iki dilliliğin gelişimi şekillendirdiğini ortaya koymuştur.

121

Keller, Troesch ve Grob’un 2013’de okul öncesi göçmen çocukların ikinci dil

eğitiminde utangaçlığın bir risk faktörü olup olmadığını inceledikleri araştırmada anadil eğilimine dayanılarak elde edilen sonuçlara göre utangaç çocukların daha az olumlu dil gelişimi gösterdikleri ve utangaçlığın ikinci dil edinmede güçlü olumsuz bir etken olduğu hipotezi test edilmiştir. 330 göçmen okul öncesi çocukla kesitsel olarak yapılan ve 130 göçmen okul öncesi çocukla boylamsal olarak gerçekleştirilen araştırmanın sonuçlarına göre utangaç çocukların ikinci dil edinmede yeterliliklerinin daha düşük olduğu hatta daha yavaş dil gelişimi gösterdikleri görülmüştür. Sadece bağlamsal faktörler değil kişilik faktörleri de göçmen çocuklardaki ikinci dil ediniminde göz ardı edilmemesi gereken unsurlardandır.

Pathan vd. Libya’da 2014 yılında yaptıkları araştırmanın sonuçlarına göre hangi

yabancı dil olursa olsun yabancı dil öğrenmenin güç olduğu ve gerekli olan temel altyapı, uygun kaynakların ve öğretme öğrenme ortamlarının oluşturulmadığı durumlarda yabancı dil eğitim ve öğretiminin daha da zorlaştığını ifade etmişlerdir. Anadilden kaynaklanan telaffuz, cümle yapımı, birlikte kullanılması gereken kelimeler, sıfatların kullanımı, edat ve deyimler gibi sorunlar daha birçok yerde kendini göstermektedir. Libya’da İngilizce eğitiminin okullarda başlamasından dolayı çözüm önerisi olarak Libya’daki İngilizce yabancı dil eğitimi veren okullarda öğretmenler için yoğun hizmet içi eğitim seminerleri verilmesi gerektiği ifade edilmiştir. Verilen seminerlerin anadili İngilizce olan kişilerce verilmesi gerektiği ve Araplar için İngilizceyi zor kılan özellikle de Arapça da var olmayan sesler ve kalıplardan kaynaklanan sebeplere odaklanılmasının önemi vurgulanmıştır. İngilizcenin çeşitli farklı sistemlerle bambaşka bir dil olduğu konusunda öğrencilerde farkındalık oluşturulması, öğrencilere dinleme ve uygulama konusunda rahat bir ortamda yeterli fırsatlar sunulması, ortak bir yabancı dil programı oluşturulması, telaffuzun yanında kelime bilgisini güçlendirmede de çalışmalara yer verilmesi gerektiği belirtilmiştir.

Muhammad Al-Khairi’nin 2015 yılında 216 erkek ve kız üniversite öğrencisine ile

yürüttükleri araştırmada öğrencilere 32 maddelik likert tipli ölçek uygulamışlardır. Araştırma sonuçlarına göre Arap İngilizce öğrencileri kişilikle ve mesleki özelliklerle ilgili maddeler rapor etmişlerdir. İki kategoride de kızlar biraz daha yüksek değerler gösterseler de anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Arap üniversitelerinde ikinci dil olarak İngilizce eğitim veren fakültelerdeki çalışan öğretmenlerin öğrencilere yardım etme konusunda ellerinden gelenin en iyisini yapmaları, kendilerine adamaları, örnek tutumlar göstermeleri, öğrencilerin seviyelerine

122

göre açıklamalar getirmeleri, son gelişmelerden haberdar olmaları, konu ile ilgili bilgilerini güncellemeleri, öğrencilerine açık ve anlaşılır yönergeler vermeleri, doğru cevaplar sunmaları ve ikili ya da grup çalışmalarından etkili bir şekilde faydalanmaları, modern öğretim araç gereçlerinden faydalanmaları ve öğrencilerine kendi öğrenme sorumluluklarını almaları için destek olmaları önerilmiştir.

123

BÖLÜM 3 YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma evreni ve çalışma grubu, verilerin toplanması, deney grubuna uygulanan yaşantı odaklı yabancı dil edinimi programı ve kontrol grubuna uygulanan MEB yabancı dil öğretimi ve verilerin analizine ilişkin bilgiler verilmiştir.