• Sonuç bulunamadı

2.1. Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi

2.1.4. Literatürdeki Çalışmalar

2.1.4.1. Problem Çözme Sürecini İncelemeye Yönelik Çalışmalar

2.1.4.1.1. Problem Çözme Sürecini İnceleyen Çalışmalar

Bu başlık altında, öğrencilerin problem çözme sürecine odaklanan; öğrencilerin problem çözerken kullandıkları/kullanmadıkları bilgileri, stratejileri, izledikleri problem çözme adımlarını belirleyen araştırmalar sunulmuştur.

Karataş (2002) çalışmasında, 8. sınıf öğrencilerinin problem çözme sürecinde bilgi türlerini kullanma düzeylerini belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaca ulaşmak için verilerini öğrenci seviyesine uygun hazırladığı 5 problemi, 5 öğrenciye klinik mülakat yöntemi ile çözdürerek toplamıştır. Sonuç olarak; sözel problemlerin çözümünde problemi ifade eden eşitliğin oluşturulması veya modelin tanımlanması ve bu modelin etkili şekilde

kullanılmasının doğru sonuca ulaşmada önemli olduğu, alan bilgisini problemlerin çözümünde etkili bir şekilde kullanan öğrencilerin problemi ifade eden denklemi oluşturmada ve doğru sonuca ulaşmada başarılı olduğu, bulunan sonucun doğru olup olmadığını değerlendirmede uygun strateji kullanan öğrencilerin problemi çözmede yapmış oldukları hataların farkına vardıkları belirlenmiştir.

Park ve Lee (2004) çalışmalarında, öğrencilerin ve fizik öğretenlerin fizik

problemlerini günlük hayat bağlamında öğrenmek ya da öğretmek isteme durumlarını, günlük hayattaki fizik problemlerini çözmede karşılaşılabilecek engelleri belirlemeyi amaçlamıştır. 93 lise öğrencisi, 36 fizik öğretmeni ve 9 üniversitede fizik eğitiminde görevli kişilerle araştırmayı yürütmüşlerdir. 4 çift aynı kavramları içeren günlük hayat (E: everyday

contextual) ve klasik (D: decontextual) problem hazırlanmıştır. Problem çiftlerinin teşhisi

için 28 lise öğrencisi, 14 fizik öğretmeni ve 9 üniversitede görevli fizik eğitimcisi ile görüşmeler yapılarak, E problem ile D problemlerin birbirinden ayrılabilir olduğu belirlenmiştir. Hazırlanan problemleri 93 lise öğrencisi problemleri kâğıt üzerinde çözmüştür, rastgele seçilen 20 öğrenci ise problemleri sesli düşünerek çözmüşlerdir. Son olarak ise öğrencilerin problemleri çözmesini etkileyen faktörler hakkında 22 öğretmenle görüşmeler yapılmıştır.

Analizler sonucunda, katılımcıların genel olarak E problemlerin kullanılmasını tercih ettiklerini, ancak katılımcı grupları arasında farklı görüşler olduğu belirlenmiştir. Öğretmenler ve öğretim görevlileri öğrencilere göre E problemlerin daha iyi olduğunu, derslerde E problemlerin öğretilmesi/öğrenilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Bu durumun, E problemlerin öğrenci ile fizik arasında yakınlık kurması, öğrencilerin ilgilerini çekmesi gibi özelliklerinden kaynaklandığı belirtilmiştir. Üç grup katılımcı da öğrencilerin D problemleri daha iyi çözeceğini tahmin etmişlerdir. Öğrenciler E problemleri anlamak için daha çok zaman ayırdıklarını, D problemlerde doğrudan formülle çözüme ulaşırken E problemlerde bildiklerini uygulamaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğrenciler, E problemleri tercih etseler de çözümünün daha zor olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin E ve D problemleri çözme performansları arasında bir fark olmamasına rağmen, öğrenciler E problemlerin daha zor olduğunu düşünmektedirler. Bazı öğrenciler E problemlerdeki büyüklüklerin belirsiz olduğunu söylemişlerdir. Birçok öğretmenin öğrencilerin E problemleri çözme başarısını etkileyen faktörlerle baş etmesi gerektiği konusunda fikir birliği içinde olduğu, ancak öğretmenlerin bu faktörlerin öğretiminin gerekliliğine inançları düşük olduğu sonucuna varılmıştır.

Tuminaro ve Redish (2004) çalışmalarında, öğrencilerin fiziğe giriş dersinde düşük performans göstermesinden hareket ederek, öğrencilerin matematik bilgisi gerektiren fizik problemlerini çözmede zorlanmalarını araştırmışlardır. Çalışmanın verileri öğrenci

gruplarının ev ödevi problemlerini çözerken yaklaşık 60 saatlik video kaydı ile toplanmıştır. Analizler sonunda, öğrencilerin orantı kurmada, bölme işlemi yapmada zorlandıkları görülmüştür. Öğrencilerin orantı kurma ya da bölmeyle ilgili sorunlarının olmadığı, cevaba ulaşmak için elindekileri nasıl kullanacaklarını bilmemeyle ilgili sorunları olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin bölme, orantı kurma eğitimine ihtiyaçlarının olmadığı, bildiklerini kullanabilecekleri şekilde çözüm yolu oluşturmayı öğrenmeye ihtiyaçlarının olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna çözüm olarak, öğrencilere problem çözme boyunca yardımcı olunması önerilmiştir.

Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol (2006) çalışmalarında, fizik öğretmen adaylarının fizik problemlerini çözerken ne tür stratejiler kullandıklarını, bu süreçte yer alan problem çözme davranışlarının neler olduğunu, sınıf düzeyine göre kullanılan problem çözme stratejilerinin değişip değişmediğini incelemeyi amaçlamışlardır. Her sınıf düzeyinden ikişer fizik öğretmen adayı (orta düzeyde başarılı) ile yapılandırılmış görüşmeler yapılarak veri toplanmıştır. Görüşmelerde Montague (1992) tarafından matematik problemleri için geliştirilmiş "Matematiksel Problem Çözme Değerlendirme Formu"nun bir bölümünün Türkçe’ye ve fizik problemlerine uyarlanması sonucunda elde edilen "Fizik Problemlerini Çözme Değerlendirme Formu (FPÇDF)" ve iki mekanik problemi kullanılmıştır. Analizler sonucunda öğretmen adaylarının problem çözerken sergiledikleri 21 problem çözme davranışı tespit edilmiştir. Bunlardan en çok kullanılanları “problemi tekrar okuma", "şekil çizme", "verilenleri ve istenenleri yazma", "zihinde canlandırma" ve "ilgili formülleri yazma" gibi davranışlardır. 1., 2., 3. ve 4. sınıf düzeyindeki öğretmen adaylarının problem çözmede yüzeysel bir yaklaşım içinde oldukları, bununla birlikte 5. sınıfa devam eden öğretmen adaylarının daha derinsel bir yaklaşıma sahip oldukları ve daha çok sayıda problem çözme stratejisi kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, son sınıftaki öğretmen adaylarının usta problem çözücü özelliklerine sahip oldukları şeklinde yorumlanmıştır.

Gürcan Töre (2007) çalışmasında, 6. sınıf öğrencilerinin problem çözme sürecini bilme ve uygulama düzeylerini araştırmıştır. Özel durum yöntemi ile yürütülen çalışmada veriler, gözlem, mülakat ve problem çözme raporları ile toplanmıştır. 6. sınıfta öğrenim gören 3 farklı okuldan 30 öğrenci seçilmiş, öğrencilerden sınıf seviyesine uygun hazırlanan 2 matematik problemini cevaplamaları, sonra hissettiklerini yazmaları ve benzer problem oluşturmalarını isteyen problem çözme raporlarını doldurmaları istenmiştir. 30 öğrenci ile 10-30 dakika süren mülakatlar yürütülmüştür. Analizler sonunda; öğrencilerin problemi anlama aşamasından haberdar oldukları, ancak uygulamada çok farklı yaklaşımlar gösterdikleri, problemde verilenleri ve istenilenleri belirleyenlerin problemleri çözmede başarılı oldukları, plan yapma aşamasının gerekliliğini kırsal ve

merkezdeki okullardaki öğrencilerin özel okullardaki öğrencilere göre daha çok belirttiği ancak gerekliliğini belirtenlerin bazılarının plan yapmadığı, belirtmeyenlerin plan yaptığı, çözümü kontrol etme kelimesinden öğrencilerin sadece dört işlemi kontrol etmeyi algıladıkları, kırsal kesimdeki öğrencilerin daha çok kontrol etmeyi kullandıkları, özel ve merkez okuldaki öğrencilerin çözümü değerlendirmenin gerektiğini sözel olarak ifade ettiği ancak uygulamaya dökmediği, öğrencilerin hepsinin benzer problem ürettiği, ancak yaratıcılıklarını kullanmadıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Genel olarak ise öğrencilerin problem çözme sürecinden haberdar oldukları, ancak uygulamada eksikleri olduğu belirlenmiştir.

Bozan ve diğ. (2008) çalışmalarında öğrencilerin basınç ünitesi hakkında tutumlarını ve problem çözme becerilerini ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Anlatım, soru–cevap ve gösteri yöntem-teknikleriyle 12 haftalık öğretim yapılmıştır. Öğretimin sonunda konu, tutum ve problem çözme ile ilgili geliştirilen bir anket aracılığıyla, 192 ilköğretim öğrencisinin katılımıyla veriler elde edilmiştir. Analizler sonunda öğrencilerin basınç ünitesini zor buldukları; kendine sorular sormak, bir stratejiye sahip olmak ve işlem yaparken ara değerlendirmelerde bulunmak gibi üst bilişsel problem çözme becerilerini kullanmakta yetersiz oldukları; konu hakkında bilgi ve problem çözmeye karşı isteğin problem çözümünü etkileyen en önemli faktörler olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Problem çözme konusunda öğrencilerin çoğunluğunun fen ve teknoloji dersinde problem çözmede yeterli beceriye sahip olmadıkları, öğrencilerin problem çözme üzerine olan bütün bilgilerinin matematik dersi eksenli olarak geliştiği sonucuna ulaşılmıştır.

Byun ve diğ. (2008) çalışmalarında, üniversite öğrencilerinin mekanik ile ilgili problemleri çözmede karşılaştıkları zorlukları araştırmışlardır. Bu amaçla öğrencilerin mekanik problemlerini çözme sürecini açığa çıkarmak için House Modelini kullanmışlardır House Modeli 2004’te geliştirilen ev şeklinde bir problem çözme modelidir. Bu modelin aşamaları; görselleştirme (visualizing), bilinenler (knowing), bulunacaklar (finding), planlama (planing), uygulama (executing) ve kontroldür (checking). Öğrencilerin mekanik problemlerini çözerken verilen bir adımdaki bazı zorluklar tespit edilmeye çalışılmış, aynı zamanda problemlerin zorluk derecesi değiştikçe öğrencilerin güçlük çektikleri noktaların değişip değişmediği de araştırılmıştır. Bunun için en kolay ve en zor problemlerin çözümleri incelenmiştir. Öğrencilerin her hafta ev ödevlerinin olduğu, haftalık bireysel rapor hazırladıkları bir fizik dersinde, öğrencilere ev ödevi olarak 2-3 tane geleneksel problem, bir tane House Model problem ve bir tane de grup problemi verilmiştir. 24 fizik öğretmenliği öğrencisi problemi çözerken House Modelindeki aşamalardan hangisinde ne kadar zorlandığını (zorlanılmayandan çok zorlanılana 0’dan 4’e kadar derecelendirerek) işaretleyerek belirtmiştir. 3 öğrenci ile mülakat yapılmış. Sonuçta, sırasıyla en çok

uygulama, planlama, görselleştirme, bilinenler ve bulunacaklarda zorlanıldığı, kolay ve zor problemlerin çözümlerinde aynı basamaklarda zorlanıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Bunların kaynağının ise matematiksel beceri eksikliği, fizik bilgisi eksikliği ve problemi anlayamama olabileceği ifade edilmiştir. Zorlukların tespiti için benzer modellerin geliştirilmesi önerilmiştir.

Muir ve diğ. (2008) çalışmalarında, dördüncü sınıfta öğrenim gören 6 öğrencinin 6 rutin olmayan matematik probleminin çözümünde kullandıkları stratejileri inceleyen araştırmanın bir bölümünü sunmuşlardır. Yarı yapılandırılmış mülakatlarda öğrencilere problem sunulmuş, öğrencilerden problemi sesli okumaları, problemi sesli düşünerek çözmeleri ve çözerken izledikleri her adımı yazmaları, çözümden sonra ise süreci sözel olarak açıklamaları istenmiştir. Araştırmacı, mülakat sırasında gözlem yaparak notlar almıştır. Verilerin analizi sonucunda, öğrencilerin uzman ve acemi problem çözücülerle ilgili literatürde bulunan davranışların çoğunu sergiledikleri ancak uzman-acemi sınıflandırmasının gözlenen çeşitli davranışları betimlemede/tanımlamada tamamen yeterli olmadığı görülmüştür. Bu nedenle problem çözümünde sergilenen davranışlar, problem çözmeye karşı tecrübesiz (naive), rutin (routine) ve karmaşık (sophisticated) yaklaşımların karakteristikleri olarak tanımlanmıştır. Öğrencilerin bireysel olarak problem çözme performanslarındaki davranışlar bu kategorilere göre açıklanmıştır.

Şen (2008) çalışmasında, öğrencilerin çalışma kâğıtları ile problemleri örnek olarak çözdükten sonra karşılaştıkları yeni problemlerin çözümü için benzer modeller oluşturabilme durumlarını araştırmayı amaçlamıştır. Bu amaçla sınıf öğretmenliği programında 3. sınıfta öğrenimlerini sürdürmekte olan öğrenciler (N=156) ve bir lisenin öğrencileri (N=54) ile dinamik ve kinematik konularında araştırmayı gerçekleştirmiştir. Van Heuvelan (1991) tarafından önerilen çalışma yaprakları mevcut müfredattaki bazı konulara uyarlanmıştır. Veriler mülakat ve konuyla ilgili kavramlara yönelik anket (Hestenes, Wells ve Swackhamer, 1992) ile toplanmıştır. Öğrencilerin fizik problemleriyle karşılaştıklarında, kendilerine bir çözüm haritası hazırlamaktan uzak ve problemde verilen rakamlarla işlem yaparak sonuca ulaşma gayreti içerisinde olduğu; resimsel modeli ve fiziksel modeli atlayarak matematiksel modele geçtikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Yenilmez ve Yılmaz (2008) çalışmalarında, ilköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin sahip oldukları problem çözmeyle ilgili kavram yanılgılarını ve bu yanılgıların demografik özelliklerle ilişkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. 3 ay boyunca ilköğretim 6.,7. ve 8. sınıftaki matematik dersleri gözlenmiş, öğretmenlerle mülakatlar yapılarak öğrencilerin problem çözerken karşılaştıkları kavram yanılgıları belirlenmiştir. Her sınıf seviyesindeki öğrenciler için, matematik dersi öğretim programıyla uyumlu şekilde 12 soru hazırlanmıştır. Hazırlanan sorular 960 öğrenciye uygulanmıştır. Analizler sonunda

öğrencilerin kavram yanılgısına düştükleri durumların sırasıyla problemin birimlerinin değişmesi, problemin sayılarının değişmesi, izledikleri alışılmış yol dışına çıkılması, problemde aynı kavramı farklı yerlerde görme, problem cümlesinde kelimeler eklenip çıkarılması veya değiştirilmesi, matematiksel ifade sözel ifade şeklinde olduğu belirlenmiştir. Bu kavram yanılgılarının cinsiyete göre değişmediği, matematiğe olan ilgiye göre değişebildiği, sınıf düzeyine göre farklılık gösterdiği ancak bu farklılığın yanılgı türüne göre değiştiği, matematik, Türkçe ve genel akademik başarıya göre değişebildiği sonuçlarına ulaşılmıştır.

Nakiboğlu ve Kalın (2009) çalışmalarında, ortaöğretim öğrencilerinin kimya derslerinde problem çözerken kullandıkları problem çözme basamaklarını ve problem çözme sırasında karşılaştıkları güçlükleri ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Bu amaçla, 5 farklı ortaöğretim kurumundan, 10. ve 11. sınıf öğrencilerine (N=188) hazırladıkları anketi uygulamışlardır. Anket, her soru için şıkların verildiği, ancak öğrencilerin kendi düşüncelerini de ekleyebilecekleri yerin ayrıldığı 7 sorudan oluşmaktadır. Araştırmada öğrencilerin formülü bildiklerinde problemleri çözebileceklerini düşündükleri, problemi çözmeye başlarken her zaman aynı adımı izlemedikleri, problemleri çözerken birden fazla adımda güçlük çekebildikleri gibi sonuçlara ulaşılmıştır. Genel olarak, öğrencilerin formüle dayalı problemleri çözmekte zorlanmadıkları ancak kavramsal problemleri çözmekte zorlandıkları; problemleri çözerken ise problemi anlama ve doğruluğunu kontrol etme basamaklarını fazla kullanmadıkları belirlenmiştir.

Ogunleye (2009) çalışmasında, öğrencilerin fizik problemlerini çözmede güçlük çektikleri noktalara yönelik öğretmen ve öğrenci görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Bu amaç için öncelikle 50 ortaokul öğrencisiyle ön mülakatlar yapılarak 5’li likert tipi tutum/davranış anketi oluşturulmuştur. Anket, pilot uygulama ardından 210 ortaokul öğrencisine ve 16 fizik öğretmenine uygulanmıştır. Genel olarak problem çözmede güçlük çekilmesinin büyük sebeplerinin sırasıyla; problemi anlamama, yeterince alıştırma yapmama, matematiksel beceri eksikliği, içerdiği fizik ilke, tanım ve kavramlarını anlamama, gerekli matematik becerilerini hatırlamama, öğretmenin motive etmedeki yetersizliği, yetersiz ev ödevleri veya fizik problemi egzersizleri, yetersiz laboratuvar uygulaması, birim ve dönüşümlerinin karıştırılması, fizik problemleriyle ilgili kaliteli test kitaplarının ve ders materyallerinin eksikliği olduğu görülmüştür. Bu zorluklarla baş etmek için ise bazı öneriler sunulmuştur.

Karal ve diğ. (2010) çalışmalarında, 8. sınıf öğrencilerinin problem çözerken yaşadıkları zorlukları belirleme üzerine odaklanmışladır. Bunun için öncelikle Çalışkan ve arkadaşları (2006) tarafından oluşturulan “Problem çözme değerlendirme formu” matematiğe uyarlanmış ve 10 öğrenci ile 20 problem çözümü için yarı yapılandırılmış

mülakatlar yapılmıştır. Mülakatların sonunda öğrencilerin problem çözerken zorlandıkları noktalar belirlendikten sonra bu zorlukların üstesinden gelebilecek web tabanlı simülasyon programı hazırlanmıştır. Hazırlanan program, problem çözme sürecinde kullanılmaktadır; anlam verme, çözüm ve değerlendirme süreci olmak üzere 3 temel aşamadan oluşmaktadır. Öğrencilerden anlam verme sürecinde problem tipini, problem durumunda verilen ve sorulan değişkenleri belirlemeleri ve verilen sayısal değerleri sisteme girmeleri beklenmektedir. Çözüm sürecinde ise öğrenciler girdikleri değerlere uygun hazırlanan simülasyonu izlemekte ve girilen değerlere göre sonucun nasıl değiştiğini gözlemektedirler. Değerlendirme aşamasında ise öğrenciler yanlış cevap verirlerse simülasyonu izleyerek hatalarını anlayabilmekte, verilen doğru ve yanlış cevaplara uygun dönütlere ulaşmaktadırlar. Öğrencilerin önceki başarısızlıklarının, problemlerden korkmalarının ve matematik problemlerinin zor olduğunu düşünmelerinin problemi çözmelerini olumsuz etkilediğini; problemin ilgili olduğu konuya karşı önyargılarının problem çözme stratejilerini uygulamalarını etkilediğini; anlam verme sürecinde sadece problem tipini belirlemede değil, problem durumunda verilen ve sorulan değişkenleri belirlemede de güçlük çektiklerini belirlemişlerdir. Uzmanlar, simülasyonun problem durumunu somutlaştırdığını, materyaldeki renklerin öğrencilerin dikkatini çektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler, öğrencilerin simülasyondaki değişkenlerin değerlerinin girerek aktifleşmelerini ve bu değişkenlerin değerlerini değiştirerek farklı durumları gözleyebilmelerini beğendiklerini belirtmişlerdir. Benzer materyaller geliştirilirken hedef grubun iyi tanınması ve uzmanların görüşüne başvurulması önerilmiştir.

Brad (2011) çalışmasında, lise öğrencilerinin problem çözerken izledikleri yaklaşımı, kullandıkları problem çözme stratejilerini ve metabilişsel yeteneklerini belirlemeyi amaçlamıştır. 9., 10. ve 12. sınıftan toplam 80 öğrenciye 11 maddelik beşli likert tipi ölçek uygulamıştır. Öğrencilerin ölçekte yer alan temel problem çözme stratejilerini genellikle uyguladıkları, deneme-yanılma (trial and error) yaklaşımını kullandıkları, bir zorluk ile karşılaşınca problemi çözmeyi bıraktıkları ve öğrencilerin meta bilişsel yeteneklerinin yetersiz olduğu gibi sonuçlara ulaşılmıştır.

Taşpınar ve Bulut (2012) çalışmalarında, 8. sınıf öğrencileri (N=22) ile yürüttükleri araştırmada, strateji öğretiminden önce ve sonra öğrencilerin kullandıkları problem çözme stratejilerini incelemişlerdir. Dört hafta süren strateji öğretiminden önce ve sonra uygulanan test ile toplanan verilerin analizi sonucunda, öğrencilerin strateji öğretiminden sonra kullandıkları stratejilerin arttığı belirlenmiştir. Öğrencilerin farklı stratejileri kullanarak problemleri çözebilmede yetersiz oldukları ve genellikle eşitlik oluşturma stratejisini kullandıkları belirlenmiştir.

Çelik ve Güler (2013) araştırmalarında 6. sınıf öğrencilerinin rutin ve gerçek yaşam problemlerini çözme becerilerini incelemek için 80 öğrenciden 10 rutin problem ve bu problemlere paralel nitelikte 10 gerçek yaşam problemini çözmelerini istemişlerdir. Öğrencilerden her problemi çözerken (varsa) karşılaştıkları zorlukları da yazmaları istenmiştir. Rutin problemlere verilen cevaplar doğru, yanlış ve cevap yok şeklinde üç kategoride; gerçek yaşam problemleri ise Verschaffel ve diğ. (1994) tarafından belirtilen dört kategoride (doğru cevap, öngörülen cevap, cevap yok ve diğer yanlış cevaplar) sınıflandırılmıştır. Öğrencilerin rutin problemleri çözmede daha başarılı oldukları, gerçek yaşam problemlerini çözerken verilen sayısal değerlerin hepsini kullanma eğiliminde oldukları ve öğrencilerin çoğunun gerçek yaşam problemlerini rutin problemler gibi çözdükleri sonuçlarına ulaşılmıştır.

Gökkurt ve Soylu (2013) çalışmalarında, problem çözmeyi etkileyen faktörlerden birinin problem çözmede kullanılan bilgi türleri olduğunu düşünerek problem çözerken anlam bilgisinin kullanılma durumunu belirlemeyi amaçlamışlardır. 11. sınıfta öğrenim gören 2 kız öğrenci ile bu öğrencilerin seviyesine uygun hazırlanan 4 farklı matematik probleminin çözümü sırasında klinik mülakatlar yapmışlardır. Mülakatlar sırasında öğrencilerin yaptıkları işlemler ve açıklamalar anlam bilgisi ile ilişkilendirilerek analiz edilmiştir. Analizler sonunda öğrencilerin problem çözme sürecinde anlam bilgisini etkili şekilde kullanamadıkları, problemde bulunması istenen değişkeni belirledikleri ancak problemde verilen değişkenleri doğru olarak tanımlama ve buldukları değerlerin anlamlarını açıklama konusunda zorlandıkları sonuçlarına ulaşmışlardır. Anlam bilgisi, problemi anlama ve plan yapma aşamasında önemli etkiye sahiptir, bu nedenle problem çözme sürecindeki diğer aşamaları da etkilemektedir. Diğer alanlardaki problem çözme sürecinde bilgi türlerinin kullanılma durumlarının araştırılması önerilmiştir.

Problem çözme sürecini belirlemeye yönelik çalışmalarda en fazla süreçte izlenilen adımlar ve stratejiler (Çalışkan ve diğ., 2006; Muir ve diğ., 2008; Nakiboğlu ve Kalın, 2009; Brad, 2011), daha sonra ise bu süreçte karşılaşılan zorluklar (Tuminaro ve Redish, 2004; Byun ve diğ., 2008; Yenilmez ve Yılmaz, 2008; Nakiboğlu ve Kalın, 2009;Ogunleye, 2009; Karal ve diğ., 2010) araştırılmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin problem çözme süreci hakkındaki bilgileri ve bilgileri uygulama düzeyleri (Karataş, 2002; Gürcan Töre, 2007; Bozan ve diğ., 2008; Gökkurt ve Soylu, 2013), farklı tür problemleri çözerken izledikleri adımlar (Park, 2004; Çelik ve Güler, 2013) da araştırılan konulardan birisidir. İlköğretim, orta öğretim ve üniversite düzeyindeki öğrencilerin ve öğretmenlerin bu araştırmaların örneklemlerini oluşturduğu görülmektedir. Araştırmalarda verilerin ise genellikle mülakatlar (Karataş, 2002; Park, 2004; Çalışkan ve diğ., 2006; Gürcan Töre, 2007; Muir ve diğ., 2008; Karal ve diğ., 2010; Gökkurt ve Soylu, 2013), anketler

(Nakiboğlu ve Kalın, 2009; Bozan ve diğ., 2008; Ogunleye, 2009; Brad, 2011) ve problem çözümlerinin yer aldığı raporlar (Park, 2004; Gürcan Töre, 2007; Byun ve diğ., 2008; Şen, 2008; Yenilmez ve Yılmaz, 2008; Çelik ve Güler, 2013) ile toplandığı dikkat çekmektedir. Bazı araştırmalarda ise video kayıtları (Tuminaro ve Redish, 2004) ve gözlemlerden (Gürcan Töre, 2007) faydalanılmıştır. Yapılan araştırmaların her biri problem çözme sürecinin bir bölümünü belirleyebilmiş ve araştırmacılar bu alanda araştırmaların yapılmasını önermişlerdir.

Outline

Benzer Belgeler