Taşıyanın Eşyanın Geç Tesliminden Doğan Sorumluluğu

Tendo por base o que foi escrito até agora, argumentar-se no sentido de se fazer movimento inverso às constatações já identificadas. Sendo assim, nas linhas subseqüentes procurar-se abordar o papel do professor e da escola frente às realidades da tecnologia.

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O termo “meio” foi tirado de Rego (2006). Segundo o referido teórico, esse termo possui muitas conotações, porém, aqui, se quer designá-lo como sendo: “aquilo que está em torno de nós, envolvendo-nos, [...] aquilo que está entre nós, intermediando-nos.” (REGO, 2006, p. 181).

Percebe-se até aqui, o “poder” que a tecnologia tem de transformar a sensação sobre o tempo e o espaço. Freire (1996), a respeito disso, lança uma inquietação e uma sugestão:

Como enfrentar o extraordinário poder da mídia, da linguagem da televisão, de sua “sintaxe” que reduz a um mesmo plano o passado e o presente e sugere que o que ainda não há já está feito.

[...]

O mundo encurta o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanhã já está feito tudo mais rápido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo mais importante. (p. 157).

Emerge na sugestão de Freire (1996) a visão crítica que se deve ter quando se estuda o mundo com os aprendizes. Discutir com os alunos o que e como a mídia comunica continua sendo a “receita”. O problema que pode surgir é relativo a como as questões acerca da tecnologia, o uso que se faz dela, o espaço e o tempo, estão sedimentadas no próprio educador. Segundo Barth (1993):

Tradicionalmente, os professores definem-se em relação à sua disciplina e, consequentemente, praticam uma pedagogia centrada no saber. De um modo geral, sua formação foi concebida neste sentido, o que vem a reforçar ainda esta tendência. (p. 21).

Geralmente, os professores tendem a se dedicar somente às suas disciplinas, acabando, dessa forma, por não (re)construírem noções que são importantes a seus fazeres pedagógicos. Ao encontro desse argumento vem a constatação de que a própria tecnologia “passa” a noção de efemeridade também a educadores. “A diversificação e a evolução cada vez mais rápida do saber contribuíram para a sua relativização.” (BARTH, 1993, p. 21).

Dessa forma o professor, assim como os alunos, acaba sendo influenciado pelo mundo tecnológico. A figura do professor, porém, deve ser aquela que está atenta em buscar uma (re)construção, uma mudança e uma crítica das tecnologias. Segundo Kawamura (1990):

Procurar relacionar a educação com as inovações tecnológicas [...] remete à necessidade de situá-lo no contexto amplo das relações sociais. Através da educação, enquanto instância ideológica, as classes dominantes criam, organizam e difundem padrões éticos, científicos, artísticos e outros, com vistas à articulação cultural favorecendo basicamente seus interesses. (p. 14).

Constatando-se isso, coloca-se, primeiramente, a responsabilidade na pessoa do professor porque a escola, como diz Paulo Freire em seu poema “A Escola”: “[...] não se trata só de prédios, salas, quadros, programas horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente [...]”21. Acredita-se que o professor é o primeiro e o principal agente na tentativa de se buscar uma atitude crítica frente ao mundo tecnológico no qual se vive hoje. Sendo assim,

Cercados que estamos pelas tecnologias e pelas mudanças que acarretam no mundo, precisamos pensar uma escola que forme cidadãos capazes de lidar com o avanço tecnológico [...] Esta capacidade se forja não só através do conhecimento das tecnologias existentes, mas também, e principalmente através do contato com elas e da análise crítica de sua utilização e de suas linguagens. (SAMPAIO, 1999, p. 15).

Neste contexto o professor acaba por ser a pessoa, e, a escola, o lugar onde é possível a construção de uma visão/reflexão sobre a tecnologia. Acredita-se que na escola é possível a construção, juntamente com o educado, de uma noção não ingênua sobre as técnicas atuais. As noções deturpadas de tempo e espaço citadas anteriormente decorrem, segundo Pinto (2005), da inserção de ideologias nas explicações do mundo:

A falta de visão histórica, notada na expressão dos contemporâneos, supõe ausência do dia seguinte, a sacralização do presente imobilizado, o desejo de conjugar as transformações perturbadoras do estado existente. Neste sentido, há realmente uma variante original na mentalidade ingênua da maioria dos atuais teóricos da tecnologia. Não conseguindo entravar um progresso impetuoso operando em todos os terrenos, tendo por correlato o inevitável esclarecimento da consciência das massas, adotam outra estratégia. Em vez de negar o futuro, ou de ignorá-lo, domesticam-no de antemão, descrevendo-o com excesso de maravilhosos detalhes, todos produtos da imaginação, no visível intento de apresentá-lo como lhes convém. O futuro deixa de ser ameaçador, perde o caráter de incógnita, não traz consigo qualquer mudança substancial no status dos grupos dirigentes, mas apenas se refere a realizações cada vez mais portentosas na conquista das forças naturais, com o que mais fortalecida e meritória aparece a sociedade atual, capaz de promovê-lo. (p. 40).

As interpretações que os detentores do poder fazem sobre o mundo atual, só surtem efeito porque as pessoas ainda não são sujeitos de sua história. O povo, em geral, ainda não atingiu/assumiu, segundo Demo (2001), a sua qualidade cidadã. Pode-se dizer, juntamente com o mencionado teórico que, os homens, frequentemente, ao invés de transformarem-se em “sujeitos”, “assujeitam-se”. Para Demo (2001) isso se dá por vários problemas cívicos, tais

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como, o não conhecimento dos direitos e deveres, “o problema do acesso e manejo da informação, a indústria cultural [...]” (p. 84), entre outros fatores relacionados à cidadania. Em virtude disso, surgem na sociedade, “representantes” que, no final das contas, fazem leis e diretrizes sem a participação consciente da sociedade. Tornam-se representantes de seus próprios interesses, ao invés dos do povo. Para Pinto (2005), juntamente com estes primeiros, diga-se explicitamente políticos, estão os segundos, sejam eles os:

[...] possuidores dos bens de maior valor que cada época produz os que se apresentam naturalmente como porta-vozes da ideologização do presente, pois este lhes é inteiramente propício. (p. 39).

Argumenta-se no sentido de que somente um cidadão preparado, educado para isso, pode lidar de forma satisfatória com as tecnologias. Isso passa, necessariamente, por educadores preparados para tal desafio. É necessário educar o cidadão para lidar e conhecer as tecnologias. Deste modo ele poderá ser sujeito de sua história. Sugere-se uma educação que prive pela crítica, pela análise radical22 das ferramentas tecnológicas, pois, acredita-se ser consenso, que não se queira um homem objeto, mas sim sujeito.

O papel da educação deve voltar-se também para a democratização do acesso ao conhecimento, produção e interpretação das tecnologias, suas linguagens e conseqüências. Para isto torna-se necessário preparar o professor para utilizar pedagogicamente as tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro. (SAMPAIO, 1999, p. 15).

Acredita-se que a escola deveria se tornar lugar de disseminação da tecnologia. Não é interessante nem aceitável que a escola esteja avessa as recentes formas de comunicação que o mundo oferece. Para Freire (1996) “Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.” (p. 37). Sendo assim, a escola deve ser um dos lugares onde a tecnologia está presente por excelência e no qual ela pode ser estudada adequadamente. Em outras palavras, não é o caso de a escola tomar a tecnologia como má ou

boa, e sim de educar para que os sujeitos saibam quais usos tornam a tecnologia má ou boa.

Trata-se de construir um educar em e com tecnologia. Isso pressupõe uma educação voltada para o futuro. O presente autor sugere, baseado nisso, uma educação que capacite o aprendiz a

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Acredita-se ser importante uma remissão quanto ao termo escolhido. Radical, atualmente, é palavra bastante desgastada e poderia ter sido substituída. No entanto, propositalmente, faz-se uso desse termo querendo designá- lo como advérbio e não adjetivo. Sendo assim, radical refere-se, neste texto, ao advérbio latino rādīcĭtus, que significa “até às raízes”. Em outras palavras, trata-se de buscar as causas primeiras das coisas, a raiz.

lidar com o porvir. Nesse sentido, a educação crítica de hoje, torna-se o agir correto do

amanhã23, dirigido pelo cidadão sujeito de sua própria história.

Ainda com relação ao papel da escola frente à tecnologia, pode-se citar Freire (1996) que sugere:

Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É imprescindível portanto que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá- la”. É preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da curiosidade altera a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatidão do achado. É preciso por outro lado e, sobretudo, que o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. (p. 140).

Nessa visão o aprendiz pode interpretar as tecnologias do amanhã e escolher entre o que é bom e o que é melhor ainda, excluindo aquilo que é prejudicial à vida humana.

Acredita-se que o professor deve, se pretende ajudar a desenvolver em seus alunos o senso crítico sobre as técnicas, saber usá-las, criticá-las, enfim, dominá-las. Não se defende obviamente que o educador seja perito em informática, por exemplo, ou ainda domine todas as linguagens computacionais. No entanto, defende-se que o educador não seja um ingênuo e simples usuário da tecnologia. É curioso, nesse sentido, ler Freire (1996): “Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela.” (p. 97).

Ressalta-se que o conhecimento a ser construído com os alunos não deve ser encarado apenas sob o viés da tecnologia. O conhecimento está presente em todas as esferas e em todas as facetas do processo educativo.

[...] o conhecimento pode orientar-se preferencialmente pela penetração em espaços mais próprios da tecnologia, mas não deixa de comparecer em todas as esferas da sociedade, não existindo, na prática, nenhuma que fosse imune [...] (DEMO, 2000, p. 79).

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Isso parece soar diferente da máxima: “Educai as crianças hoje, para que não seja necessário punir os adultos.” do filósofo Pitágoras.

A tecnologia possui uma particularidade interessante para a educação, seja ela, a de permitir que tudo seja rapidamente (des)construido e (re)construído. A velocidade e a maleabilidade que a tecnologia permite, nesse ponto, surgem como algo positivo. Acredita-se, o professor deve/pode utilizar-se, justamente, desse aspecto e exercitar a desconstrução/construção com o educando. Porém, ainda assim, acredita-se que o aspecto mais importante seja o de possibilitar aos aprendizes a visão crítica das coisas24.

O presente subcapítulo procurou mostrar um panorama geral acerca da tecnologia. Buscaram-se, ao longo do texto, as origens e acepções do termo, os impactos do uso da tecnologia na sociedade humana, as questões relativas à educação e o uso que a mesma pode/deve fazer das técnicas. Argumentou-se a favor de uma educação crítica acerca das técnicas atuais. Procurou-se ressaltar a compressão que a tecnologia faz do espaço e do tempo e as conseqüências disso no meio social.

Passa-se agora à apresentação acerca da tecnologia específica, a qual o presente trabalho utiliza como recurso25 didático, seja ela, o sensoriamento remoto.