Kısa hikâyelerin geçerlik ve güvenirliğine ait sonuçlar

Bu araĢtırmanın üçüncü alt problemine iliĢkin olarak kullanılan kısa hikâyelerin hem kapsam geçerliği hem de yordama geçerliği bakımından uygun olduğu uzman görüĢleri ve analiz sonuçlarıyla ortaya konulmuĢtur (bkz. Bölüm 4.3.1). Gerek uzmanlarla yapılan yüz yüze görüĢmelerden gerekse onlara gönderilen görüĢ bildirme protokolünden (bkz. Ek 7) elde edilen düzeltme ve iyileĢtirmelerle kısa hikâyeler bu çalıĢmanın amacına uygun olarak kullanılmaya hazır hale getirilmiĢtir. Ayrıca kapsam geçerliğinin bir iĢareti olarak kabul edilebilecek olan rubrik baĢarı seviyelerinden biri olan sıfır puan kategorisinden çok az kiĢi bu puanı almıĢtır. Yani hem sunulan hikâyeler hem bunların içinde sorulan sorular öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini ortaya çıkarmaya odaklanmıĢ türden bir kapsam göstermiĢlerdir. Verilen cevapların çok az bir kısmında soru ve hikâyelerle tamamen alakasız olan ifadeler ve

görüĢler belirlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının tamamına yakın sayılabilecek bir oranı cevaplarını sunulan kısa hikâyelerle ve bilimin doğasına ait kavram ve görüĢlerle iliĢkilendirerek vermiĢlerdir. Bunun yanı sıra bir baĢka geçerlik türü olan yordam geçerliğine bakıldığında kullanılan kısa hikâyelerin bu açıdan da uygun olduğu görülmüĢtür. Yordam geçerliği için baĢvurulan öğretmen adaylarının Bilimin Doğası ve Tarihi dersi dönem sonu notları ile bütün kısa hikâyelerden almıĢ oldukları puanlar (rubrik puanları) arasındaki katsayı 0,864 olarak hesaplanmıĢtır. Bu katsayıya göre kullanılan kısa hikâyeler yordama geçerliği açsından yeterlidir.

Bu araĢtırmanın üçüncü alt problemine iliĢkin olarak kullanılan kısa hikâyelerin güvenirliğine ait sonuçlar için aĢağıda farklı kısa hikâyelerden elde edilen rubrik puanları arasındaki uyumu ortaya koyan analiz sonuçlarına yer verilmiĢtir.

Tablo 4.7‟ye göre öğretmen adaylarının geliĢimsellik boyutuyla ilgili olarak birinci, ikinci, üçüncü kısa hikâye puanları arasında istatistiksel anlamda bir fark bulunamamıĢtır. Katılımcıların almıĢ oldukları puan ortalamaları birbirine çok yakındır. Benzer bir Ģekilde tablo 4.9‟a göre öğretmen adaylarının geliĢimsellik boyutuyla ilgili olarak altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâye puanları arasında istatistiksel anlamda bir fark bulunamamıĢtır. Katılımcıların almıĢ oldukları puan ortalamaları birbirine çok yakındır. Bu bulgulardan hareketle öğretmen adaylarının geliĢimsellik boyutuyla ilgili görüĢlerini ortaya çıkarmak için kullanılan bütün kısa hikâyelerin istikrarlı bir Ģekilde bu iĢlevi gerçekleĢtirebildiği söylenebilir. Bu kısa hikâyelerde geliĢimsellik boyutuyla ilgili soruların cevapları birbiriyle örtüĢmekte ve her seferinde katılımcıların bu boyuta iliĢkin görüĢlerini farklı soru ifadeleriyle ortaya çıkarabilmesine imkân sağlamaktadır. Bu nedenle bu altı kısa hikâyeden alınan geliĢimsellik rubrik puanlarının belli bir kararlılık göstermesi kısa hikâyelerin ölçme güvenirliği açısından olumlu bir durum olarak kabul edilebilir.

Tablo 4.11‟e göre öğretmen adaylarının test edilebilirlik boyutuyla ilgili olarak birinci, ikinci, üçüncü kısa hikâye puanları arasında istatistiksel anlamda bir fark bulunamamıĢtır. Katılımcıların almıĢ oldukları puan ortalamaları birbirine çok yakındır. Benzer bir Ģekilde tablo 4.13‟e göre öğretmen adaylarının test edilebilirlik boyutuyla ilgili olarak altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâye puanları arasında istatistiksel anlamda

bir fark bulunamamıĢtır. Katılımcıların almıĢ oldukları puan ortalamaları birbirine çok yakındır. Bu bulgulardan hareketle öğretmen adaylarının test edilebilirlik boyutuyla ilgili görüĢlerini ortaya çıkarmak için kullanılan bütün kısa hikâyelerin istikrarlı bir Ģekilde bu iĢlevi gerçekleĢtirebildiği söylenebilir. Bu kısa hikâyelerde test edilebilirlik boyutuyla ilgili soruların cevapları birbiriyle örtüĢmekte ve her seferinde katılımcıların bu boyuta iliĢkin görüĢlerini farklı soru ifadeleriyle ortaya çıkarabilmesine imkân sağlamaktadır. Bu nedenle bu altı kısa hikâyeden alınan test edilebilirlik rubrik puanlarının belli bir kararlılık göstermesi kısa hikâyelerin ölçme güvenirliği açısından olumlu bir durum olarak kabul edilebilir.

Tablo 4.15‟e göre öğretmen adaylarının yaratıcılık boyutuyla ilgili olarak birinci, onuncu, on ikinci kısa hikâye puanları arasında istatistiksel anlamda bir fark bulunamamıĢtır. Katılımcıların almıĢ oldukları puan ortalamaları birbirine çok yakındır. Bu bulgudan hareketle öğretmen adaylarının yaratıcılık boyutuyla ilgili görüĢlerini ortaya çıkarmak için kullanılan birinci, onuncu, on ikinci kısa hikâyenin istikrarlı bir Ģekilde bu iĢlevi gerçekleĢtirebildiği söylenebilir. Birinci, onuncu, on ikinci kısa hikâye aynı uzun hikâye içerisinden oluĢturulmuĢ olmasalar da bu kısa hikâyelerdeki soruların paralellikler göstermesi ve yaratıcılıkla ilgili belli bağlantı noktaları içermesi onların verilerini bir arada analiz etmeye imkân sağlamaktadır. Bu kısa hikâyelerde yaratıcılık boyutuyla ilgili soruların cevapları birbiriyle örtüĢmekte ve her seferinde katılımcıların bu boyuta iliĢkin görüĢlerini farklı soru ifadeleriyle ortaya çıkarabilmesine imkân sağlamaktadır. Bu nedenle bu üç kısa hikâyeden alınan yaratıcılık rubrik puanlarının belli bir kararlılık göstermesi kısa hikâyelerin ölçme güvenirliği açısından olumlu bir durum olarak kabul edilebilir.

Öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini detaylı ve tutarlı bir Ģekilde ortaya koymak için kullanılan kısa hikâyelerin değerlendirilmesinde rubrik puanlarının çok önem kazandığını söylemek mümkündür. Gerekçesi üçüncü bölümde anlatılan bazı kısa hikâyelerin aynı hikâyeden oluĢturulmuĢ olmasına bazılarının ise farklı hikâyelerden oluĢturulmuĢ olmasına bağlı kalmaksızın elde edilen rubrik puanlarının bir birine çok yakın olduğu ve aralarında istatistiksel olarak bir fark bulunmadığı ortaya konulmuĢtur. Bu sonuca göre bilimin doğası hakkında anlayıĢların ortaya konmasında kısa hikâyelerin ve bunların değerlendirilmesinde kullanılan

rubriklerin etkili bir Ģekilde kullanılabileceği görülmüĢtür. Ayrıca kısa hikâyelerin içerik analizinden elde edilen sonuçlarında ortaya koyduğu gibi (bkz. Bölüm 5.1.2.2) kullanılan kısa hikâyelerin öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki anlayıĢlarının detaylı ve tutarlı bir biçimde belirlenmesinde uygun olduğu görülmüĢtür.

ÇalıĢmada kullanılan BBDÖ ne verilen cevaplardan katılımcıların anlayıĢları bir tahminden öteye gidememiĢtir. Aikenhead‟ın (1992) likert tipteki bu araçlarda belirsizliğin % 80‟lere vardığını belirtmiĢtir. Çünkü katılımcıların belli önermelere hangi oranda katılıp hangi oranda katılmadıkları bir belirsizlik taĢımaktadır. Belki bu çalıĢmada neden daha farklı bir standart ölçek kullanılmadığı sorusu akla gelebilir. Örneğin Chen (2006) tarafından geliĢtirilen yine likert bir formatta olan (Views on science and education) VOSE ölçeği kullanılabilir miydi? Her ne kadar bu ölçekte katılımcılara her baĢlık altında birden çok önerme sunulmuĢsa da sonuçta yine bireylerin konu hakkındaki görüĢlerini detaylı ve bir yönlendirmeye maruz bırakmaksızın açıklama imkânı vermemektedir. Aikenhead ve diğerlerinin (1988) deneysel olarak geliĢtirmiĢ olduğu ve nitel bir paradigmayla hazırlanan VOST anketini de aynı Ģekilde bu bağlamda değerlendirmek mümkündür. Bu ankette de katılımcılara bir baĢlık altında birden çok önerme sunulmuĢ olsa da ve her seferinde tekrar eden “anlamadım”, “Bu konu hakkında yeterince bilgim yok.”, “Bu konuda yukarıdakilerden farklı düĢünüyorum.” seçenekleri tekrarlanmıĢ olsa da katılımcılara düĢüncelerini detaylı bir Ģekilde açıklamaya imkân vermemektedir. Ayrıca hem VOST hem de VNOS-C anketini değerlendirebilmek için standart bir yöntemden bahsetmek te mümkün değildir. Her ne kadar Lederman ve diğ. (2002) tarafından geliĢtirilen VNOS- C anketi diğerlerine göre daha açık uçlu bir formatta hazırlanmıĢ olsa da bu ankette de sorular içinde belli yönlendirmeler ve sınırlamalar görmek mümkündür. Ayrıca bu anket sonrasında bir de görüĢme yapmanın gerekliliği düĢünülürse VNOS-C nin de belli avantajlarının yanında dezavantajları olduğunu da söylemek mümkündür. Ayrıca VNOS-C anketinin düzey belirleyici değerlendirmeğe (summative assessment) imkân vermediğini de göz önünde bulundurmak gerekir.

Bu araĢtırmada kullanılan KHY nin katılımcılara bilimin doğası hakkında ki görüĢlerini hikâyelerde sunulan olaylar ve kiĢiler arasındaki kurgulardan yola çıkarak herhangi bir sınırlamaya veya yönlendirmeye maruz kalmaksızın ortaya koymaya imkân

sağlamaktadır. Kısa hikâyeler katılımcılara diğer araçlarda olmayan düĢünsel bir ortam sağlayarak onların bilmiyorum ya da anlamadım gibi cevapları seçme olasılığı olan kiĢilere de görüĢlerini sunma fırsatı sunmaktadır. Böylece Aikenhead‟ın (1992) paragraf tipi cevaplar için ortaya koyduğu belirsizlik kaynakları daha da azaltılmıĢ olacaktır. Ayrıca kısa hikâyelere verilen cevapları değerlendirmek için hazırlanmıĢ olan rubrikler aracılığıyla katılımcılara nicel bir değer verilebilmektedir. Böylece bu yöntemle standart ölçeklerden elde edilen sonuçlar gibi sonuçlara ulaĢmak mümkün olabilmektedir. Bu durum da araĢtırmacılara ve ilgilenen kimselere katılımcıların (öğrencilerin) bilimin doğası hakkındaki bilgileri, kavramsal yapıları hakkındaki düzeylerini belirleme imkânı vermektedir.

Son söz olarak bilim ve bilimin doğası gibi tanımları üzerinde herhangi bir konsensüs sağlanamamıĢ olan kavramlara iliĢkin görüĢleri ortaya koymak için açık uçlu ve cevaplayanları yönlendirmeyen ancak içerisinde barındırdığı olay, olgu, kiĢi ve zaman unsurlarıyla katılımcılara yararlı uyaranlar sağlayan kısa hikayelerin oldukça yararlı oldukları görülmüĢtür.