Dışa Göç

A partir da década de 1990, os ciclos deixaram de ser uma experiência isolada de determinadas escolas, ganhando força, densidade teórica e pedagógica. Avançou-se, portanto, para uma preocupação para além dos altos índices de reprovação e analfabetismo nos anos iniciais, mostrando-se como alternativa ao modelo de organização do ensino fundamental lançado pelo MEC, buscando superar a atual organização curricular seriada que há várias décadas conformou o ensino e aprendizagem a currículos homogêneos sob a forma de grades e em políticas de avaliação de caráter classificatório e excludente, conforme reitera Sousa:

A natureza dinâmica, relativa e plural do conhecimento ganha centralidade, opondo-se à noção de conhecimento como algo estático, que se traduz em um rol de conteúdos e habilidades a serem dominados pelos alunos, em um dado tempo, de modo cumulativo, desconsiderando-se as diferenças individuais e socioculturais dos alunos, o que tem resultado, historicamente em nosso sistema de ensino, na exclusão e seletividade de parcela significativa dos que nele ingressam. O que está em questão é a constituição de uma escola que se paute pelo compromisso com a inclusão escolar e social de todos, rompendo-se com a noção, tradicionalmente assimilada, de que a sua finalidade é transmitir um dado conjunto de informações que devem ser assimiladas por todos os alunos, mas que, “já se sabe”, nem todos têm condições de dominá-las (profecias auto realizadoras), nos tempos e nas condições preestabelecidas, convivendo-se, assim, com os altos e persistentes índices de fracasso escolar. (2007, p.35)

Posto isto, as mudanças lançadas pelos Politica Curricular de Ciclos que lhes conferiram no início da década referida o perfil de política inovadora e progressista encontram respaldo nas propostas de mudança orgânica das três principais dimensões do processo educativo: organização do tempo e espaço escolar, currículo e avaliação.

No que se refere à proposta de reorganização do tempo e espaço escolar, a princípio parece ser à base da Política Curricular de ciclos que consequentemente conduz à

ressignificação do currículo e da avaliação. O alongamento do tempo para a aprendizagem encontra respaldo na crítica à lógica engessada de que o atual modelo de organização do tempo escolar se mostra em correspondência ao modelo de mercado, na busca pela produtividade e otimização do tempo, estipulando um tempo limite (bimestral ou anual) e homogêneo para que os conteúdos transmitidos sejam absorvidos por todos os alunos.

Assim, os tempos predeterminados pela/para escola acabam não coadunando com os

tempos de aprendizagem dos alunos. Aqueles que conseguem “aprender” no tempo

estabelecido são agraciados com a aprovação anual. Aos que não conseguem, restam-lhes a reprovação e a chance de no ano seguinte repetir todo o processo, o que na maioria das vezes se torna enfadonho, conduzindo ao abandono escolar.

Aos olhos dos defensores da Política Curricular de Ciclos, essa prática se faz injusta

e encontraram no plano de reforma educacional de Langevin Wallon16 respaldo à defesa do

alongamento do tempo para que a aprendizagem significativamente aconteça. Daí, a apologia ao alongamento do tempo para aprendizagem em ciclos de dois ou mais anos, assim como, a supressão da reprovação escolar, que dentro desta organização constitui uma barreira à continuidade do processo de aprendizagem.

Arroyo (2004) tem alertado para os cuidados que se deve ter com os equívocos de interpretação a este respeito. Não se trata de uma proposta que busca dar mais tempo aos alunos considerados mais “lentos” na aprendizagem nem simplesmente em abandonar o aluno à própria sorte sob a tese de que se o aluno agora aprende o que pode em seu ritmo, pouco poderá o professor fazer, com bem insinuou Demo (1998) ao considerar este postulado uma das “balelas” desta proposta. A defesa por tal alongamento exige um trabalho conjunto e contínuo de todos os envolvidos no processo de ensino para que possam fazer dessa oportunidade uma potencialidade à melhoria da qualidade social da educação escolar oferecida.

A proposição dos ciclos deve conduzir a um alongamento do tempo para que se possa trabalhar com objetivos mais amplos do que aqueles anualizados; portanto, ampliando as finalidades da escola e permitindo que se trabalhe melhor, isto é, que se trabalhe para que todos possam aprender. Por isso, sem forçar denominações artificiais (ALAVARSE, p.42, 2009).

16 _{Originalmente o termo ciclos foi usado por Wallon através do Plano de Reforma denominado Langevin- Wallon (1944) que via na} organização do ensino uma possibilidade de democratização do ensino francês após a Segunda Guerra Mundial. Esta Reforma teve como base a concepção de que os alunos não aprendiam da mesma maneira nem no mesmo ritmo, sendo necessário, portanto, a atenção às necessidades e características individuais de cada aluno. Defendeu, assim, que os ciclos seriam uma política que se adapta às necessidades dos sujeitos, não do mercado (MAINARDES, 2007).

Intercruzando com estas enunciações, o convite à necessidade de ressignificação do currículo aparece com um dos princípios básicos para que este postulado aconteça e os ciclos significativamente se efetivem. No que se refere à proposta curricular superadora, diferente da lógica seriada que se fazia transmissiva, fragmentada, hierarquizada, minimalista e estática dos conteúdos, esta se apresentou, conforme apregoam Macedo (2007) e Freitas (2004), como proposta ampla e crítica, que abriu às escolas a possibilidade de ultrapassarem a função de meras executoras de currículos centralizados, valorizando os saberes de experiência vivida dos alunos como ponto de partida às práticas educativas mais democráticas e flexíveis na condução dos conteúdos escolares.

Outra dimensão considerada essencial à restruturação do ensino que complementa as supracitadas é a ressignificação das conceituações e práticas avaliativas, tendo em vista que ao modificar os tempos escolares e ressignificar o currículo escolar, a mudança no papel da avaliação se fazia essencial. Afinal de contas, pareceria no mínimo contrário atribuir à aprendizagem caráter processual e emancipatório, mantendo práticas de avaliação de cunho classificatório e pautadas em resultados.

Adotou-se, assim, uma avaliação de caráter processual, diagnóstico e formativo como pressuposto avaliativo da Política Curricular de ciclos para fins de acompanhamento e intervenção no processo de aprendizagem condizente ao projeto de mudança apregoado. Em virtude de seu caráter processual, fez-se a apologia da possibilidade de supressão da reprovação escolar por configurá-la mais como prática julgadora, classificadora e punitiva do que redirecionadora do fazer pedagógico.

Diante da ampliação destas propostas, Mainardes (2011b) reitera que os ciclos, a partir de então, passaram a se configurar como política curricular formulada e implementada não somente para reparar os elevados índices de reprovação ou evasão escolar, mas como uma potencialidade à restruturação de toda organização do ensino fundamental, envolvendo articularmente mudanças no currículo, na avaliação, nas metodologias e na formação permanente dos profissionais da educação. O que não simbolizou, no entanto, que tais dimensões seriam abarcadas em seu conjunto pelas propostas implementadas ao longo da década de 1990. Em algumas regiões essas três dimensões foram abraçadas, buscando romper com o modelo de tradicional de ensino preexistente, enquanto que em outras as mudanças se fizeram mais brandas, sem muitas mudanças substanciais.

Na contramão desses interesses, o MEC também passou a defender a Politica Curricular de Ciclos para fins de correção de fluxo escolar, redução dos índices de evasão, repetência e distorção idade-série. Tal tentativa de propagação se deu através do lançamento

dos PCN e Progressão Continuada. Desta forma, tivemos na década de 1990 a afirmação dos ciclos como política curricular sob duas vertentes: uma de caráter progressista (vivenciada nos municípios de Porto Alegre e Belo Horizonte por governos de oposição à época); outra de caráter conservador, lançada pelo MEC no governo de FHC e pelo governo de São Paulo através da Progressão Continuada.

Essa dinâmica pode justificar a existência da variedade de modalidades de ciclos existentes no país que pioneiramente se apresentaram sob as formas de Ciclos de Aprendizagem (1989-1992) e Ciclo de Formação (1993/1994). Estas, embora se apontassem como solução para os mesmos problemas educacionais, possuíam em seus propósitos alguns pontos que ora confluíam, ora divergiam, conforme se busca elucidar abaixo.

Os Ciclos de Aprendizagem, de acordo com Mainardes (2009) e Aguiar (2011), foram a primeira experiência em Ciclos no Brasil que se deu no município de São Paulo, no ano de 1992, sob a gestão de Luiza Erundina. A proposta de mudança lançada por essa modalidade de ciclos à reorganização do ensino fundamental abarcou objetivos que contemplavam desde a superação da lógica seriada, da concepção de educação bancária, à fragmentação curricular. Almejava, também, contrapor a rígida organização do tempo e do espaço escolar, abolir o modelo de avaliação preexistente de cunho “etapista”, classificatório.

Para isto, tomou como inspiração os pressupostos da Reforma de Ensino de Langevin-Wallon (1946-1947), exceto a adoção da perspectiva psicológica utilizada originalmente por esta Reforma para organizar os ciclos, ficando o ensino fundamental dividido em três ciclos: Ciclos de Aprendizagem Iniciais com duração de três (correspondendo às antigas 1ª, 2ª e 3ª); Ciclo Intermediário (referentes às antigas 4ª, 5ª e 6ª séries) e Ciclo Final com duração de dois anos, correspondendo às antigas 7ª e 8ª séries.

No tocante à proposta de avaliação, esta passou a ter caráter formativo, permitindo maior flexibilidade e heterogeneidade no atendimento dos alunos. Nela havia a possiblidade de reprovação, podendo acontecer no final de cada ciclo, caso o aluno não conseguisse atingir os objetivos elaborados para o ciclo a que pertencesse.

Como forma de acompanhamento da aprendizagem, foram lançados os pareceres descritivos como instrumento de avaliação qualitativa, cujos resultados deveriam ser discutidos com os educandos e seus responsáveis. A substituição das notas por conceitos também foi apresentada como outro instrumento de avaliação com as seguintes orientações: plenamente satisfatório(P), satisfatório (S) e insatisfatório (NS). A prática da reprovação não foi abolida, havendo ao final de cada ciclo a possibilidade de retenção do aluno por frequência e/ou aproveitamento insuficiente(s).

Segundo Mainardes (2009) e Aguiar (2011), a partir de meados da década de 1990, essa modalidade, em virtude de dos interesses ideológicos dos governos que sucederam a gestão de Erundina, tomou como referência as ideias do suíço Phillipe Perrenoud e diversas publicações sobre os Ciclos de Aprendizagem, que por sinal serviram de base teórica à criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN.

Para este suíço, o desenvolvimento da escolarização em Ciclos de Aprendizagem é uma alternativa para enfrentar o fracasso escolar, que garantirá a aprendizagem dos alunos, por meio da progressão das suas aprendizagens. Implicaria, portanto, em mudanças na organização e gestão da escola, exigência e elaboração de objetivos claros e definidos para professores e alunos de ciclo final, avaliação formativa, trabalho coletivo de professores, demandando uma formação contínua dos professores, o apoio institucional e acompanhamento adequado “para construir novas competências”. (PERRENOUD, 2004).

Apesar de reconhecermos a necessidade dessa mobilização para que a proposta de ciclos de fato, se efetive, nos discursos emanados por Perrenoud em defesa dos Ciclos de Aprendizagem, desvela-se mais uma preocupação com a criação de objetivos e competências a serem periodicamente alcançados do que com práticas pedagógicas que precipuamente busquem a garantia e a melhoria do ensino de todos os alunos.

Sua apologia à pedagogia das competências têm suscitado severas críticas quanto à prevalência de aspectos mais de cunho economicista do que social. Ferreira (2013) adotando seus postulados como objeto de estudo de sua tese de doutorado, afirma que esta proposta tende a esvaziar a escola de sua função social, em virtude de sua configuração que se aproxima mais de um treinamento que tem como finalidade a aquisição de habilidades práticas na resolução de problemas que se apresentam no cotidiano da vida dos alunos, e na inserção nas formas atuais do capitalismo flexível vigente, do que – como sua teoria anuncia - para a construção de conhecimentos de maneira interativa pelo sujeito.

A partir desse processo de recontextualização, seja adotando o cunho perrenoudiano ou os princípios wallonianos, os Ciclos de Aprendizagem, considerados por Mainardes (2009) como fio condutor de uma visão mais ampla de organização do ensino, se fortaleceram na década de 1990, sendo adotados por outros municípios, a exemplo de Belém (1997), Distrito Federal (1997) e Vitória da Conquista (1997), e servindo de mola propulsora para outras experiências de ciclos, a exemplo dos Ciclos de Formação.

Os Ciclos de Formação, também chamados de Ciclos de Desenvolvimento Humano, constituem uma política curricular que lançou mudanças eminentemente progressistas e radicais ao ensino fundamental. Progressistas, porque, além da preocupação com a abolição

da reprovação escolar, estavam ancorados num projeto educacional de cunho emancipatório. Viam na problematização das experiências de saber vivido pelos alunos a base para a organização curricular da escola, comprometendo-se, conforme reitera Vasconcellos (2002), substancialmente com o desenvolvimento humano de todos os alunos. Radicalmente, porque não só propôs uma mudança completa na organização de todo o ensino fundamental, partindo da reorganização do tempo e espaço escolar, do currículo à avaliação, mas por requerer a ressignificação das concepções envoltas em todo o processo de ensino e aprendizagem.

Vasconcellos (2009, p.173) reitera que, sendo assim, o que o Ciclo de Formação põe “em questão é o resgate do papel essencial da escola: espaço de produção de aprendizagem, de desenvolvimento humano de todos e de alegria crítica, e não de seleção social (ainda que de forma irrefletida ou involuntária)”, tomando como base no campo da reorganização do tempo e espaço escolares, o Plano Langevin Wallon. Tal política defende a organização do ensino obrigatório em três ciclos, respeitando as fases de desenvolvimento da criança e do adolescente, ficando assim divididos: I Ciclo, referente à infância (6 a 8 anos), o II Ciclo, relacionado à pré-adolescência (9 a 11 anos), e o III Ciclo, condizente com a adolescência (12 a 14 anos).

Krug (2001) aponta que dessa forma haverá a possibilidade de desenvolver um trabalho mais igualitário, anulando a possibilidade de classificar o aluno e sua aprendizagem à classe social e econômica a que pertence. O ensino passa a ser comum a todas as crianças, diferenciando apenas nos métodos pedagógicos que deveriam se ajustar às aptidões e necessidades dos educandos (Mainardes, 2010). Sob estas considerações, a prática de avaliação adquire o viés emancipatório e o atendimento especializado às necessidades de aprendizagem dos alunos é apontado como condição basilar ao (re) planejamento de todo o trabalho pedagógico.

A experiência pioneira dessa modalidade no Brasil ocorreu nos municípios de Belo Horizonte (1993), denominada de Escola Plural, e em Porto Alegre (1994) por meio do Projeto Escola Cidadã. Há estudiosos como Mainardes (2007), Freitas (2003) e Vasconcellos (2009), que sustentam que dentre as experiências de ciclos no Brasil, estas foram as que demonstraram possuir caráter eminentemente progressista, por se pautarem na defesa da participação democrática de todos os sujeitos envolvidos, por mobilizarem as mudanças necessárias à implementação desta política curricular. Possibilitaram desde as melhores condições de trabalho, mudanças no funcionamento e estruturas das escolas, valorização do magistério no que confere ao melhor remuneração, formação continuada, melhores condições de trabalho, `abertura ao diálogo e participação de toda comunidade escolar.

Em Belo Horizonte, pioneira na implementação da modalidade dos Ciclos de Formação, o processo de restruturação curricular do Ensino Fundamental ocorreu em 1993, no governo de Patrus Ananias do Partido dos Trabalhadores-PT, tendo Miguel Arroyo como principal precursor desta política. Tencionando a organização disciplinar que regia o ensino, lançaram mão de um desenho curricular que tomou como base do ensino quatro grandes núcleos. O primeiro fazia referência à escola que queremos com base na distribuição das diretrizes que deveriam ser seguida para alcançar tal fim.

O segundo núcleo propôs a reorganização dos tempos escolares, ampliando o tempo escolar no ensino fundamental para nove anos, eliminando a seriação e dividindo o ensino em três ciclos, cuja organização passaria a respeitar as fases de formação dos alunos e suas experiências de vida: 1º Ciclo (Infância) para alunos de seis a nove anos de idade; 2º Ciclo (Pré-Adolescência) para alunos de nove a doze anos de idade, e o 3º Ciclo (Adolescência) para alunos de doze a quatorze anos de idade.

O terceiro núcleo referiu-se ao „processo de formação plural’, no qual o conhecimento passou a ser construído em estreita relação com os contextos por meio do desenvolvimento de projetos, criando toda uma organicidade nos conteúdos trabalhados.

O quarto núcleo procurou ressignificar a avaliação, dando-lhe caráter qualitativo e diagnóstico com o objetivo de identificar os problemas do ensino e aprendizagem e promover o redirecionamento das ações pedagógicas para solucioná-los, sendo, portanto, contínua e formativa (MIRANDA V., 2007). Segundo Moreira (2000), apesar desse caráter integrador, esta proposta não derrubou as barreiras entre as disciplinas, cuja fragmentação tendeu a continuar.

A Escola Cidadã, por sua vez, implantada em Porto Alegre no ano de 1994 sob a administração de Tarso Genro Partido dos Trabalhadores, alimentava à época um projeto de redemocratização da educação, enviesado pela participação popular, sob os princípios da gestão democrática, da problematização da realidade e de respeito mútuo. Tomou como base para tal postulado, a influência de pesquisadores do desenvolvimento humano, a exemplo de Piaget, Vygotsky e Wallon, que indicam as fases de desenvolvimento como fator importante para a compreensão da aprendizagem humana (KRUG, 2001).

Estes princípios configuraram todo o ensino municipal de Porto Alegre, que ficou organizado em três ciclos de formação em consonância às fases de desenvolvimentos do ser humano. Quanto a essa abordagem, a autora citada acima reforça a explicação sobre a importância de compreendermos que, na escola por Ciclos de Formação, as crianças não

aprendem apenas pelo simples fato de estarem agrupadas por idade, mas sim quando são de fato ensinadas mediante a qualidade de intervenção que a escola oportuniza.

Em termos de ressignificação curricular, a forma coletiva do planejamento do ensino em Porto Alegre adotou o conceito de “Complexo Temático”. Segundo Krug (2001), este termo é a junção das ideias pistrakianas e freirianas. O termo “Complexo” fez referência ao planejamento do ensino por “Complexos” propostos por Pistrak (1981), que defendia como base a relação da escola com a realidade atual e a auto-organização dos alunos, orientados essencialmente pela inserção do trabalho na escola e pela organização coletiva nos processos pedagógicos e na organização do trabalho.

Quanto ao segundo termo, “Temático”, inspirou-se nos Temas Geradores17 _trazidos pelo educador Paulo Freire. Dessa forma, os Complexos Temáticos na rede municipal de Porto Alegre, propuseram a ruptura com os conteúdos preestabelecidos da escola tradicional, uma vez que:

 Os temas centrais são elencados a partir de umam pesquisa antropológica;  A partir desses temas, são propostos conceitos que serão trabalhados pelas áreas de conhecimento através de assuntos ou subtemas mais específicos, a perspectiva de trabalho das áreas é interdisciplinar,

 O Complexo Temático é construído com toda a escola, e, a cada ciclo, são escolhidos alguns desdobramentos para o trabalho onde, nas atividades a serem propostas, consideram-se as potencialidades de desenvolvimento da criança ou adolescente na fase em que se encontram os estudantes do ciclo;

 A concepção de aprendizagem indica que o mesmo é construído em relação dialética: sujeito, meio e cultura, entre desenvolvimento biológico, experiências sociais e elaboração de conhecimentos formais. (Krug, 2001, p. 19)

Sob esta concepção, a prática de avaliação, consequentemente, sofre radical mudança passando a ser compreendida como um movimento de reflexão sobre a prática, buscando redireciona-la com base nos problemas concretos e fazendo-se processual, investigativa e coletiva. A existência de professores itinerantes e de Laboratórios de Aprendizagem para atender aos alunos com dificuldade de aprendizagem, conforme aponta Krug (2001), assim como a ênfase dada à formação continuada dos professores constituíram grandes potenciais,

17 _{Ideia originária de Paulo Freire surgida na década de 1950 que tem como pressuposto básico o estudo da realidade da qual emergirá uma} rede de relações entre situações significativas- significativas numa dimensão individual, social e histórica- e uma rede de relações que orientarão a discussão da interpretação e representação dessa realidade. Pressupõe uma visão e totalidade, abrangência dessa realidade e ruptura do conhecimento no nível de senso comum, tomando como base o diálogo. (ANTUNES, 2016).

dentre outros, que podem justificar o êxito que esta proposta tem tido ao longo de sua existência (AZEVEDO, 2013; KRUG, 2001).

Conforme sinalizamos no início e no decorrer deste tópico, as experiências de organização do Ensino Fundamental em Ciclos seguem interesses e necessidades distintas e, por assim serem, nem sempre apresentam o mesmo alinhamento de ideias, mostrando-se muitas vezes, desencontradas. As experiências vivenciadas pelos municípios citados, de