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O período posterior à II Guerra, localizado mais especificamente até meados da década 1970, simbolizou para os países capitalistas um movimento glorioso de ascensão e expansão do capitalismo, sob a égide de uma relação equilibrada e contratual, entre a classe capitalista e de trabalhadores por meio do funcionamento da política do Bem Estar Social que possibilitara o feedback entre a formação para o emprego, a garantia deste e, consequentemente, o retorno no aumento do custo de renda, que por sua vez demandou o crescimento da prática de consumo e da produtividade. Por volta das últimas décadas de 1970, esse tempo de glória começou a sucumbir. De acordo com Frigotto (2000), o indício desse desgaste pode ser localizado na disparidade entre a baixa taxa de crescimento e as elevadas taxas de inflação que comprometeram a economia dos países centrais e, consequentemente, a dos países em desenvolvimento.

Adentrou-se na década de 1980 com o acirramento de uma crise econômica que resultou da crise financeira dos países desenvolvidos e consequentemente da dos países em desenvolvimento em virtude do endividamento destes países para com aqueles, o que ocasionou elevado aumento nas taxas de inflação ao ponto de tornar inviável a quitação dessas dívidas, aumentando paulatinamente o saldo devedor.

O dedo apontador de tal crise foi direcionado ao Estado, o que aos olhos de Bresser Pereira (1997) admite três justificativas: crise fiscal, causada, por exemplo, pelo gasto excessivo com políticas sociais; prevalência de um modelo intervencionista e a burocracia que não correspondiam aos anseios da economia em desenvolvimento, dificultando a liberdade do mercado.

Na ótica de Peroni (2013), esta argumentação revelou ser uma estratégia política dos países hegemônicos frente à intencionalidade de propagar em rede de políticas globais um

novo modelo de sociedade, de política, de economia e de educação - o neoliberalismo, que na acepção de Harvey (2008, p. 12):

[...] É em primeiro lugar uma teoria das práticas político econômicas que propõe que o bem estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de uma estrutura institucional caracterizada por sólidos direitos à propriedade privada, livres mercados e livre comércio.

Na ótica de seus defensores, para que esses postulados ganhassem corpo e forma e superassem a crise, a reforma do Estado se fazia urgente. Assim, pautada no tripé desregulação, privatização e livre comércio, esta teoria ao mesmo tempo em que apontou o Estado como responsável pela crise indicou-se como saída à mesma.

A proposta de reformulação do papel ao Estado como mola percussora da mudança necessária à superação da crise residiu no afrouxamento de sua função de tal forma a possibilitar maior abertura e expansão do mercado, implicando, como bem explica Harvey (2008), na minimização do Estado no campo da intervenção, cabendo-lhe atuar como patrocinador e mantenedor do mercado, visto como principal potencial frente à solução dos problemas sociais e econômicos.

Posto isto, passou a defender a existência de mercado em todas as áreas desde as ligadas à terra, à água, à instrução, ao cuidado de saúde, a segurança social e/ou à poluição ambiental, cabendo ao Estado, em caso de não existência, criá-lo.

Não se tratou, portanto, como evidencia Ball (2004; 2013) da retirada total do Estado do comando das ações estatais, mas, de uma ressignificação de sua função tornando-se um “criador de mercados”, assumindo o papel de “parteiro” ou “„negociante estrategista ‟”, que ao produzir relações de mercado modelaria o rumo dado à economia, refletindo substancialmente no destino dado às politicas sociais e educacionais.

Logo, se na esfera econômica o Estado foi acusado pela crise fiscal resultante da sua incapacidade de governança e governabilidade, no campo educacional, o mesmo juntamente com as instituições escolares foi apontado como responsável pelos problemas no âmbito educacional, que pelo discurso da incompetência de gestão, sequer conseguiu cuidar da garantia a todas as crianças a aquisição básica da leitura, escrita e matemática, mostrando-se inoperante e em atraso frente ao contexto do desenvolvimento econômico e tecnológico. Para

Gentili (2015, p.25), o que entra em voga nesse diagnóstico é a referência que se toma como saída ao problema apontado e as consequências dela:

O problema está na referência que se toma para avaliar o estado da educação atual e nas consequentes soluções que são propostas. Nossa descrição das misérias do sistema educacional pode coincidir coma descrição neoliberal, mas, ter um ponto de referência diferente faz uma enorme diferença. Na visão neoliberal, o ponto de referência para condenar a escola atual não são as necessidades das pessoas e dos grupos envolvidos, sobretudo aqueles que mais sofrem com as desigualdades existentes, mas, a s necessidade de competitividade e lucro das empresas. Como consequência, as soluções propostas pela visão empresarial tendem a amarrar a reestruturação do sistema educacional às estreitas necessidades de treinamento da indústria e do comércio.

As mudanças oriundas desse processo de reforma (inicialmente implementada no Reino Unido e Estados Unidos) fizeram emergir um novo conjunto de relações sociais de governança e de descentralização de responsabilidades chamado por Ball (2004) de Pós- Estado da Providência9e que o mesmo analisou sob quatro eixos.

O primeiro eixo se refere ao novo papel do Estado, que saindo da função de promovedor assume a de regulador e monitor, estabelecendo condições sob as quais vários mercados internos são autorizados ou não a operar. Definindo também, mecanismos rígidos de avaliação que lhe possibilitassem vigiar e policiar “à distância” os resultados e as atividades desenvolvidas no setor público, responsabilizando cada esfera por suas ações (accountability).

A influência desta formatação no campo educacional e, especificamente, nas políticas educacionais de avaliação atuais, segundo Afonso (2013), reside no deslocamento da ênfase dada aos resultados. Por meio de uma gama de mecanismos de controle como os testes estandardizados, os rankings escolares, prestação de contas e responsabilização, este tipo de avaliação de desempenho torna-se instrumento fundamental à introdução da lógica de mercado nas instituições escolares, que, ganhando centralidade nas políticas educacionais configuram o seu funcionamento.

9_{O termo Pós Estado da providência faz referência ao período posterior ao Estado providência também conhecido como o Estado de bem-} estar social. Este é um tipo de organização política e econômica, no qual o Estado, em parceria com sindicados e instituições privadas, atua como agente da promoção social, como proteção da população e organizador da economia, cabendo-lhe garantir a todo cidadão do nascimento à sua morte um conjunto de bens e serviços públicos, considerados direitos inalienáveis de todo e qualquer cidadão, a exemplo de educação, assistêcia médica segurança social. Em virtude das influências neoliberais, este forte papel interventor do Estado foi reconfigurado, assumindo, atualmente, o papel de regulador das condições sociais.

Concomitantemente, o segundo eixo diz respeito ao processo de mudança dos interesses capitalistas que passam a entender e a investir nos serviços sociais como um campo produtivo e gerador de lucro. Vendo a função reguladora do Estado como um empecilho à expansão do novo mecanismo de capital, acabam buscando “brechas” para romper as barreiras impostas pelo governo e encontram na responsabilização compartilhada junto à sociedade e as instituições privadas uma forma de expandir seus interesses, conduzindo os serviços sociais ao campo de mercado e da produção de capital.

Desta forma, o gerencialismo empresarial passa a ser tomado como base à organização e funcionamento da gestão pública, legitimando um novo modelo de gestão pautado no estreitamento da relação “público e privado”. A educação escolar, por sua vez, na condição de um dos principais serviços sociais, passa ser considerado um produto atrativo ao mercado, adentrando no mundo empresarial por meio da terceirização de serviços e da privatização (OLIVEIRA; JORGE, 2015).

Este processo de inserção da lógica privada nas intuições públicas é chamado por Sousa e Oliveira P. (2003) de “quase mercado”, diante da impossibilidade de não se enquadrarem totalmente na lógica empresarial. Primeiro, porque como serviços sociais, não podem ser totalmente reconfiguradas sob os moldes da privatização (entendido aqui como processo de transferência de bem público para privado). Segundo, por considerar que sendo a competitividade uma das principais características do mercado, no campo educacional, a questão da oferta é muito limitada seja por questões geográficas, em lugares onde não é suficiente ao ponto de oferecer aos consumidores uma diversidade de opções que lhes possibilite escolher dentre tais unidades a que apresente melhor qualidade, seja pelas barreiras impostas pelas regulações do Estado.

No mais, este mecanismo tem contribuído para o fortalecimento da avaliação como instrumento mensurador do desempenho e eficiência de trabalhos desenvolvidos pelas instituições escolares, que têm suas práticas orientadas à exigência e cumprimento de metas, prestação de contas e sujeitadas a sanções pelos resultados obtidos, reflexo do que Ball (2004) denomina de cultura de performatividade competitiva que acaba por instaurar uma “nova economia moral”- terceiro eixo abordado por este autor.

Este eixo aparece como reflexo dos engenhosos mecanismos

orquestradores/amarradores do processo de reformulação das políticas educacionais– performatividade e competitividade- que instituem novos perfis humanos e institucionais por meio do incentivo ao lucro e os valores dos negócios, destruindo paulatinamente os valores do

serviço e a ética profissional, os substituindo por regimes de profissionais empreendedores competitivos.

Assim, o “compromisso autêntico” com o processo de ensino e aprendizagem é sobreposto pela cobrança e produção de bons resultados e desempenhos mensuráveis (Ball, 2004, 2012). Nesse processo, a performatividade tona-se essencial por se constituir como mecanismo fortalecedor do processo de descentralização e legitimador do novo sistema educacional pautado no desempenho, na publicização de resultados.

O autor reitera que este movimento bastante presente nos Estados Unidos tem sido crescente em outros países, principalmente se tratando de organização escolar, no qual a avaliação de desempenho ganha centralidade como mecanismo indutor da qualidade da educação, reduzindo o ensino e aprendizagem a um processo de produção, com metas a serem cumpridas com eficiência para garantir o controle e a qualidade dos resultados.

Como quarto e último eixo, Ball (2004, 2012) apresenta a fabricação de um novo cidadão consumidor, que resulta de todo processo de neoliberalização de instituições e de pessoas até aqui apresentado. Fala-se da criação de um novo sujeito que liberto das limitações, intervenções e dependência do regime do Estado do Bem Estar, encontra-se livre para gozar de “plena liberdade”, assumindo o caráter ativo de consumidor. Assim, todo o processo de mudança analisado não resultou apenas na reformulação de instituições, mas, também na reconfiguração dos sujeitos constituindo-se como “pessoas neoliberais”.

Sob a análise das quatro mudanças apresentadas acima, Ball (2002; 2004) aponta a performatividade e a privatização (gerencialismo) como duas tecnologias políticas principais de reformas educacionais, consideradas as “irmãs feias” da reforma por empregarem sedutoramente alternativas políticas eficazes e atraentes que processualmente fabricam novos tipos de profissionais cada vez mais distantes da sensibilidade e autenticidade de suas práticas, incutindo um modelo de ensino e aprendizagem cada vez mais instrumentalizado e despolitizado.

Sobre esta perspectiva, Apple (2011) reitera de forma saudosista que o parâmetro da educação como aliança social que mobilizava as minorias, governos, instituições escolares e educadores em prol da efetivação, ainda que limitadas, de políticas sociais democráticas para as escolas, voltadas à participação, à criticidade, gradativamente se dilui, cedendo lugar para uma nova aliança política e ideológica. Atrelada ao aumento da competitividade internacional, torna-se objeto de cobiça e investimento de grandes organizações e multinacionais que têm propagado tais perspectivas nos quatro cantos do mundo, a exemplo, das “Indústrias de

Serviços Educacionais” (Education Services Industry) citadas por Ball (2004) que atuam como assessoria educacional, prestando serviços genéricos e de construção de gestão.

Ampliando sua análise, Apple (2011) coloca que o poder dessa aliança econômica e sua influência nas políticas locais podem ser evidenciados em uma série de propostas

educacionais que abrangem diferentes interesses. Partem desde o lançamento de “programas

de opções como planos de vale-educação e créditos fiscais” para assemelhar a educação ao livre mercado aos movimentos generalizados em nível nacional e estadual para conformar escolas, professores e alunos a um novo padrão de regulamentação. Estes interesses estão pautados na instauração de uma proposta de conteúdos curriculares básicos, competências e metas a serem seguidos e a instituição de sistemas de avaliação nacional e estadual, assim como, das críticas contundentes e, cada vez mais eficazes, ao modelo curricular escolar preexistente apontado como inadequado aos atuais interesses e necessidades da sociedade e da educação e a da constante coerção em fazer das necessidades das empresas metas primordiais a serem seguidas pelas instituições escolares.

Evidencia-se assim, uma complexa e estreita relação entre Estado, mercado e “amigos com dinheiro” 10_{, que por meio da difusão mundial de determinados conhecimentos e}

informação chamados pelo autor de “neoliberalismo tamanho único” trabalham para mudar

pensamentos e comportamentos de governos locais e, assim, instituir na sociedade uma nova forma de compreender e lidar com os problemas sociais.

Dentre estes movimentos, podemos localizar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, considerada por Shiroma et.al (2011) Chizzotti (2012) e Oliveira (2013) referência mundial das reformas educacionais emanadas por governos nacionais e internacionais na década de 1990.

A preocupação à época da realização da Conferência está elucidada no preâmbulo do

Documento “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades

Básicas de Aprendizagem”. O atendimento às “necessidades básicas” repousou sobre o diagnóstico mundial da educação, alegando que em pleno século XX o acesso ao ensino fundamental (antigo ensino primário) ainda não se fazia como direito de todos. Daqueles alunos que conseguiam, poucos o concluíam e dos que concluíam, demonstravam grande defasagem nos conhecimentos e nas habilidades tidas como essenciais (UNESCO, 1990).

Dito e visto isto, houve por parte dos participantes da referida conferência o reconhecimento da necessidade de tornar a educação mais relevante, melhorando sua

10_{Termo utilizado por Ball (2014) para se referir às grandes incorporações empresariais e organismos multilaterais que passam a investir no} setor educacional como potencialidade à hegemonia empresarial

qualidade e tornando-a um direito universal de todos. Assim, o alcance dessa meta e a solução dos problemas educacionais apontados seriam concretizados por meio, principalmente, da

“Satisfação das necessidades Básicas de Aprendizagem”, que se daria através do domínio de

determinadas habilidades de leitura e escrita, da expressão oral, do cálculo e de soluções de problemas matemáticos, considerados instrumentos essenciais à aprendizagem que proporcionariam o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades. Por meio desta oferta,

segundo a UNESCO, os seres humanos teriam condições para “[...] sobreviver, desenvolver

plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo” (Artigo 1º, 1990, p. 03).

Por meio dessa enunciação, buscou-se promover a universalização do acesso à educação e a promoção da equidade. Seria uma proposta ideal, se não trouxesse nas entrelinhas o escamoteamento da luta histórica pela igualdade universal de direitos e de qualidade social para todos, limitando-a a igualdade de oportunidade frente ao acesso ao ensino fundamental por meio da aquisição de uma instrução mínima, que aconteceria através da oferta e manutenção de um padrão mínimo de qualidade de aprendizagem direcionado a todas as crianças e jovens, conforme explicita o artigo 3º da referida Declaração:

1. A educação básica deve ser proporcionada a todos os jovens, crianças e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades.

2. Para que a educação básica se torne equitativa é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem (UNESCO, 1990, p. 04).

Seria ideal, também, se não evidenciasse, que a apregoada redução das desigualdades estaria consubstanciada apenas na “igualdade meritocrática de oportunidades” sem denotar preocupação com as desigualdades sociais como raízes da desigualdade educacional, ou seja, o discurso sobreposto evidencia a compreensão que por meio do direito à oportunidade o sucesso pessoal e profissional e a supressão das desigualdades sociais seriam agora, reflexos do esforço de cada um, ignorando a igualdade de condição como condição sine qua non para que todos possam usufruir, igualitariamente, dos direitos conquistados. Com esta omissão acabam por produzir desigualdades justas, ao considerar que os indivíduos são “fundamentalmente iguais, os diferenciando apenas pelo mérito como justificativa para as

diferenças sociais que têm influência direta sobre as diferenças de performance escolar” (OLIVEIRA; JORGE, 2015, p. 350).

Assim, estreita-se a relação existente entre educação e equidade social, considerada por Oliveira (2013) como a terceira referência à implementação das políticas educacionais, evidenciando o atrelamento da educação escolar às exigências do setor produtivo que sob os aspectos mínimos de instrução e de qualidade, passam a trabalhar na “fabricação” do novo perfil de sujeitos exigidos pelo modelo atual de sociedade: competentes, flexíveis e adaptáveis.

Visto isto, o documento “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” e o “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”, de tendência globalizada passaram a nortear as políticas educacionais dos países participantes que tomaram para si o compromisso de adotar os mecanismos necessários à efetivação das propostas emanadas por tais documentos.

Embora sejam globais, estas tendências possuem formas de efetivação diferentes variando de acordo com o contexto nos quais se inserem. Esse processo de acomodação das políticas é chamado por Ball (2004, p.1115) de glocalização: “acomodação de tendências globais em histórias locais”, que atribui às políticas o caráter híbrido e diversificado. Este fenômeno envolve desde a predisposição demonstrada pelos governos em aceitar ou não tais influências, desvelando seu desdobramento de acordo com a especificidade de cada local, apontando para o processo de recontextualização da política.

Tomando como base essa linha de raciocínio, teceremos, a partir de então, uma análise do contexto de influência que conduziu à Reforma Educacional Brasileira, que num movimento de recontextualização tendeu para duas vertentes: as de cunho neoliberal, defendidas pelos governos neoliberais (iniciada por Fernando Collor de Mello e aprofundada por FHC) e as de cunho progressista, apresentadas como propostas alternativas às do Estado, especificamente a Política Curricular de Ciclos, objeto deste trabalho.

Apesar do recente (até final da década de 1980) clima de democratização e participação social, na década de 1990, com a eleição de políticos neoliberais as pedagogias contra hegemônicas parecem ter o vigor amenizado, cedendo espaço para a proliferação dos postulados neoliberais sob influência do Movimento Educação para Todos, se fazendo marcante, principalmente por meio do Plano Decenal da Educação e do processo de reformulação do papel do Estado, tomando grande proporção até os dias atuais.

De acordo com Santos (2010), na primeira metade de 1990, a recessão econômica vivenciada pelos países desenvolvidos na década de 1980, atingiu fortemente a economia

brasileira, conduzindo os filhos de classe média a migrarem para o ensino público, gerando o “aumento da demanda para o qual as escolas não estavam preparadas”, passando a ser visto por outros olhos, uma vez que agora não afetava apenas os interesses da população pobre.

Apesar do avanço no número de acesso ao ensino fundamental que, no final da década de 1980, ultrapassa mais de 80% da população jovem, de acordo com o IBGE (1996), adentramos na década de 1990 com mais de 22% da população brasileira analfabeta, da qual menos de 50% da população entre 07 e 14 anos não conseguia concluir o ensino fundamental e mais da metade encontrava-se em distorção idade-série. O desafio da década, portanto, repousa para além da garantia do acesso, mas também na garantia da permanência e da conclusão com qualidade. Os discursos emanados pelos governos e suas propostas educacionais voltam-se ao fervoroso combate à reprovação e à evasão escolar, retomando mais uma vez a argumentação de que tal prática constitui desperdício aos cofres públicos e consequentemente atraso para o país frente a sua introdução na economia globalizada.

Sob o discurso inicial da modernização econômica, social e política do país, Fernando Collor de Mello, primeiro presidente eleito pelo voto direto em 1990, cuidou de prenunciar que tais problemas educacionais refletem o histórico descaso e incapacidade do Estado para com a educação pública, um dos principais mecanismos capazes de promover o desenvolvimento econômico do país.

Sob o diagnóstico apontando que o grande problema estaria no elevado índice de reprovação e baixa taxa de conclusão do ensino fundamental, as políticas educacionais implementadas neste governo passaram a adquirir o viés de políticas focalizadas por serem direcionadas a um público alvo, a exemplo do Programa Nacional de Alfabetização e