Bebek ve Beş Yaş Altı Çocuk Ölümleri

proposta de avaliação lançada no Sistema de Ciclos;

4.2.3 Das estratégias utilizadas frente às

dificuldades sentidas na prática

avaliativa. 4.3- Possibilidade de revogação do

Sistema de Ciclos e o retorno da seriação: um passo a frente ou um passo atrás?

A Categoria 1 se refere à análise da implementação do Sistema de Ciclos no contexto da prática. Desta análise, sobressaíram na maioria dos discursos, questões referentes à

formação continuada, ao funcionamento desta política, aos pontos positivos e negativos vivenciados no dia a dia dos entrevistados.

A Categoria 2, diz respeito aos sentidos e efeitos da avaliação na prática docente, destacando-se as percepções que os partícipes têm sobre a proposta de avaliação presente no Sistema de Ciclos, as dificuldades que estes sentem para efetivá-la e, por conseguinte desvela as estratégias utilizadas pelos mesmos no processo de avaliação de seus alunos.

A Categoria 3 apresenta o posicionamento dos entrevistados frente à possibilidade de revogação do Sistema de Ciclos, que até então estava sendo estudada desde 2013, embora ainda de forma tímida, ganhando ímpeto nos últimos meses de 2015, cujo resultado também analisamos.

4.1 Análise da implementação do Sistema de Ciclos no contexto da prática.

O processo de implementação da política de ciclos no contexto das práticas escolares, de acordo com os resultados de pesquisas sobre essa abordagem realizada nos mais diversos estados e munícipios brasileiros entre 2002 e 201323, revela forte fragilidade desta política frente à carência de êxito de seu funcionamento, seja pela ausência de participação dos sujeitos na sua elaboração, seja por questões envoltas de formação continuada e às condições de trabalho adequadas às mudanças propostas. Interessa desvelar, com base na análise realizada dos resumos de dissertações sobre o seu processo de implementação desde 2000 até os dias atuais, que os problemas supracitados se fizeram presentes em localidades consideradas pioneiras e modelos dessa política, a saber: Municípios de São Paulo-SP, Belo Horizonte-MG e Porto Alegre- RS. Maria Aparecida Jacomini em sua dissertação, “Uma década de organização do ensino em ciclos na rede municipal de São Paulo: um olhar dos educadores”, defendida em 2002, evidencia as dificuldades de efetivação dos ciclos no contexto da prática docente do município de São Paulo, seja pela carência de formação teórica e metodológica, seja pela falta de condições ideais de funcionamento. Isto em pleno apogeu dos ciclos no cenário da política educacional brasileira, considerado por alguns estudiosos como uns dos municípios pioneiros desta política.

De forma geral, observa-se que este processo de implementação tem suscitado resistência por parte destes profissionais, seja pela falta de maior esclarecimento , pelo sentimento de não pertencimento para com sua elaboração e efetivação.

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Considerando a multiplicidade dos contextos, que ora podem potencializar, ora fragilizar a efetivação dos ciclos, trouxemos para o campo micro analítico o estudo do processo de reinterpretação do Sistema de Ciclos no munícipio de Campina Grande- PB, desvelando os diferentes sentidos dos diferentes sujeitos que dele fazem parte. Inicialmente, são apresentadas as compreensões que os partícipes desta pesquisa têm acerca do processo de implementação da política no campo pedagógico. Em seguida, parto para a análise da efetivação dessa política no contexto da prática escolar.

Com base nestas premissas e sob o entendimento de que o fator participação é crucial para que os profissionais se sintam acolhidos e se percebam como sujeitos da proposta de mudança lançada, achei pertinente iniciar as entrevistas abordando como a política de ciclos chegou até eles, focalizando a discussão sobre formação continuada, funcionamento, potencialidades e limites na concretização do Sistema de Ciclos, subcategorias analisadas a seguir.

4.1.1 Da Formação Continuada

De acordo com a Gerência do Ensino Fundamental, o Município de Campina Grande aderiu aos ciclos, como uma tentativa de acompanhar o que estava sendo vivenciado no contexto macro das políticas nacionais na década de 1990:

Na época, eu acho que aprovaram porque foi em um contexto de muita novidade. Essas novas teorias chegando, a perspectiva do ministério. Paulo Renato à frente. Então, não foi apenas Campina Grande que implantou. O Estado de São Paulo, Rio Grande do Sul. Havia na verdade um contexto que favoreceu muito essa implantação de ciclo. Até porque os Parâmetros Curriculares eram organizados em ciclos. Então, se os próprios Parâmetros Curriculares falava do ciclo, havia toda essa perspectiva teórica metodológica que orientava nesse sentido. Houve uma boa recepção. Pelo que eu tenho conhecimento, os Professores receberam bem na época. (G.E. F)

Considerando este posicionamento, pode-se dizer que a experiência de ciclos do município de Campina Grande, “reeditou” ao seu modo as experiências vivenciadas em outras redes de ensino. A entrevistada apontou também, que a nível local, a adoção dos ciclos surgiu como uma possibilidade de reverter o quadro de retenção e baixa aprendizagem em que se

encontrava o município, retificando, assim, os argumentos explicitados no documento base, analisado no capítulo anterior.

Em discurso ponderado, os professores E2. P2 e E1. P.3 relataram que essa experiência foi bem recepcionada, mas, advertiram que por ser uma novidade na época, deveria ter ocorrido de forma gradativa, conforme preconizava os documentos oficiais. Discorrendo sobre essa forma de implantação em massa da política de Ciclos, Freitas (2003) assevera que a forma mais sensata seria, de fato, instituí-la gradativamente, respeitando assim, a autonomia das instituições escolares, que, na ótica de Mainardes (2009, p. 84), permitiria aos professores e demais profissionais da educação uma compreensão mais profunda dos ciclos e uma apropriação crítica de seus fundamentos e prática.

Apesar da grande expectativa gerada no início, visto que apareceu como “o milagre esperado” para resolver os problemas de ensino e aprendizagem, para alguns professores com o passar dos anos o discurso frente às potencialidades e “promessas” de melhoria ficou mais na retórica do que na prática. As dificuldades frente a sua efetivação foram sentidas desde o início de sua implementação, desvelando, sobretudo, a forte carência de programas de formação continuada, princípio basilar para toda e qualquer proposta que tenta promover mudanças significativas. Foram encontrados quatro depoimentos congruentes que contrapõem o explicitado pela Gerente de Ensino Fundamental- G. E. F. Enquanto um dos entrevistados- E2. G-aponta que para o corpo docente dos 3º e 4º ciclos não houve formação, porque sua implementação coincidiu com o primeiro concurso para professores deste segmento, outros, coadunando com esta afirmação postularam que:

Ele foi jogado para nós. Foi um programa que vem de Natal e que já vinha do Rio. Estava lá em fase de teste e jogaram para a gente também aqui em fase de teste e até hoje estamos. Mas, no começo foi uma coisa nova, diferente. Uma coisa diferente que assusta a gente, que a gente não sabe como trabalhar. Nós não tivemos preparação. (E2. P.4)

Na realidade quando a gente entra na rede, não têm uma orientação muito voltada para o que o Ciclo propõe como sistema diferenciado em relação ao sistema seriado. (E2. P. 6)

Eu não passei por nenhuma formação. O concurso foi feito pra suprir a necessidade de professores do terceiro e quarto ciclo. Quando a gente assumiu já era o sistema implantado e a gente foi tentando descobrir dentro do processo. (E2. P.8)

Apesar das diferentes argumentações supracitadas, todas se assemelham na constatação de que não existiu formação continuada. Em discurso divergente, a Gerente do ensino Fundamental-G. E. F asseverou que no momento de implementação da Política de Ciclos, o momento destinado à formação continuada se fez ímpar, cuja dinâmica contribuiu significativamente para a compreensão da política curricular que estava sendo lançada:

Houve várias formações. Inclusive existe um documento que sintetiza essa formação. Foi implantado um novo currículo, os professores estudaram muito. Foi na época do lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Então, foi o momento de muito debate na educação da cidade de Campina Grande. Talvez, um momento ímpar onde os Professores discutiram muito, percebeu como seria essa mudança, como seriam essas aulas interativas. Então, realmente, foi implantado com tudo em acordo: houve um decreto, houve toda uma formação e os estudos também do parâmetro em seguida. Ou seja, tudo estava conectado para implantação do ciclo (G. E.F.).

Em contato com o documento síntese das formações citadas pela entrevistada, identifiquei que se referem aos encontros de formação, ocorridos anualmente por meio das Semanas Pedagógicas e Seminários. Apesar de haver neste relato a confirmação que houve formação continuada, entra em voga a questão dos diferentes pontos de vista sobre a importância destes eventos para o contexto da prática. Alguns dos professores entrevistados que lecionam desde o período de criação dos 3º e 4º Ciclos relataram que, houve uma palestra, o que não foi suficiente para ajudá-los a compreender o funcionamento do Sistema de Ciclos:

No meu caso, estou na Rede desde a implantação dos 3º e 4º Ciclos e para a gente, no início, a única coisa passada foi uma palestra com uma professora, que não lembro muito bem o Estado do qual ela vinha. Esta professora fez uma palestra para todos os professores que faziam o 3º ciclo inicialmente, já que não existia o 4º ciclo. Nesta palestra, ela contou a experiência dela enquanto professora do 3º Ciclo no Estado dela, mostrando em slides, com tudo perfeitinho, inclusive com a assistência às dependências dos alunos que aqui existe só no papel. Formação mesmo, nenhuma (E2. P. 2).

Em minha opinião, ele já chegou de uma maneira errada, porque nós aprendemos o ciclo praticando, fazendo, com poucas orientações. No inicio, teve uma apresentação, na época o secretário era Pedro Lúcio. [...]. Mas, só uma apresentação é pouco para uma política educacional, para um programa como esse (E1. P.3).

Ao utilizarem o termo “formação mesmo” e “só uma apresentação é pouco”, nos faz entender que há, por parte destas professoras, uma preocupação com a carência de uma formação que as subsidiasse quanto aos seus fundamentos teóricos e operacionais e que estivesse atrelada ao que estavam vivendo na concretude da prática.

Discutindo sobre a discrepância entre teoria e prática, Demo (1998) acentua que as

formações oferecidas apenas por meio de palestras seminários e/ou eventos “não conseguem

estabelecer um ambiente necessário de aprendizagem” por estarem desconectados das necessidades vivenciadas na prática docente e pontua:

Tais eventos detêm seu lugar como tática de socialização de conhecimento. Para aprender é mister, ainda e, sobretudo, sentar e “ralar”, no sentido de investir o esforço reconstrutivo pessoal. O que os professores fazem nesses eventos não conseguem ser traduzidos em inovações na escola e, por decorrência, não tem qualquer impacto sobre a aprendizagem dos alunos. (DEMO, 1998, p.167).

Esta constatação pode simbolizar uma justificativa que explica a divergência dos depoimentos. A impressão repassada pelos professores depoentes denota a prevalência do abismo entre o programa de formação oferecido pelos governos municipais/estaduais e as necessidades reais sentidas no contexto da prática. Partindo do pressuposto freiriano de que a educação é um ato político, a formação docente, como parte constituída e constituinte desse processo educativo, também o é. Dito isto, faz-se essencial articular a questão da formação docente com as experiências e necessidades vivenciadas no contexto da prática, entendendo a escola enquanto campo de formação mútua. A esta percepção, Freire acrescenta que a natureza “formadora da docência” vai além do processo formativo puramente técnico e mecânico de transferir conhecimentos. Envolve precipuamente a reflexão crítica da própria prática (formação permanente) e o convencimento de que sendo o conhecimento inacabado há necessidade premente de assumir as dúvidas, desconhecimento, curiosidades e atuar como eterno pesquisador.

Sob esta ótica e ainda discutindo sobre a carência de formação continuada, observei perante todos os discursos enunciados que foram poucos os que demonstraram preocupação em buscar em outras fontes e (in) formações sobre o funcionamento do Sistema de Ciclos:

Nunca fomos orientados. Nunca foi dado nenhum curso de formação. Nada disso. O que eu tenho de conhecimento sobre os ciclos, foi porque eu mesma fui buscar, mas nunca foi passado pela prefeitura, não. (E2. P.3).

Eu não passei por nenhuma formação. O concurso foi feito pra suprir a necessidade de professores do terceiro e quarto ciclo quando a gente assumiu já era o sistema implantado e a gente foi tentando descobrir dentro do processo. [...]. Alguma dúvida que a gente tem, pega alguma informação do ciclo que tem nos PCN. (E2. P.8)

Na contramão destes depoimentos, a entrevistada G. E. F. salientou que grande parte dos professores, ao longo dos anos, tem demonstrado desinteresse diante da aquisição dos documentos oficiais orientadores, disponibilizados pela Secretaria de Educação, o que não denota meramente a falta de informação, mas a negação das indicações advindas da SEDUC, como uma forma de resistência. Este posicionamento dificulta a compreensão do que estava sendo posto, uma vez que as informações adquiridas pudessem advir de fontes secundárias ou mesmo do aprender fazendo, e a não instrumentalização teórica e metodológica dos profissionais quanto ao seu real funcionamento pode por em xeque a proposta em si, visto que tal atitude pode conduzir a percepções com base no senso comum, como o seu êxito no contexto da prática. Nesse sentido, e de forma sintética, pode-se dizer que a busca ao conhecimento do que está sendo postulado é essencial para nos posicionarmos conscientemente diante do mesmo, afinal de contas ninguém luta contra/ a favor de forças que desconhece.

Nessa linha de reflexão, a participação ativa no processo de formação aparece como um dos principais mecanismos frente à possibilidade de êxito desta e de qualquer política curricular que se diz democrática. Sobre esta abordagem, identifiquei dois depoimentos que relatam como esse processo ocorreu no início da implementação do Sistema de Ciclos:

Houve essa discussão. Inclusive, participei da elaboração do documento constando todos os conclames da escola, que foi entregue em mãos ao Secretário de Educação da época, Pedro Lúcio. Entregamos em mãos, mas, logo em seguida veio o sistema de ciclo assim mesmo, caiu de paraquedas e a gente teve que se adaptar. (E2. P.7)

São coisas que começam de cima pra baixo sem ouvir a parte mais importante que são os professores, os educadores. Como sempre acontece na educação, se cria uma coisa maravilhosa, porque realmente o sistema de

Ciclos é maravilhoso, mas, ele precisava primeiro ser debatido para puder ser executado. (E1. P.4)

Estes, dentre outros depoimentos, divergem dos enunciados presentes nos documentos oficiais. Enquanto estes últimos afirmam que a criação do Sistema de Ciclos se deu via pesquisa com os professores, cujas informações são retificadas pela atual gerente de Ensino Fundamental- G. E. F.-, os professores afirmam não ter havido participação e que a implementação ocorreu de forma verticalizada e sem diálogos. Percebe-se, constantemente, nos relatos desses sujeitos grande discrepância de opiniões, evidenciando, como já dito, a não aceitação, por parte de alguns professores, da política curricular em discussão, gerando uma prática pedagógica “desorientada” por parte dos mesmos.

Salienta-se, portanto, que o convite à participação é condição sine qua non para a efetivação de escolas democráticas. Para Freire (1996, p. 37), esta participação implica inserção política dos educadores, que, tendo voz e vez e sendo ouvidos, contribuem coletivamente no processo de efetivação das políticas curriculares. Nessa propositura, ele advoga ser contraditória uma prática que se diz ser progressista e que funciona a moldes rígidos e verticalizados, em que “não há lugar para a mínima posição de dúvidas, de curiosidade, de crítica, de sugestões, de presença viva, com voz, de professores e professoras”, assim como a de todos e todas que constituem o universo escolar. Efetiva-se dessa forma uma participação parcial ou o que Freire (1991) denominou de falsa participação, no qual nem sempre ter voz é sinônimo de ser ouvido, como acertou Apple (2012).

Diante destes achados, também concordamos com Arroyo (2007), ao afirmar que, perante concepções simplistas sobre os ciclos, não adiantaria lançar mão de propostas de inovação oferecendo formação, indicando aos profissionais o que fazer e como fazer. Não é dessa forma que se desmistifica um modelo de organização de ensino seriado que secularmente orienta a prática dos professores. O saber fazer vai além dos métodos operacionais. Envolve o conhecimento da sua propositura, seus fundamentos teóricos e metodológicos e a responsabilidade ética de cada profissional. Talvez, desta forma pudéssemos, de fato, problematizar os advindos da Política Curricular de Ciclos, desvelando suas reais intenções sem nos limitar a achismos ou encontrando nestes um mecanismo de fuga para o não comprometimento.

4.1.2 Do funcionamento do Sistema de Ciclos

A implementação e a interpretação da Política de ciclos vêm ao longo dos anos ganhando novas formas e objetivos, ora significando a possibilidade de ruptura com o modelo de ensino seriado, ora, a continuidade camuflada deste sistema. O campo pedagógico, com sua organização escolar, se constitui, por excelência, um espaço de significação desta política, podendo por meio de suas ações, atribuir-lhe caráter inovador ou camuflador de um modelo preexistente.

Como apontamos no capítulo 2, a adoção da Política Curricular de Ciclos, aparece como potencialidade de rompimento ao modelo de organização e estruturação do ensino seriado, existente a longa data, que compreende o currículo, como mecanismo de classificação e hierarquização de conteúdos; a organização do tempo e espaço escolar como lineares e “etapistas” de aprendizagem, e a avaliação, como o instrumento de classificação e mensuração de resultados.

Com este rompimento, o currículo passa a ser compreendido enquanto uma ação dinâmica e integradora da escola, que acopla a compreensão de ensino e aprendizagem enquanto processo dinâmico e processual. Nele, a organização do tempo e espaço escolar é voltada para o respeito ao nível de desenvolvimento dos alunos e a avaliação é entendida enquanto elemento importantíssimo à formação do aluno, fazendo-se em caráter de acompanhamento permanente do ensino e aprendizagem.

Considerando estes pressupostos, as informações analisadas no tópico anterior e o convencimento de que nenhuma mudança acontece sem que sejam dadas as devidas condições para sua efetivação, buscamos compreender como se dá o funcionamento do Sistema de Ciclos no contexto da prática de duas escolas do segundo segmento do Ensino Fundamental no município de Campina Grande/PB. Os entrevistados E1. P1 e E2. G responderam, resgatando a pergunta trabalhada na categoria anterior, concernente ao modo que esta política chegou até eles.

No universo das duas escolas pesquisadas, foi uníssono o discurso sobre o mau funcionamento dos ciclos, apontando para a falta de condições estruturais e organizativas, que os fazem acontecer de forma aleatória:

O início foi difícil e as coisas que o ciclo necessita para funcionar nunca foram oferecidas desde 2003. É tudo mascarado. Eu tenho meus alunos, a

caderneta está organizada em ciclos, mas falta o amparo logístico que a gente não tem para que ele de fato e de direito aconteça. Ele funciona aos trancos e barrancos com o professor, mas as outras coisas não têm. (E1. P.3) Eu enquanto gestor e professor que sou, acho que funciona como funciona em todas as outras: debilitado, sem estruturas, sem as condições mínimas de funcionamento. E eu escuto isso dos professores, são várias queixas com relação ao sistema de ciclos. Até batizaram de "sistema de circo”, foi por alguns colegas. Porque ele não funciona. Ele não tem, vamos dizer assim, as ferramentas garantidas no documento, para que eles viessem a funcionar de maneira positiva (E1. G).

Houve um descontrole no primeiro ano, depois fomos fazendo as adaptações necessárias para que a gente continuasse, porque era isso que a gente tinha em mão e tinha que desenrolar. Três anos depois, as coisas já estavam meio que começando a andar. [...] Hoje, a gente está caminhando aos trancos e barrancos. (E2. P.2)

Tomando como base esses apontamentos e os relacionando com as proposituras do Sistema de Ciclos, que traz como pressuposto a democratização do ensino e aprendizagem, seria no mínimo ingênuo, lançar-se a tal mudança sem que as devidas condições materiais e organizacionais sejam oferecidas. Tais depoimentos convergem com o posicionamento de Jacomini (2010) ao afirmar que quando as condições mínimas de funcionamento não são atendidas, “a tendência é transformar os ciclos em um amontoado de séries sem a reprovação