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Entender a educação requer (...) o exercício de explicar o que ocorre dentro da mesma em relação ao que ocorre no exterior, e não pode ser de outra forma (Gimeno Sacristán, 1999, p.92).

O objetivo inicial deste trabalho foi o de caracterizar as condições profissionais dos professores vinculados administrativamente à Secretaria Municipal de Educação (SME) da cidade de São Paulo e, com base na legislação que os define como funcionários públicos, verificar como essas características são administradas diariamente, pelo Estado, no interior das escolas, uma vez que cabe a ele (Estado) garantir a manutenção da escola pública e a valorização aos “profissionais de ensino (...) através de condições dignas de trabalho (...) e o exercício de todos os direitos e vantagens compatíveis com as atribuições do Magistério16”.

Considerando que as características de uma administração burocrática baseada no direito, como descreve Weber (1976, p. 15), “consiste essencialmente, num sistema integrado de normas abstratas”, buscou-se identificar no cotidiano das escolas municipais de ensino fundamental (EMEFs) da cidade de São Paulo, como se dava a organização dessas escolas, perante às concessões de faltas aos professores conforme se identificava nas normas. Contudo, a inexistência de dados oficiais e de pesquisas anteriores sobre as faltas dos professores de modo a auxiliar na caracterização e na verificação pretendidas, fez-se necessário que este estudo passasse por uma redefinição em seu encaminhamento metodológico, tornando-se um estudo exploratório (Selltiz et

al, 1965), realizado com os seguintes objetivos: obtenção de familiaridade com o

fenômeno das faltas; determinar a freqüência com que ele ocorre e quais eram as relações com a organização das escolas.

O resultado de aproximadamente dois anos de estudo acarretou um mapeamento amostral de informações que, acredita-se, ofereça uma série de reflexões e questionamentos para novos estudos, sobre o mesmo tema, bem como traz à tona uma preocupação a mais aos sistemas escolares no que tange às condições de trabalho dos professores e à denominada educação de qualidade para os estudantes.

16

A pesquisa realizada pelo Ministério da Educação (MEC) − BRASIL (2005) − em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), apresentada como investigadora das “(...) percepções dos pais sobre a qualidade das escolas, sobre as condições institucionais, de infra-estrutura e de ensino e a atuação dos professores e diretores de escolas de ensino fundamental, pertencentes às redes públicas e localizadas em zonas urbanas de todo o Brasil”, traz um resumo técnico em que os professores estão no centro das atenções dos pais dos alunos. Segundo os pais os professores têm: “a responsabilidade direta pela qualidade do ensino, pela disciplina na sala de aula, pela motivação dos alunos e pelo sucesso ou fracasso escolar ...” Por outro lado, ainda segundo a pesquisa, “a categoria é vista como um segmento dotado de proteções e regalias pouco comuns aos profissionais do mercado privado. Seus salários são reconhecidos como insuficientes ou injustos” e, no tocante às faltas e greves de professores a pesquisa revela a existência de “uma grande insatisfação com os ditos privilégios, que permitem aos professores não comparecerem às aulas. (...) os professores, em geral, têm direitos excessivos a abonos, realizam greves sistemáticas, não sofrem punições e tampouco são responsabilizados por suas falhas”.Como se vê, as ausências dos professores são consideradas pelos pais que participaram da pesquisa MEC, como abusivas e sua existência é detectada como sinônimo de regalia.

Considerados os números referentes às faltas dos professores da rede municipal de São Paulo, sejam elas abonadas, justificadas e injustificadas, ou até mesmo por motivo de licenças, os mesmos parecem ir na direção de dados que permitem entender a opinião dos pais detectada na pesquisa do MEC. No entanto, as constatações apresentadas em meu estudo sobre as escolas paulistanas, exige que se tenha cuidado a apontar os professores como funcionários públicos respaldados por regalias, advindas de tratamento especial por parte do Estado, principalmente quando se embasa tal afirmação no fato dos professores poderem faltar aos seus postos de trabalho, em determinadas circunstâncias. Constatou-se que, além de previstas em lei, essas concessões não podem ser caracterizadas como sendo protecionistas à profissão docente, uma vez que referem-se a todo e qualquer funcionário público municipal.

Foi possível constatar, ainda, que apesar de ser possível a um funcionário público faltar até setenta e seis dias, num mesmo ano, a legislação limita as faltas abonadas desses funcionários a dez por ano, e em até duas por mês. Assim sendo, as outras sessenta e seis faltas possíveis − justificadas e injustificadas − são por conta e risco do funcionário que, além de ser descontado em seus vencimentos, também será

prejudicado no ato de sua avaliação anual e, por conseqüência, em sua evolução funcional (no caso de professores). No caso de faltas injustificadas, estas deverão ser compensadas quando da solicitação de aposentadoria. Constata-se, portanto, que, ao faltar e, posteriormente solicitar que sua falta seja abonada ou justificada, os professores estão simplesmente exercendo um direito inquestionável, quanto à solicitação da concessão por parte dos diretores (chefia imediata), que como prescreve a lei, são os responsáveis por acatar ou não, o pedido dos funcionários sob sua tutela.

Observa-se, também, que, em momento algum, a lei prescreve o porquê do estabelecimento de dez faltas abonadas por ano, a cada funcionário municipal, uma vez que, se comparado com o número de faltas previstas aos funcionários públicos do estado de São Paulo − que são em número de seis − o município concede quatro faltas a mais. Com relação a essa diferença numérica, uma explicação − que circula nos corredores das administrações públicas, porém, que não pôde ser totalmente constatada − é a de que os vencimentos dos servidores públicos, sempre incidem sobre trinta dias, mesmo nos meses que terminam no dia 31; portanto as faltas abonadas representariam uma espécie de compensação sobre os seis meses do ano em que isso acontece. Se observados os holerites dos funcionários, de fato, mesmo em meses de 31 dias, são pagos apenas 30. Esse fato parece esclarecer parte da questão, porém, se são seis os meses que terminam em 31, por que a Prefeitura de São Paulo estabeleceu no Estatuto dos Funcionários Públicos, o número de dez faltas abonadas? Esta é uma questão para a qual não obtive resposta até o momento.

Outro ponto a ser levado em consideração quanto à legislação sobre as concessões de faltas aos funcionários municipais de São Paulo, é o de que, em momento algum, prevê-se a substituição desses funcionários, quando de suas faltas. E mais uma vez vale lembrar que a legislação não abrange somente professores, mas sim todos os funcionários; portanto, agentes escolares, vigias, enfermeiros, médicos, enfim, inúmeros funcionários públicos podem faltar ao seus postos de trabalho − e partindo-se dos resultados constatados nas escolas pesquisadas, é possível que o façam diariamente − sem que haja nenhuma prescrição legal para uma substituição imediata. Torna-se, portanto, pertinente, que se problematize a denominada condição de regalia dos professores, bem como dos demais funcionários das burocracias estatais, reiterando que a escola não é governada por seus sujeitos; estes apresentam-se, segundo os dados obtidos, na condição de eleger estratégias no sentido de adequar seu dia-a-dia às normas burocráticas.

Como explicitado no decorrer da pesquisa, as escolas integrantes deste estudo encontram-se em regiões consideradas periféricas e que, por essa condição, o poder público municipal oferece um adicional de difícil acesso. Porém, as visitas realizadas a essas escolas, bem como as respostas dos professores ao questionário, faz com que registremos que os problemas dessas escolas vão além da dificuldade de se chegar até elas. Violência urbana, ausência de assistência médica e de áreas de lazer, falta de moradia e de infraestrutura básica como água e esgoto nos bairros onde estão localizadas essas escolas, fazem das mesmas pólos de representação de um poder público ausente, contraditoriamente ou compensatoriamente, com dia certo para distribuição de leite, de uniformes, de material escolar, de café da manhã, de almoço e de jantar.

Mediante essa realidade, novas reflexões se fazem necessárias se, como descrevem Cândido (1956) e outros arrolados no capítulo inicial, a finalidade principal das escolas são as aulas, como ministrá-las satisfatoriamente, em salas improvisadas com material metálico (salas de latinha)? Como ministrar aulas de Educação Física quando não há quadra polisesportiva? É possível que essas aulas sejam conduzidas a contento, de maneira a envolver os alunos, quando se tem a sensação de estar sendo vigiado o todo tempo e que, ao sair à rua, algo possa acontecer se, por ventura, venha a esquecer o avental?

A realidade cotidiana de cada uma das escolas pesquisadas revelou tanto a existência de especificidades quanto a de acontecimentos comuns entre elas que vão além do que prescreve a legislação. No que se refere às faltas dos professores, se diagnosticou a necessidade da resolução do problema de sempre ter algo a fazer com as turmas sem professor. Os diretores e demais funcionários da equipe técnica, necessitam tomar decisões emergenciais. Assim, apesar da possibilidade de se utilizar os préstimos dos possíveis professores eventuais, há por vezes − segundo as citações dos próprios professores − a necessidade da dispensa dos alunos, fato que, apesar de apresentar-se rotineiro, não tem recebido, ao menos até o momento em que esta pesquisa se encerra, nenhuma providência mais pontual por parte do poder municipal que, mesmo tendo ciência dessas questões − vide anexo nº 08 circular expedida por uma das Coordenadorias de Educação − orienta os diretores das unidades educacionais do município para que, em face das faltas dos professores, a administração em vigor, decreta a regência como prioridade absoluta (grifo da circular). Orienta, ainda, que esses diretores divulguem amplamente os dias e horários das atribuições periódicas;

verifiquem a existência, na própria escola, de professores com Jornada Básica (JB) e Jornada Especial Ampliada (JEA), que tenham interesse em assumir mais aulas (grifo meu) e, disponibilizem todos os recursos físicos e humanos existentes na escola.

Não é possível identificar, pela circular em questão, o que venham a ser os

recursos físicos. Porém, quanto aos recursos humanos, um documento em anexo à

circular, refere-se à conduta dos diretores em convocar, se necessário, os auxiliares de direção para que retornem o mais rápido possível para a regência de sua sala de aula.

A reflexão que se faz é que, mesmo havendo ciência por parte do poder público sobre os problemas enfrentados pelas escolas do município de São Paulo, as possíveis soluções para esses problemas são atribuídas a atitudes emergenciais por parte dos diretores das unidades escolares. São soluções que apenas amenizam a situação, emergencialmente, e que apontam para uma preocupação política bastante aquém à realidade constatada nesta pesquisa, sobre a situação profissional dos professores, ou seja, a orientação mais pontual trata do oferecimento a quem já está, normalmente, sobrecarregado de aulas da possibilidade de assumir mais aulas.

No que tange à valorização dos professores, também prescrita legalmente, a Prefeitura de São Paulo mesmo oferecendo ao seu quadro de magistério um plano de carreira, parece não estar conseguindo suprir as necessidades financeiras de grande número de professores que, como constatam os dados apresentados, necessitam acumular cargos públicos ou mesmo realizar, paralelamente ao exercício do magistério, outras atividades remuneradas. Com jornadas de trabalho que variam, em sua grande maioria, entre 25 e 64 horas-aula semanais, o que equivale de 100 a 256 horas-aula mensais, questiona-se: esses professores possuem condições físicas e mentais para lecionarem tamanho número de aulas de maneira satisfatória?

Entre os maiores problemas que os professores enfrentam, diariamente, no interior dessas escolas, está, segundo eles, o alto número de alunos por sala. Não se registrou com precisão o quanto realmente representa esse alto número, porém, este tipo de constatação corrobora o que Sampaio e Marin (2004, p.1214-1215) descrevem sobre o tamanho das turmas nas escolas brasileiras, fator que, segundo as autoras está “ligado diretamente às condições de trabalho (...) com as quais os professores devem trabalhar”, o mesmo em se tratando do acúmulo de atividades diárias:

Os professores são, comumente, responsáveis por várias turmas em dois turnos de funcionamento das escolas (...) sobretudo quando se trata das séries finais do ensino fundamental (...). Esse é um dado ainda mais relevante quando se verificam quais disciplinas do currículo se focalizam: em história, geografia e educação artística, por exemplo, é menor o número de aulas que em matemática ou português (...). Esse é um elemento de forte incidência sobre a precarização do trabalho do professor, o qual, para preencher uma carga horária de trabalho que lhe forneça subsistência, precisa trabalhar com um volume de cerca de 600 jovens! (Sampaio e Marin, 2004, p. 1216).

Sampaio e Marin (2004, p. 1204) descrevem, ainda, que “problemas ligados à precarização do trabalho escolar não são recentes no país, mas constantes e crescentes, e cercam as condições de formação e de trabalho dos professores ...”.

No sentido de tentar obter dos próprios professores o porquê de suas faltas, constatou-se que há constantes justificativas que envolvem idas ao médico ou por motivo de saúde, fato que fez compreensível mediante ao acúmulo de cargos e/ou atividades; as longas jornadas diárias; inúmeras aulas semanais; salários insuficientes para sua subsistência; situações de insegurança no local de trabalho. Porém, há de se observar, também a referência à resolução de questões particulares que foram aceitos pelos diretores como justificativas às faltas. Assim, longe de questionar a aceitação de diretores ou de incitar uma invasão à privacidade dos professores, registra-se aqui uma reflexão sobre tais justificativas no sentido de que estariam as faltas dos professores, em algum momento, ligadas a estratégias de sobrevivência mediante tantas adversidades profissionais e mais, estaria o Estado − no caso, o poder público municipal − utilizando- se da existência das concessões de faltas aos seus funcionários do magistério, como compensatórias, portanto, paliativas, às condições de trabalho por ele oferecidas?

Além disso, questões referentes à organização das escolas também merecem ser investigadas, com mais detalhes, principalmente ao que se refere à hierarquia no interior da organização-escola. Nesse sentido, registra-se uma inquietação bastante pontual, o fato de que na escola IV não tenham sido contabilizadas faltas injustificadas e, mesmo com relação ao número total de faltas anuais, o mesmo apresentou-se menor, tanto em 2004 como em 2005, em comparação às outras quatro escolas. As observações realizadas no interior dessa escola me fizeram chegar a uma reflexão sobre esse fato. Antes, porém, é necessário ressaltar que, a não atribuição de faltas injustificadas prescreveram-se já no formulário de comunicação de faltas que, diferentemente das outras escolas apresentou-se apenas com espaço destinado à solicitação de faltas

abonadas e justificadas. Enfim, questiona-se: haveria algum tipo de acordo entre direção e professores no sentido de diminuir o número de faltas entre os professores e, conseqüentemente melhorar a organização da escola?

Ao retornar aos objetivos especificados para este estudo penso ter obtido as informações determinando para os anos de 2004 e 2005 as freqüências das faltas dos professores em cinco escola fato que demonstrou certo padrão de conduta dos professores: eles se utilizam do que é previsto em regulamentação numa intensidade alta embora não atingindo aa totalidade das faltas possíveis.

Igualmente a pesquisa possibilitou estabelecer uma relação entre faltas e organização da escola que pauta pela formalização nas atitudes de enfrentamento da situação. Às escolas, por meio de seus responsáveis, encontram ao longo do tempo e vão cristalizando, estratégias para cumprir o que devem, ou seja, evitar, ao máximo, que os alunos fiquem sem atendimento.

Esse atendimento, entretanto, não significa suprir os alunos com aulas como deveriam, ou seja, deixa-se de cumprir o eixo central da vida escolar para apenas assegurar o alunado dentro da escola com os menores aborrecimentos possíveis. As regras são impessoais e assim impessoalmente são tratados todos os envolvidos, em que tudo o que aqui está relatado é encarado como natural. Essa re-organização da escola diante das faltas permite entender a estabilidade da escola. A análise permitiu identificar a trama “invisível” e a dinâmica presente sob a carapaça administrativa da escola. Foi possível detectar a permanência da prática das faltas − presentes desde a década de 1930 − constituindo, para além de uma concessão − uma das facetas da cultura escolar pela sua incidência tradicional, embora acirrada nos últimos tempos diante das condições de trabalho adversas dos professores.

Várias questões apontadas ao longo do texto parecem ser necessárias de retomada para aprofundamento. Tais questões remetem a novos problemas de pesquisa mas também há reflexões de ordem prática dos sistemas escolares no que tange ao processo que ainda parecem ser centrais nas escolas: organizá-las para efetivamente haver ensino e aprendizagem.

Como já citado no decorrer desta pesquisa, os resultados aqui apresentados, não pretendem, em momento algum, questionar ou fazer qualquer tipo de julgamento quanto a atuação dos professores, mas sim, contribuir para a reflexão sobre a organização de escolas inseridas em uma administração que necessita ser burocrática, como descrevem

as leis já apresentadas, mas que também possui o dever de oferecer educação de qualidade e de, ao mesmo tempo valorizar os profissionais da educação.

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