Problem Çözerken İhtiyaç Duyulan İpuçlarına ve İpuçlarının Problem Çözme Sürecine Katkısına İlişkin TartışmaProblem Çözme Sürecine Katkısına İlişkin Tartışma

Bu kısımda, araştırmanın ilk iki alt problemini oluşturan, öğrencilerin İDEPÇA kullanımı boyunca ihtiyaç duydukları ipuçları ve bu ipuçlarının çözüm sürecine katkıları ile ilgili bulgular birlikte tartışılmaktadır.

Yapılan literatür taramasında, öğrencilere problem çözme sürecinde ipucu sunup, bu ipuçlarının öğrencilerin problem çözme sürecini nasıl etkilediğini araştıran çalışmalara rastlanılmamıştır. Yapılan araştırmalarda, öğrencilerin problem çözme becerilerini

geliştirmek için ipucu sunmanın en etkili zamanı ve problem çözme sürecinde gereken bilgilerindeki gelişimler ön-son testlerle belirlenmeye çalışılmıştır (Chang ve diğ., 2006; Hummel, Paas ve Koper, 2006; Harskamp ve Suhre, 2007; Pol, Harskamp ve Suhre, 2008; Pol, Harskamp, Suhre ve Goedhart, 2008; Jacobse ve Harskamp, 2009; Pol ve diğ., 2009; Kim ve Hannafin, 2011a; Kim ve Hannafin, 2011b). Öğrencilere problem çözme süreci boyunca ve sürecin sonunda ipucu sunmanın en etkili olduğu, ipucu kullanmanın öğrencilerin stratejik bilgilerini ve problem çözme becerilerini geliştirdiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Pol (2009) çalışmasında, ipuçlarının kullanılmasının süreci nasıl etkilediğinin mülakatlarla ortaya konulması gerektiğini belirtmiştir. Bu nedenle, öğrencilerin kullandıkları ipuçları ve bu ipuçlarının sürece katkıları ile ilgili elde edilen bulgular, genellikle problem çözme sürecini ve bu süreçte öğrencilerin güçlük çektikleri noktaları belirlemeye yönelik araştırmalardan faydalanarak tartışılmıştır.

Öğrenciler, mülakatlarda problemleri çözerken problemi anlama ve çözüm planı yapma aşamalarında güçlük çektiklerini ifade etmişlerdir (Tablo 12, s. 96). Aynı zamanda öğrenciler, Tablo 13’te (s. 100) görüldüğü gibi, en fazla bu aşamalardaki ipuçlarını kullanmışladır.

Öğrencilerin problemi anlamaları ile problem çözme becerileri arasında olumlu bir ilişki vardır (Mayer, 1982; Chang, 2010). Bununla birlikte, farklı araştırmacılar tarafından da belirlendiği gibi, lise öğrencilerinin fizik problemlerini çözerken en çok güçlük çektikleri aşamalardan birisi problemi anlamadır (Harskamp ve Suhre, 2007; Nakiboğlu ve Kalın, 2009; Ogunleye, 2009; Tambychik ve Meerah, 2010; Gökkurt ve Soylu, 2013). Öğrencilerin problemi anlama aşamasında güçlük çekmelerinin nedeni, derslerde problemin çözümüne başlamadan önce anlaşılması için yeterince zaman ayrılmaması ve öğrencilerin okuduklarını anlamada çektiği güçlük olabilir. Problemi anlama aşamasında güçlük çeken öğrenciler genellikle problem durumunu birkaç kez okumaktadır (Brad, 2011). Bunun yanında her öğrenci sadece okuyarak problemi anlamayabilir. Bazı öğrenciler problemi zihinlerinde canlandırır, bazıları problemdeki önemli bilgilerin altını kalemle çizer, bazıları problemi kendi cümleleriyle özetler. Bu seçenekler artırılabilir ancak derslerde genellikle problem okunduktan veya yazıldıktan kısa süre sonra çözüme geçildiği gözlenmiştir. Problemi çözmek için çok büyük öneme sahip olan bu aşamaya derslerde gereken önemin verilmemesi öğrencilerin bu aşamada güçlük çekmelerine neden olabilir. Bazen öğrenciler problemi anlamadan, problemde verilen sayısal değerleri formüllerde yerine yazarak doğru cevabı bulmaya çalışmaktadırlar (Redish, Saul ve Steinberg, 1998; Altun ve Arslan, 2006; Gündüz, 2008; Şen, 2008). Bu araştırmada da problemi çözemeyen öğrenciler, kendi hatalarının problemi yanlış anlama olduğunu düşünerek bu aşamaya yönelik ipuçlarına ihtiyaç duymuş olabilirler.

Problemi çözmek için öncelikle problemin anlaşılması gerekmektedir ancak bu durum bir problemin çözümünde tek başına yeterli değildir (Tambychik ve Meerah, 2010). Yapılan mülakatlarda, öğrenciler bazen problemi anlamalarına ve problemin ilgili olduğu fizik konusuna ilişkin ilkeleri, formülleri ve kavramları bilmelerine rağmen problemi çözemediklerini ifade etmişlerdir. Bu durum, öğrencilerin çözüm planı yapmada, çözüm adımlarını belirlemede güçlük çektiklerinin bir göstergesi olabilir. Öğrencilere plan yapma aşamasında yardımcı olabileceği düşünülerek hazırlanan İDEPÇA’daki iki ipucunun sıklıkla kullanılması da, öğrencilerin bu aşamada güçlük çektiklerini desteklemektedir. Benzer şekilde Byun, Ha ve Lee (2008) çalışmalarında, öğrencilerin güçlük çektikleri adımlardan birinin planlama olduğunu belirlemişlerdir. Çözüm adımlarını belirlemek zor problemlerin çözümünde yardımcı olabileceğinden (Nunokawa, 2001), öğrenciler İDEPÇA ile problem çözerken güçlük çektikleri zaman plan yapma aşamasındaki ipuçlarını kullanmış olabilirler.

Şekil 25’te (s. 101) görüldüğü gibi öğrenciler, problemleri çözmeye çalışırken sırasıyla en fazla “Problem durumunun canlandırılması”, “Verilenlerin ve sorulanın sembolleştirilmesi”, “Problemin çözüm adımları” ve “Hareket” ipuçlarını kullanmışlardır. Öğrencilerin en fazla bu ipuçlarını kullanmalarının iki açıklaması olabilir. Öğrenciler problemi çözemediklerinde, kendileri bu adımı gerçekleştiremediklerinde ya da gerçekleştirmede güçlük çektiklerinde ipucunu kullanmış olabilirler. Diğer açıdan bakıldığında ise, öğrenciler, ipucu sunulmadan problem çözerken ilgili adımı kendileri kullanıyorlarsa, İDEPÇA ile problem çözerken daha hızlı olmak ya da çözüm sürecini kolaylaştırmak için bu ipucunu kullanmış olabilirler.

Fizik problemlerinin çözümünde sıkça kullanılan stratejilerden ikisi problem durumunun görselleştirilmesi (Rosengrant, Heuvelen ve Etkina, 2006) ve zihinde canlandırmadır (Bademci, 2008). Öğrencilerin problemi temsil eden çizimlerinin, onların zihinde canlandırdıkları ürünün yansıması olduğu düşünüldüğünde; zihinde canlandırma ile problemi görselleştirme adımlarının aynı amaca hizmet ettiği söylenebilir. Bu nedenle, İDEPÇA’da problem durumunun görselleştirilmesi ayrı bir ipucu olarak sunulmamıştır. Tablo 13’te (s. 100) görüldüğü gibi öğrenciler problemi anlama aşamasına yönelik hazırlanan üç ipucu arasından en fazla “Problem durumunun canlandırılması” ipucunu kullanmışlardır. Öğrencilerin bu ipucunu fazla kullanmaları, problem çözme sürecinde zihinde canlandırma ve görselleştirme adımlarının sıkça kullanıldığının bir göstergesi olabilir. Literatürde de bu durumu destekleyen çalışmalara rastlanmaktadır (Çalışkan ve diğ., 2006; Sung ve Lin, 2006; Karaçam, 2009; Nakiboğlu ve Kalın, 2009; Khan, Nguyen,

temsil eden görseller oluşturmada yetersiz olduklarını belirleyen araştırmalara da rastlanmaktadır (Eryılmaz, Akdeniz ve Kaya, 2011; Yiğit, Alev, Tural ve Bülbül, 2012).

Öğrenciler mülakatlarda problem durumunu canlandırma ile ilgili ipucunu

kullanmanın problemleri anlamalarına yardımcı olduğunu ifade etmişlerdir.

Animasyonların kullanılması olayları somutlaştırarak anlaşılırlığı artırmakta (Arıcı ve Dalkılıç, 2006) ve öğrencilerin “zihinde canlandırma” adımına yönelik çektikleri güçlüklerin ortadan kaldırılmasında önemli bir yer tutmaktadır (Bayram, Özdemir ve Koçak, 2011). Bu durum göz önünde bulundurulduğunda, öğrencilerin kendi başlarına bu adımı gerçekleştirmede güçlük çekmelerinden dolayı PDC ipucunu kullandıkları ve ipucunun problemleri anlamalarına katkıda bulunduğu söylenebilir.

Animasyonların öğrenme ortamlarında kullanılmasının birçok faydası olduğu bilinmektedir (Gündüz Bahadır, 2012; Arıcı ve Dalkılıç, 2006). Araştırmalarda genellikle animasyonların kullanılmasının akademik başarıya ya da kavramsal öğrenmeye etkisi araştırılmış ve olumlu sonuçlara ulaşılmıştır (Tezcan ve Yılmaz, 2003; Özmen, Demircioğlu ve Demircioğlu, 2009; Daşdemir ve Doymuş, 2012a, 2012b; Daşdemir, 2013). Animasyonların kullanılmasının problem çözme ile ilişkisini araştıran çalışmalara yapılan literatür taramasında ulaşılamamıştır. Daşdemir (2013) ile Daşdemir ve Doymuş (2012a) yaptıkları çalışmalarda, öğrencilerin animasyonların konuyla ilgili problem çözümünde kendilerine yardımcı olduğunu düşündüklerini belirlemişlerdir. Yapılan araştırmada, öğrenciler genellikle animasyonun yer aldığı ipucunu problemi anlamak için kullandıklarını belirtmişlerdir. Sadece bir öğrenci animasyonun olduğu ipucunu problemi anlamak için değil, animasyondaki kişinin koşma şeklinin nasıl olduğunu merak ettiği için kullandığını ifade etmiştir. Bu durum öğrencilerin canlandırmadaki nesneler, kişiler veya renkler gibi özelliklerine odaklanabileceğini; dikkatlerinin çözümden farklı yöne dağılabileceğini göstermektedir. Kozhevnikov ve diğ. (1999), zihinde canlandırmanın fiziği anlama ve problem çözmede önemli bir rol oynadığını ifade etmişler ve canlandırmayı iki şekilde ele almışlardır. Birincisi, problemdeki verilenlerin şekli, rengi gibi özelliklerin canlandırılması; diğeri ise problemde sunulan durumun/olayın canlandırılmasıdır. Aynı araştırmacılar, olayın canlandırılmasının fizik problemlerini çözmeyi olumlu etkilediğini ancak canlandırmada kullanılan objelerin problem çözümünü olumsuz etkileyebileceğini belirtmişlerdir. Problem çözme sürecinin olumlu yönde etkilenmesi için araştırmacıların belirttiği ikinci tür canlandırmaların kullanılmasına dikkat edilebilir.

Öğrencilerin sıklıkla kullandığı ipuçlarından bir diğeri “Verilenlerin ve sorulanın sembolleştirilmesi”dir. Bu ipucunun problem çözme sürecinde sıklıkla kullanılması, Çalışkan ve diğ. (2006) tarafından 10 fizik öğretmen adayı ile yürütülen araştırmada, 7 öğretmen adayının problem çözerken "verilenleri ve istenenleri yazma" adımlarını

kullanması bulgusuyla örtüşmektedir. Karal ve diğ. (2010) ise yaptıkları çalışmada, öğrencilerin problem durumunda verilen ve sorulan değişkenleri belirlemede güçlük çektiklerini belirlemişlerdir. Bu nedenle, VSS ipucunun fazla kullanılması bu adımın problem çözme sürecinde sıklıkla kullanıldığının ve öğrencilerin bu adımı gerçekleştirmede güçlük çektiklerinin göstergesi olabilir.

Sembolleştirmenin yapılabilmesi için öncelikle problemde sunulan çözüm için gerekli ve gereksiz bilgiler ayırt edilmeli, daha sonra o bilgiler doğru sembollerle gösterilmelidir (Çalışkan, 2007). Yücel, Seçken ve Morgil (2001) yaptıkları çalışmada, lise öğrencilerinin kimya ile ilgili sembolleri yeterince öğrenemediklerini belirlemişlerdir. Aynı durum, fizik ile ilgili sembolleri için de geçerli olabilir ancak öğrenciler FS ipucunu hiç kullanmamışlardır. Öğrenciler mülakatlarda VSS ipucu sayesinde çözümlerinin hızlandığını belirtmişlerdir. Benzer şekilde Kuo, Hull, Gupta ve Helby (2013), problem çözümünde güçlük çeken öğrencilerden birinin sembolleştirmeyi yaptığında problem çözümünün hızlandığını ve sembolleştirmenin sayısal olmayan kısa bir çözümünü bulmasına yardımcı olduğunu belirlemişlerdir. Gürcan Töre (2007) ise, problemde verilenleri ve istenilenleri belirleyenlerin problemleri çözmede başarılı olduklarını tespit etmiştir. Bu durum, sembolik gösterimlerin öğrencilerin problem çözme sürecini kolaylaştırdığını göstermektedir. Bu aşama, öğrencilerin problemi tekrar okumaktansa, onları daha kısa şekilde ifade eden sembolleri ve verilen değerleri incelemelerine olanak sunmaktadır. Böylece öğrencilerin problemde bulunması istenene ulaşmak için gereken formülü belirlemeleri kolaylaşmaktadır.

Öğrencilerin sıklıkla kullandığı diğer ipucu ise hareket türlerine ilişkin tanımların, animasyonların, grafiklerin ve formüllerin bulunduğu “Hareket” ipucudur. Öğrenciler bu ipucundan genellikle formülleri hatırlamak amacıyla faydalanmışlardır. Bu durumun nedeninin öğrencilerin formülü bildiklerinde problemleri çözebileceklerine dair inançları olduğu düşünülmektedir. Mevcut öğretim uygulamalarında, öğretmenler derslerde problemleri çözmekte, öğrencilere problemleri çözerken kullanacakları yolu adım adım öğretmektedirler. Altun ve Arslan’ın (2006) belirttiği gibi, bu şekilde yapılan öğretim sonunda, öğrencilerde ezberlenmiş kurallar, açıklaması olmayan “mekanik çözüm önerileri” gibi olumsuz durumlar oluşmaktadır. Öğrenciler, fizik problemlerini çözmeyi, “verilenleri uygun formüle yerleştirme ve işlem yapma” olarak görmektedirler. Bu görüşü destekleyen araştırmalara rastlamak mümkündür (Brad, 2011; Eryılmaz ve diğ., 2011; Surif, İbrahim ve Mokhtar, 2012). Bu durum, öğrencilerin bazen problemdeki kavramları anlamadan ve ezberledikleri formülleri kullanarak problem çözdüklerinin bir göstergesi olabilir.

Bazı öğrenciler, mülakatlarda problemin çözümü için gereken formülleri hatırlama ve doğru şekilde kullanmada güçlük çektiklerini ifade etmişlerdir. Benzer şekilde Nakiboğlu ve Kalın (2009) yaptıkları çalışmada, öğrencilerin bir kısmının hangi formülü ne zaman uygulayacaklarını bilmediklerini, bir kısmının ise çözüm için uygun formülü belirlemede

güçlük çektiklerini belirlemişlerdir. Buradan hareketle, öğrencilerin problemi

çözemediklerinde, ilgili formülleri yanlış yazdıklarını düşündüklerinden, formüllerin yer aldığı “Hareket” ipucunu kullanmış olabilirler.

Öğrenciler “Model Çözüm” ipucunu ise fazla kullanmamıştır. Bu durum, öğrencilerin çözümü kontrol etme veya değerlendirme alışkanlıklarının olmadığının, problemin çözümüne değil sonucuna odaklandıklarının göstergesi olabilir. Literatürde, öğrencilerin çözümü kontrol etme ve değerlendirmeye yönelik problem çözme adımlarını yeterince kullanmadıklarını gösteren araştırmalar mevcuttur (Chang ve diğ., 2006; Gürcan Töre, 2007; Harskamp ve Suhre, 2007). Gürcan Töre (2007), öğrencilerin problem çözümünü kontrol etmek denildiğinde, sadece dört işlemi kontrol etmeyi anladıklarını, bu aşamanın problem çözmede yapılması gerektiğini ifade ettiklerini ancak problem çözerken bu aşamayı kullanmadıklarını belirlemiştir. Eryılmaz ve diğ. (2011) öğrencilerin çözümü kontrol etmekten genellikle yapılan matematiksel işlemlerin kontrol edilmesini anladıkları ve çoğunun problemi bir başka yoldan çözmeyi düşünmediklerini belirlemişlerdir. Çalışkan ve diğ. (2006) ise, fizik öğretmen adaylarının problem çözerken sergiledikleri davranışların içinde çözümü kontrol etme veya değerlendirmeye yönelik davranışların bulunmadığını belirlemişlerdir. Yapılan araştırmalar birlikte yorumlandığında, öğrencilerin çözümü kontrol etme ve değerlendirme aşamasını yeterince kullanmadıkları söylenebilir.

Öğrenciler MÇ ipucunu genellikle problemi çözemediklerinde kullanmışlar, doğru çözdüklerinde fazla kullanmamışlar ve doğru çözdüklerinde bu ipucunu kullanmayı gereksiz gördüklerini ifade etmişlerdir. Brad (2011) öğrencilerin problemi çözdükten sonra neler öğrendikleri üzerinde çok fazla düşünmediklerini, Tambychik ve Meerah (2010) “cevabın doğrulanması” aşamasını gereksiz gördüklerini, Arıkan ve Ünal (2012) problemleri birden fazla yoldan çözmenin gereksiz olduğunu düşündüklerini belirlemişlerdir. Literatürdeki sonuçlar, araştırma bulgularıyla örtüşmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerin sadece problemi çözmeye odaklandıkları ve farklı çözüm yollarını inceleme ya da çözümlerini kontrol etmeyi zaman kaybı olarak gördükleri söylenebilir.

Öğrencilerin bazı problem çözme adımlarını kullanmamalarının sebebi eğitim-öğretim sistemi, öğrencilerin sınavlara yönelik ders çalışma alışkanlıkları olabilir. Benzer şekilde, Yiğit ve diğ. (2012) de öğretmen adaylarının problemleri yeterli seviyede görselleştirememelerinin ve bu aşamanın çözümü kolaylaştıracağına dair inançlarının düşük olmasının sebeplerinden birinin sınav sistemi olduğunu belirtmişlerdir. Merkezi

sınavlar, çoktan seçmeli test maddelerinden oluştuğundan, bu tür sınavlarda öğrencilerin problem çözme süreci değil cevabı bulmaları önem kazanmaktadır. Ortaöğretimde Üniversiteye Giriş Sınavı ile ilgili hazırlıklar, öğretmenleri sınıfta çoktan seçmeli sorulara ve pratik problem çözme stratejilerine yönlendirmekte, bu durum ise bazı problem çözme basamaklarının sınıflarda uygulanmasını engellemektedir (Nakiboğlu ve Kalın, 2003; Çakan, 2004). Öğretmenler, sınıfta genellikle problemlerin tek bir yoldan çözümüne yer vermekte (Bağcı ve diğ., 2004), “doğrulama, kontrol etme” basamağını kullanmamakta ve öğrencilerini de bu basamağı kullanmaları konusunda teşvik etmemektedirler (Nakiboğlu ve Kalın, 2003). Öğrenciler için sınavlarda alacakları not, problem çözme basamaklarını öğrenmekten daha önemli olduğundan, öğrenciler problem çözme stratejilerini uygulamamaktadırlar (Gök, 2012). Bu durum, öğrencilerin problem çözmede karşılaştıkları güçlüklerin kısmen de olsa öğretmenlerin problem çözerken sergiledikleri adımlardan da kaynaklanabileceğini göstermektedir. Öğrencilerin model aldıkları öğretmenlerin sınıfta problem çözerken izledikleri adımları araştıran Eryılmaz ve Akdeniz (2013), bu adımların problemden probleme farklılaştığını, her problemde çözüm sürecinde gereken adımların tamamının sergilenmediğini belirlemişlerdir. Bu durumun, öğrencilerin problem çözümü ile ilgili basamakları öğrenememelerine ve problem çözmede güçlük yaşamalarına neden olacağı düşünülmektedir. Öğretmen, her zaman aynı problem çözme adımlarını izliyorsa, öğrencilerin de o adımları kullanarak problemleri çözme ihtimali çok yüksektir. Öğrencilerin yapılan mülakatlarda kendi problem çözme sürecini açıklarken, öğretmenlerinin çözüm sürecini örnek aldıklarını ifade etmeleri bu durumu desteklemektedir. Benzer şekilde, öğrencilerin belirli çözüm kalıplarını ezberledikleri ve alıştırma türü problemler sorulduğunda bu kalıplara verilenleri yerleştirerek problemleri çözdükleri literatürdeki çalışmalarda belirlenmiştir (Nakiboğlu ve Kalın, 2003; Freitas, Jimenez ve Mellado, 2004; Arıkan ve Ünal, 2012) .

Problemdeki önemli bilgilerin belirlemesine yardımcı olabilecek “Problemdeki önemli bilgilerin altının çizilmesi” ipucu öğrenciler tarafından fazla kullanılmamıştır. Yapılan mülakatlarda öğrenciler bu ipucunu kullanmama nedenlerini, gerek duymama ve önemli bilgileri belirleyebilme şeklinde açıklamışlardır. Benzer şekilde Sung ve Lin (2006) çalışmalarında, bazı öğrencilerin, önemli yerleri belirten yardımı çok sık kullanmadıklarını, bazı öğrencilerin de bu yardımı problemdeki ilgili bilgileri bulmak için kullandıklarını belirlemişlerdir. Öğrenciler AÇ ipucunu kullanmadıkları bazı durumlarda problemdeki büyüklüklerin birimlerin farklı sistemlere ait olduğunu fark edememişlerdir. Bu durum, öğrencilerdeki dikkat eksikliğinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Başka bir açıdan bakıldığında ise öğrencilerin bu ipucunun işlevini kendilerinin yapabileceği konusundaki

özgüvenlerinin yüksek olması, onların bu adımı aslında sıklıkla zihinlerinde gerçekleştirdiklerinin bir göstergesidir.

“Kullandığım ipuçlarına göz at” ipucu ile öğrenciler problem çözerken kullanılan bütün ipuçlarını aynı anda görüntüleme imkânına sahip olabilmektedirler. Buna rağmen bu ipucu öğrenciler tarafından hiç kullanılmamıştır. Öğrenciler, bir problemi çözerken ihtiyaç duyduğu iki ipucunu aynı anda görse, belki başka bir ipucuna ihtiyaç duymadan problemi çözebilirler. Buna karşılık öğrenciler çok fazla düşünmeden çözüme ulaşmak istemekte, zaman kaybetmek istememektedir. Bunun sebebi de, öğrencilerden kısa sürede problemleri çözmelerinin beklendiği merkezi sınav sistemi olabilir. Öğrenciler, sınavlara hazırlanırken kısa sürede problem çözme tekniklerini öğrenmekte ve çözemedikleri problemlerle uğraşmamaları gerektiğini düşünmektedirler. Öğrencilerin problem çözmeyi “verilenleri formüle yerleştirme” olarak görmeleri, bu durumun bir başka nedeni olarak düşünülebilir. Öğrenciler bu durumda, sadece formülleri hatırlamanın problemin çözümü için yeterli olduğunu düşünmekte ve başka ipucuna ihtiyaç duymamaktadırlar. Bu nedenle de diğer ipuçlarını görmenin faydalı olacağını düşünmüyor olabilirler.

İpuçlarını kullanmak, bazı problemlerin çözülebilmesi için öğrencilere yeterince yardımcı olmamıştır. Bu durum, Vygotsky’nin (1978) “bağımsız problem çözmeyle belirlenen gerçek gelişim seviyesi ile problem çözme sırasında yetişkin yardımıyla ya da daha yetenekli akranlarıyla belirlenen potansiyel gelişim seviyesi arasındaki uzaklık” olarak tanımladığı yakınsal gelişim alanıyla ilgilidir. Öğrencilerin yardımla çözebildiği problemler olduğu gibi, yardım alsalar dahi çözemeyeceği problemler de bulunmaktadır (Pol, 2009). Bu durumu Özden (2011) Şekil 41’deki gibi ifade etmiştir.

Şekil 41. Vygotsky’de yakınsal gelişim alanı, (Özden, 2011)

Vygotsky’e (1978) göre gelişim, tabanını kişinin yardım almadan çözebileceği problemlerin, tavanını yardım alsa da çözemeyeceği problemlerin oluşturduğu sonsuz bir

silindire benzemektedir. Bu görüşe göre, kişinin gelişimi sonsuzdur. Bununla birlikte, her seviyede öğrencilerin yardım alsa da çözemeyeceği problemler vardır (Özden, 2011). Bu bağlamda, problemleri çözebilmeleri için öğrencilere ipucu sunmanın faydalarının öğrencilerin yakınsal gelişim alanı ile sınırlı olduğu söylenebilir.

Öğrencilerin İDEPÇA’daki problemleri çözebilme ve çözümler sırasında ipucu kullanma durumu Tablo 24’te (s. 122) sunulmaktadır. Öğrencilerin problem çözümlerinin yarısında (%50) ipucu kullanmaya gerek duymadan doğru çözüme ulaştığı görülmektedir. Pol (2009) da yapmış olduğu çalışmada öğrencilerin bazı problemlerin çözümü sırasında ipucu kullanmadıklarını belirlemiş ve bu durumun sebebini öğrencilerin ilgili fizik konusunun öğretiminden sonra problemleri çözmeleri olduğunu belirtmiştir. Bu araştırmada da, öğrenciler derste problemleri ilgili olduğu fizik konusunun öğretiminden sonra İDEPÇA ile problemleri çözmüşlerdir. Öğrencilerin bazı problemlerin çözümünde ipucuna ihtiyaç duymamalarında, mülakatlarda da belirttikleri gibi, konuyu öğrenmeleri ile problemleri çözmeleri arasındaki sürenin kısa olması olabilir.

Şekil 35’te (s. 123) görüldüğü gibi, öğrencilerin bazı problemleri ipucu kullanmalarına rağmen çözemedikleri belirlenmiştir. Yenilmez ve Yılmaz (2008) da öğrencilerinin konuyu ne kadar iyi bilirlerse bilsinler bazen konu ile ilgili problemleri çözemediklerini belirtmişlerdir. Bu durum, öğrencilerin çözüm için gereken bilgilere sahip olmalarına rağmen bunları problem çözümünde kullanamamalarından (Taconis, 1995; Mathan ve Koedinger, 2005; Moreno, 2006), fizik bilgilerini yeni problemlere uygulamada büyük öneme sahip olan stratejik bilgilerinin eksik olmasından kaynaklanabilir (Pol ve diğ., 2008).

Öğrenciler mülakatlarda problemleri çözememelerinde, problem çözmeye karşı istek, dikkat eksikliği gibi duyuşsal faktörlerin etkili olduğunu belirtmişlerdir. Benzer şekilde Keller (1998), problem çözmede hem bilişsel hem duyuşsal faktörlerin etkili olduğunu ifade etmektedir. Literatürde, problem çözmede etkili olan faktörleri belirten araştırmalara rastlanılmaktadır. Konu hakkındaki bilgi ve problem çözmeye karşı istek (Bozan ve diğ.,

2008), problemlerden korkma ve onların zor olduğunu düşünme (Karal ve diğ., 2010),

bilişsel farkındalık (Öztürk, 2009), öz yeterlilik (Hoffman, 2010), ilgi ve motivasyon (Pol ve diğ., 2009) bu faktörlerden bazılarıdır. Bu araştırmada, mülakatlardan edinilen bulgulara göre, öğrencilerin problemlerin zor olduğunu düşünmelerinin ve problem çözme süreçleri hakkındaki bilişsel farkındalıklarının eksik olmasının, problemleri çözmelerini etkilediği söylenebilir.

Öğrenciler, mülakatlarda problemi çözememeleri durumunda nasıl bir yardıma ihtiyaç duydukları sorusunu çok net şekilde cevaplayamamışlardır. Bu durum, problem çözmeyi etkileyen, öğrencilerin bile farkına varamadığı bazı faktörlerin olduğunu

göstermektedir. Öğrencilerin ipuçlarını kullansalar dahi bazı problemleri çözememelerinin nedenleri de bu gizli faktörler olabilir. Pimta ve diğ. (2009), problem çözmeyi etkileyen birçok faktör olduğunu, bu faktörlerin gizli ve görülebilen faktörler olarak ikiye ayrılabildiğini ifade etmektedirler. Literatürdeki problem çözme sürecinin tamamen belirlenemeyeceği görüşü bu durumu desteklemektedir (Cushen ve Willey, 2012). Öğrencilerin problem