• Sonuç bulunamadı

2.1. Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi

2.1.3. Problem Çözme Sürecinin Belirlenmesinde Kullanılan Yöntemler

Fizik dersinin amaçlarından biri öğrencilere problem çözmeyi öğretmek olmasına rağmen, problem çözme öğrenilen diğer bilgilerin ölçülmesinde kullanılmaktadır. Öğrenilen konularla ilgili problemlerin çözülmesi istenerek öğrencilerin konuyu öğrenme seviyeleri belirlenmeye çalışılmaktadır. Problem çözme ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alındığında ise genellikle sadece sonuca yönelen geleneksel ölçmeler yapılmaktadır (Baker ve Mayer,

1999). Bu ölçmeler sonunda ise öğrencilerin fizik problemlerini çözme

becerilerinin/performanslarının düşük olduğu görülmektedir ancak problemleri çözerken güçlük çektikleri noktalar, bu süreçte nelerin eksik olduğu belirlenmemektedir.

Problem çözme süreci soyut ve karmaşık olduğundan, bu sürecin belirlenmesi oldukça zordur (Cushen ve Wiley, 2012; Wang, Wu, Kinshuk, Chen ve Spector, 2013). Bu sürecin belirlenmesinde gözlenen ya da kaydedilen davranışlar gibi bazı temsillerden (proxies) faydalanılır (Baker ve Mayer, 1999). Literatürde problem çözme sürecinin belirlenmesine yönelik farklı yöntemler bulunmaktadır. Bu yöntemler genel olarak standart testler, yazılı cevap gerektiren sorular, gözlem, yarı yapılandırılmış mülakat ve klinik mülakattır (Karataş, 2002; Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol, 2006; Gürcan Töre, 2007; Yenilmez ve Yılmaz, 2008; Byun ve diğ., 2008; Muir ve diğ., 2008; Ogunleye, 2009; Karal, Çebi, ve Pekşen, 2010; Gökkurt ve Soylu, 2011).

Standart testler, genellikle çoktan seçmeli sorulardan oluşurlar ve problem çözme süreci hakkında sınırlı bilgi sunarlar. Öğrencilerin problem çözerken neyi ne derecede bildiği, hangi aşamada zorlandığı gibi bilgilere standart testlerle ulaşılamaz. Standart testlerde öğrencilerin doğru cevaba ulaşmasında şans faktörünün etkisi vardır. Standart testlerde problemi tamamen doğru çözen ancak işlem hatası yapan bir öğrenci ile problemi hiç çözemeyen öğrencinin problem çözme süreci aynı gibi görülür. Gözlemlerde ise öğrencilerin problem çözme süreci, öğrencilerin sergilediği tutum ve davranışlar sınırlılığında belirlenir. Gözlem sırasında araştırmacı öğrenciye müdahalede bulunmadığından problem çözme sürecini ayrıntılı şekilde inceleyememektedir. Yazılı cevap gerektiren sorular ise öğrencilerin problem çözme süreçlerini öğrencilerin

yazabildiği ölçüde belirlemekte, öğrencilerin düşüncelerini yeterli seviyede belirleyememektedir. Problem çözme süreçlerinin belirlenmesinde en ayrıntılı veri sunan mülakat yöntemidir (Yarı yapılandırılmış ve klinik mülakat, yöntem bölümünde açıklanmıştır). Ancak öğrenci sayısı veya çözülen problem sayısı arttığında mülakat yönteminin uygulanması çok zaman almakta ve verilerin analizi zorlaşmaktadır. Öğrencilerin problem çözme sürecini belirlemek için bu yöntemlere ek olarak bilgisayar yazılımlarından faydalanmak gittikçe yaygınlaşmaktadır (Baker ve Mayer, 1999).

2.1.3.1. Bilgisayar Yazılımları ile Problem Çözme Sürecinin İncelenmesi

Mevcut sınıf ortamlarında öğrencilerin her birinin problem çözme süreçlerinin belirlenmesi oldukça zordur. Öğretmenler her bir öğrenciye yeterli zamanı ayıramamaktadırlar (Kuzu, 2011). Problem çözme süreci hakkında en ayrıntılı bilgi sunan klinik mülakat yönteminin uygulanması çok fazla zaman almakta ve aynı anda birden fazla kişinin problem çözme sürecinin görüntülenmesine fırsat vermemektedir. Bu sorunlara çözüm bulmak için teknolojinin eğitimde en yaygın kullanılan öğesi olan bilgisayarlardan faydalanılabilir (O’Neil, 1999; Baker ve O’Neil, 2002; Hsu ve Heller, 2005; Soong, 2008).

Bireysel öğretime uygunluğu, öğrencileri güdülemesi bilgisayarların öğrenme ortamlarında kullanımını yaygınlaştırmaktadır (Uşun, 2004). Öğrenme ortamında bilgisayarlardan çeşitli etkinliklerde öğretim aracı olarak faydalanılmasına Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) adı verilmektedir (Demirci, 2003; Özmen, 2004; Seferoğlu, 2013). BDÖ’de yaygın olarak kullanılan formatlar; özel öğretici yazılımlar, alıştırma ve tekrar yazılımları, benzeşim yazılımları, eğitsel oyun yazılımları ve problem çözme yazılımlarıdır (Kuzu, 2011).

Öğretmenlerin kullanabileceği birçok BDÖ materyali vardır ancak bunların kullanılmasındaki en büyük engellerden biri bu materyallerin öğretim programlarıyla uyumu, diğeri ise bu materyallerin niteliğidir. Bu nedenle, bu çalışmada öğretim programıyla uyumlu İDEPÇA geliştirilmeye çalışılmıştır. İDEPÇA geliştirilirken kullanılan yazılım problem çözme ile alıştırma ve tekrar yazılımlarının özelliklerini taşımaktadır. Alıştırma ve tekrar yazılımları konu ya da kavram öğretiminden sonra sınıfta ya da başka bir öğrenme ortamında öğrenilenlerin uygulanmasını ve pekiştirilmesini sağlar. Alıştırma ve tekrar yazılımlarında öğrenciler zaman sınırlaması olmadan soruları cevaplarlar, cevaplarının doğruluğuna yönelik dönüt alırlar ve performanslarına göre bir sonraki soruya geçerler. Bu yazılımlarda genellikle üç tür etkinlik yer alır. Birinci tür etkinliklerde tek seferde öğrenciye bütün sorular sunulur ve öğrenci cevapları girdikten sonra cevaplarının doğruluğu hakkında öğrencilere dönüt verilir. İkinci tür etkinliklerde öğrenciye soru sunulur, öğrencinin cevabının doğru olma durumuna göre öğrenciye bir üst düzeyde ya da

düşük düzeyde sorular sunulur. Üçüncü tür etkinliklerde ise öğrenciye soru sunulur, sonra öğrenciye sadece cevabının doğruluğuna göre değil, yapısına göre ayrıntılı dönüt verilir (Kuzu, 2011). Problem çözme yazılımları ise öğrencilere doğrudan problemin nasıl çözüldüğünü öğretmez, alıştırma yaptırarak öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmeyi amaçlar. Problem çözme yazılımlarında alanla ilgili farklı problem türlerinin çözülmesi üzerine odaklanılmalıdır (Kuzu, 2011). İDEPÇA’nın öğrenilenlerin uygulanmasını sağlaması alıştırma ve tekrar yazılımlarının, aynı konu ile ilgili farklı problem türlerinin çözülmesini sağlaması ise problem çözme yazılımlarının özellikleridir.

Problem çözmeye yönelik BDÖ materyallerinde hem problem çözme hem de problemi çözmek için gereken bilgilere yer verilmektedir (Uşun, 2004). Bu nedenle Bilgisayar Destekli Problem Çözme Materyallerinin (BDPÇM) tasarlanması ve geliştirilmesi diğer BDÖ materyallerine göre daha zordur. BDÖ ile problem çözme sürecini görüntüleme/belirleme amaçlanıyorsa; öğrencilerin izlediği adımları kaydeden, çözümle ilgili öğrencilerin güçlük çektiği problem çözme aşamalarına yönelik destek içeren problem çözme araçları tasarlanmalıdır. BDPÇM kullanılırken izlenen adımlar öğrencinin kendisine bağlıdır, bu nedenle BDPÇM öğrencilere sahip oldukları bilgiler hakkında keşif fırsatı verir (Demirci, 2003).

BDPÇM’nin avantajlarından bazıları öğrenciye problem çözme sürecinde anında destek olması, dönüt vermesi ve öğretmenler için not verme kolaylığı sunmasıdır. Bu sayede öğretmenler zaman kazanırlar ve daha objektif değerlendirme yapma fırsatına sahip olurlar. Öğrenciler ise BDPÇM’yi kullanırken izledikleri adımların, verdikleri cevapların kaydedileceğini bildiklerinde problem çözme sürecinde daha dikkatli ve istekli olurlar. Öğrencilere problem çözerken zorlandıkları noktalarda anında destek sunulması öğrencilerin problem çözmeye karşı güvenini/cesaretini artırır (Gök, 2010). İpucu kullanmadan veya sadece bir ipucu kullanarak problemi doğru çözmeleri durumunda, öğrencilerin problem çözmeye yönelik inançları olumlu yönde gelişir.

BDPÇM’nin birçok faydası olmasına rağmen bazı dezavantajları da vardır. Bu materyaller genellikle öğrencinin problem çözümü için tek bir cevap girmesini gerektirir ve öğrencinin problem çözme sürecindeki çalışmasını önemsemez. Bu materyallerde öğrencinin çözüme nasıl ulaştığı istenmez (Titus, Martin ve Beichner, 1998; Bonham, Deardorff ve Beicher, 2003). Bu durum, öğrencilerin arkadaşından cevabı öğrenmelerine neden olabilir ve öğrenciler problemi çözmek için çaba göstermeyebilirler. Öğretmenler bu materyaller aracılığı ile öğrencilerin problemi çözerken nerelerde güçlük çektiklerini anlayamazlar, sadece cevabın doğruluğu hakkında bilgi sahibi olabilirler. Bunları önlemek için BDPÇM kullanılırken öğrencilerden ayrı bir kâğıt üzerinde problemleri çözmeleri istenebilir. Öğrencilerin oturma düzeni birbirlerinin bilgisayarının ekranını göremeyecekleri

şekilde ayarlanabilir ve öğrencilerin BDPÇM’yi kullanırken izlediği adımlar sistem tarafından kaydedilebilir. Fizik öğretiminde bu tür materyallere ihtiyaç vardır (Demirci, 2003).

BDPÇM sadece aynı anda birden fazla öğrencinin problem çözme süreci hakkında bilgilere ulaşılmasını sağlamaz, öğrencilerin problem çözme sürecinde izlediği adımları tespit edebilir, kaydedebilir (Baker ve Mayer, 1999; Wang, ve diğ., 2013). Bu adımlar aracılığıyla problem çözme süreci hakkında verilere ulaşılarak şekillendirici ve tamamlayıcı değerlendirme yapılabilir (Reimann ve diğ., 2013). Şekillendirici değerlendirme ile öğretimin daha etkili hale getirilmesi, tamamlayıcı değerlendirme ile öğrenilenlerin belirlenmesi amaçlanır (Ogan Bekiroğlu, 2008). Baker ve O’Neil’in (2002) belirttiği gibi, problem çözmenin bilgisayar aracılığı ile değerlendirilmesi daha güvenilir ve geçerlidir.

Outline

Benzer Belgeler