Öğrencilerin Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢlerinin Değerlendirildiğ

Öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki anlayıĢların uzun yıllardır eğitimsel amaç olarak yer almasına rağmen öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini değerlendiren ilk araç 70 yıl önce geliĢtirilmiĢtir. Bilimin doğası hakkında yapılan ilk araĢtırmalarda çoğunlukla bilimsel tutumları değerlendirdiği veya bilimsel tutumlarla bilimin doğasının birlikte yer aldığını görülmektedir. Wilson (1954) Amerika‟da araĢtırmasında Bilimsel Tutum Anketi kullanarak 43 lise öğrencisi ile gerçekleĢtirdiği araĢtırmasında öğrencilerin bilimsel bilgilerin mutlak olduğuna ve bilim insanlarının temel amacının doğa kanunlarını ve gerçekleri keĢfetmek olduğuna inandıklarını tespit etmiĢtir. Mead ve Metraux (1957) 35.000 öğrenci ile gerçekleĢtirdiği araĢtırmalarında öğrencilerin “Bilim ve Bilim Ġnsanları Hakkında Ne DüĢünüyorsunuz?” sorusuna vermiĢ olduğu cevaplardan onların bilime yönelik görüĢleri ve bilimsel tutumları arasında Wilson (1954) tarafından bulunan sonuçlarla uyumlu sonuçlar elde etmiĢlerdir (akt., Lederman, 1992).

Klopfer ve Cooley 1961 yılında öğrencilerin bilim hakkındaki görüĢlerini öğrenmek için “Bilimi Anlama Testi”(Test on Understanding Science, TOUS) ile lise öğrencilerinin bilimsel giriĢimciliği ve bilim insanı hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını tespit etmiĢlerdir. Miller ‟de (1963), TOUS‟u kullanarak öğrencilerin Bilimin doğası konusunda bilgilerinin oldukça yetersiz olduklarını bulmuĢtur. Nitekim, bu tespitlerden sonra bu alandaki çalıĢmalar artmıĢtır (akt., Lederman, 1992).

Mackay (1971), “Bilimi Anlama Testi”(Test on Understanding Science, TOUS) Avustralya‟daki 1203 lise öğrencisine ön test-son test olarak uygulamıĢtır. Ve öğrencilerin bilimin yaratıcı rolü, bilimsel modellerin fonksiyonları, teorilerin ve onların iliĢkili olduğu araĢtırmalar, hipotez, teori ve kanun arasındaki farklar, gerçek doğrular, teoriler, modeller, deneyler arasındaki iliĢki, bilimin yalnızca gerçeklerin sınıflandırılması ve toplanması olmadığı, bilimin farklı kollarının bağımsızlığı ve aralarındaki iliĢki hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını tespit etmiĢtir (akt., Lederman, 1992).

Aikenhead (1973), lise öğrencilerinin bilim ve bilim insanı hakkındaki görüĢlerini o zamana kadar geliĢtirilen “Bilimi Anlama Testi”(Test on Understanding Science, TOUS), Bilimin Doğasının Ölçeği (Nature of Science Scale, NOSS), Wisconsin Bilimsel Süreç Envanteri (Wisconsin Inventory of Science Processes, WISP), Bilim, Yöntem, Envanter (Science Process Inventory, SPI), Bilim Testleri Hakkında Gerçekler Testi (Facts About Science Tests, FAS) ve Bilimin Sosyal Yönleri Üzerine Test (Test on the Social Aspects of Science, TSAS) araçlarıyla ölçmeyi hedeflemiĢtir. NOSS hariç bütün araçların öğrencilerin genel olarak bilgilerini ölçebildiğini, fakat NOSS un üniversite öğrencileri için daha geçerli olduğunu söylemiĢtir.

Rubba ve Andersen (1978) tarafından geliĢtirilen “Bilimsel Bilginin Doğasının Ölçeği” (Nature of Scientific Knowledge Scale NSKS) ile lise öğrencilerinin % 30 unun bilimsel araĢtırmaların kesinlikle, tartıĢmasız doğru olduğuna inandıklarını aynı zamanda teorilerin test edilip onaylanırlarsa kanun olacağına inandıklarını tespit etmiĢlerdir (akt., Lederman, 1992).

Bilim ve teknoloji tarafından etkilenen bir toplumda yaĢayan öğrencileri bu toplumda sorumluluk sahibi bir birey olmaları yolunda hareket etmeye okulların uygun ortam hazırlayamadığı düĢüncesiyle Aikenhead, Fleming ve Ryan (1987), Kanada‟da liseden mezun olan 202.000 öğrenciden yaklaĢık % 5 ini oluĢturan 10800 öğrenci ile fen-teknoloji-toplum konuları hakkındaki bakıĢ açılarını ortaya çıkarmak için büyük çaplı bir araĢtırma yapmıĢlardır. Öğrencilere fen-teknoloji-toplum konularını kapsayan paragraflar yazdırdıktan sonra bazılarıyla yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler yapılmıĢtır. Öğrencilerin verdikleri cevaplar araĢtırmacılar ve çeĢitli uzmanlar tarafından incelenerek gruplandırılmıĢ ve Bilim Teknoloji Toplum Üzerine GörüĢler (Views on Science Technology Society, VOSTS) anketini geliĢtirmiĢlerdir.

Burada amaç; doğru-yanlıĢ cevapları analiz etmekten ziyade bilim-teknoloji- toplum konuları hakkında bakıĢ açıları oluĢturmayı hedeflemiĢlerdir. Her bir VOSTS ifadesi için zıt bir ifade yazılarak karĢıt bakıĢ açısının oluĢumu da sağlanmıĢtır. Bundan önceki anketlerden çok farklı yollarla hazırlanan bu anket geleneksel ölçme araçlarından çok daha iyi bir Ģekilde öğrencilerin ve öğretmenlerin fen-teknoloji toplum

konularındaki bakıĢ açılarını ölçebildiği bu çalıĢmadan sonra farklı yıllarda ve ülkelerde birçok araĢtırmacı tarafından da kanıtlanmıĢtır. Fakat öğrencilerin bu görüĢleri nasıl kazandığı, değiĢimi, yanlıĢ düĢünceleri gibi konularda nicel veriler yerine nitel verilerin kullanılmasının daha avantajlı olacağını belirtmiĢlerdir (Aikenhead, Fleming ve Ryan, 1987).

Aikenhead, Fleming ve Ryan (1987) 10800 lise öğrencisi ile çalıĢarak VOSTS anketini geliĢtirdikleri çalıĢmalarından elde ettikleri önemli sonuçları dört bölüm halinde yayınlamıĢlardır. Aikenhead (1987)‟in serinin üçüncüsü olarak yayınladığı bu makalesinde öğrencilerin bilimsel bilginin karakteristik özellikleri hakkındaki bakıĢ açılarını tespit etmiĢtir. Kanada‟daki öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun bilimsel bilginin değiĢebilirliğine değiĢik sebeplerle inandıklarını, bilim insanlarının öncelikle sosyal unsurlardan etkilendiğini, yarısına yakın öğrencinin ise etkilenmediğini düĢündüğünü belirtmiĢtir. Ayrıca öğrencilerin; bilimin içeriği, bilimsel bilginin geçiciliği, bilimsel metot, bilimsel model ve bilimsel gerçeklik gibi temel konularda tek bir görüĢe sahip olmadıklarını söylemiĢlerdir.

Kanada‟da yapılan bu araĢtırmanın ikincisi Fleming (1987) tarafından yayınlanmıĢtır. Bu çalıĢmada lise öğrencilerinin fen-teknoloji-toplum arasındaki iliĢki hakkındaki görüĢleri tespit edilmiĢtir. Öğrenciler bilim ve teknolojinin toplumu etkilediğini düĢündükleri fakat bilim ve teknolojinin rollerini ayırt etmede baĢarısız oldukları bulunmuĢtur. Bu onların bilimin halka hizmet ettiğini yönündeki görüĢleriyle kanıtlanmıĢtır. Bu çalıĢmadaki öğrencilerin yarısının bilim ve teknolojiyi teknobilim adı altında birleĢik bir model olarak gördüğü tespit edilmiĢtir. Öğrenciler sosyal sorunları çözmek için bilimin toplumu aydınlatması, toplumunda bilimi izleyeceği yol konusunda bilgilendirmesi gerektiğini söylemiĢlerdir.

Kanada‟da 10800 lise öğrencisiyle yapılan çalıĢmanın IV. makalesinde Ryan (1987) öğrencilerinin bilim insanının karakteristik özellikleri hakkında bakıĢ açılarını tespit etmiĢtir. Öğrenciler bilim insanlarının buluĢlarının bütün zararlı etkileriyle ilgilenmesi gerektiğini hatta yararlı olmasından çok hiç zarar vermemesi gerektiğini söylemiĢlerdir (% 57). Ayrıca, bilim insanlarının çalıĢmalarında dürüst ve tarafsız olmalarını iĢ dıĢında ise diğer insanlar gibi olmasını, bir diğer görüĢ ise bilim

insanlarının doğuĢtan diğer iĢlerde çalıĢan gruplardan daha dürüst ve tarafsız olduğunu düĢünmektedirler. Ayrıca araĢtırmalar için kaynak sağlayan halka karĢı bilim insanlarının sorumlu olduğunu, onları bilgilendirmeleri gerektiğini düĢünmektedirler. Erkek ve kadın bilim insanları arasındaki farklılık konusunda ise; katılımcıların çoğu (% 30) kadının görevinin çocuk büyütmek, erkeklerden daha az zeki olduğu gibi basmakalıp düĢünceleri söylerken, % 15‟i bilimin kadınlara göre daha az çekici gelmesini sağlayan genetik bir farklığın olabileceğini düĢünmüĢtür. % 25‟lik öğrenci grubu ise kadın ve erkeklerin aynı yeteneklere sahip olduğunu söylemiĢlerdir. Bu çalıĢmada sadece çok küçük bir grubun kadın ve erkek bilim insanı arasında farklılığın olmadığını düĢündüğünü tespit etmiĢtir.

Bilimin doğası hakkında öğrencilerin bakıĢ açısını tespit etmek için geliĢtirilen ölçeklerin değerlendirildiği bir çalıĢma Aikenhead (1988) tarafından yapılmıĢtır. Kanada‟da 12. sınıf öğrencilerin bilim-teknoloji-toplum konularındaki bakıĢ açılarını likert tipi, paragraf yazdırma, yarı yapılandırılmıĢ görüĢme ve deneysel geliĢtirilmiĢ çoktan seçmeli anket olmak üzere dört farklı veri toplama aracını kullanarak araĢtırmıĢtır. ÇalıĢma sonunda öğrencilerin bilim, bilimin sosyal ve teknolojik bağlamdaki bakıĢ açılarında fen derslerinden daha çok televizyonun etkili olduğunu bulunmuĢtur. Ayrıca öğrencilerin bilim-teknoloji-toplum kavramlarını değerlendirmede likert tipi soruların birçoğunun yetersiz olduğunu, öğrencilerin inanıĢlarını yalnızca tahmin olarak ortaya koyduğu, paragraf yazmanın % 50 oranında yeterli olduğu, deneysel yöntemle geliĢtirilen çoktan seçmeli testin % 80 baĢarılı olduğu, yarı yapılandırılmıĢ görüĢmelerin ise en iyi sonucu verdiğini fakat araĢtırmacının çok zamanını alacağı için deneysel yolla geliĢtirilen çoktan seçmeli ölçme aracının araĢtırmalarda kullanılmasının daha uygun olduğunu vurgulamıĢtır.

Lise öğrencilerinin bilimsel bilginin geçiciliği hakkındaki bakıĢ açılarını, Lederman ve O‟Malley (1990) 19 tabi bilimler, 33 biyoloji, 9 kimya ve 8 fizik öğrencisi ile araĢtırmıĢlardır. Bunların 36‟sı erkek 33‟ü kızdır. Fakat çalıĢmaya sonradan 55 öğrenciyle devam etmiĢlerdir. AraĢtırma baĢlamadan önce ön test yapılmıĢ dönem sonunda öğrencilerin düĢüncelerinde değiĢiklik olup olmadığı son test ile ölçülmeye çalıĢılmıĢtır. Veriler nitel ve nicel olarak toplanmıĢtır. Ön test sonuçlarında öğrenciler bilimsel bilginin değiĢebilirliği hakkında tek bir görüĢ birliğine varamazken, bir dönem

boyunca yaptıkları laboratuar aktiviteleri sonunda yapılan son test sonuçlarında göre değiĢebilir olduğuna inandıkları tepsi edilmiĢtir.

Kang ve diğ. (2005) tarafından yapılan bir çalıĢmada, öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki görüĢleri incelenmiĢtir. Verilerin toplanmasında çoktan seçmeli sorulardan oluĢan bir anket kullanılmıĢtır. Bu anket, Koreli 1702 tane 6. 8. ve 10 sınıf öğrencisine uygulanmıĢtır. Bu anket, öğrencilerin bilimin doğasının beĢ unsuruyla ilgili görüĢlerinin incelendiği toplam beĢ maddeden oluĢmuĢtur. Bunlar; bilimin amacı, bilimsel teorinin tanımı, modellerin doğası, bilimsel teorilerin kesin olmaması ve bilimsel teorilerin kökenidir. Bu çalıĢmada her bir maddeden sonra öğrencilere açık uçlu bir soru sorularak tercihleriyle ilgili açıklama yapmaları istenmiĢtir. Bu yolla, ilave verilerin toplanması amaçlanmıĢtır. Bu çalıĢmanın sonuçları, Koreli öğrencilerin çoğunun bilimin doğasıyla ilgili bütüncül/deneysel bir görüĢe sahip oldukları belirlenmiĢtir. Bununla birlikte; 6., 8. ve 10. sınıf öğrencilerinin bilimin doğasıyla ilgili görüĢleri arasında herhangi bir fark bulunamamıĢtır (akt. Aslan, 2009).

Ebenezer ve Zoller (1993), Ġngiltere‟de 10. sınıf öğrencilerinin okuldaki bilim uygulamaları hakkındaki algılamalarını ve sınıf içi uygulama ve aktiviteleri yoluyla bilim öğretimini inceleyen bir çalıĢma yapmıĢlardır. Bunun için likert tipi bir anket ve görüĢmeler yolu ile veriler toplamıĢlardır. Öğrencilerin çağdaĢ uygulamalara öncelik verilen sınıflarda bile, onların aktif olduğu bir ders yapmadıklarını, öğretmenlerinin söylediklerini not alarak ders iĢlediklerini tespit etmiĢlerdir. Bundan sonraki müfredat hazırlıklarında, öğretmenin rolünün, öğretme stilleri konusunun yapılandırmacı yaklaĢım ve bilim-teknoloji-toplum yaklaĢımı esas alınarak düzenlenmesi gerektiğini vurgulamıĢlardır (akt. Doğan Bora, 2005).

Öğrencilerin okullarda aldıkları bilim-teknoloji-toplum eğitimi ile fizik derslerinin sayılan bu boyutlarla olan iliĢkiye bakıĢ açılarına etkisini Bradford, Rubba ve Harkness (1995) araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢma 138 genel bilim- teknoloji- toplum dersinden, 122 fizik dersinden olmak üzere toplamda 260 üniversite öğrencisi ile yapılmıĢtır. VOSTS anketinden seçilen 16 soru kullanılmıĢtır. Ders öncesinde ön test, sonrasında ise son test uygulanmıĢtır. Sonuçlar genel bilim-teknoloji toplum eğitimi

derslerinin öğrencilerin çağdaĢ bakıĢ açısını geliĢtirmede daha etkili olduğunu göstermiĢtir.

Kınık ve diğ. (2004) tarafından yapılan bir araĢtırmada ilköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin “bilim nedir?” ve “bilim insanı kimdir?” sorularıyla ilgili düĢüncelerinin ortaya konulmak amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın verileri, bilim nedir ölçeği, bilim adamı kimdir konulu öğrenci resimleri, doküman incelemesi ve gözlem çalıĢmalarıyla toplanmıĢtır. Nitel anlamda yapılan bu çalıĢmadaki verileri içerik analizi yoluyla analiz edilmiĢ ve sekizinci sınıf öğrencilerinin bilim insanlarında süreç, yedinci sınıf öğrencilerinin ise kiĢisel özelliklerini ön plana çıkardıkları sonucuna varılmıĢtır.

Solomon, Scott ve Duveen (1996), Ġngiltere‟de 9 ve 10. sınıf öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki anlayıĢları ortaya koymak üzere araĢtırmalarını yürütmüĢlerdir. Buradaki sorular örneklemdeki öğrencilere sorulmadan önce mülakatla belirlenmiĢtir. Ayrıca bu öğrencilerin öğretmenleri ile de görüĢmeler yapılmıĢtır. Sonuçlar; sınıf öğretmeninin konunun öğretilmesinde güçlü etkisinin olduğunu, ayrıca okul içi ve okul dıĢı bilginin nispi etkisinin ne olabileceğini belirlemiĢtir. Öğrencilerin çoğunun deney, teori veya bilimsel bilgi ile ne kastedildiğini anlamakta zorlandıkları gözlenmiĢtir. Ayrıca öğrencilerin öğrenim gördüğü sınıf ile verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir iliĢki tespit edilmiĢtir.

Bilimin doğası ile ilgili yurtdıĢında birçok ülkede çok sayıda araĢtırmalar yapılmıĢtır. Tayvan‟da 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel bilgi hakkındaki inanıĢlarını ve öğrenme programlarına uyum arasındaki etkileĢimini inceleyen Tsai‟nin (1998) yaptığı çalıĢma bunlardan biridir. Önce 202 öğrenciye Pomeroy‟un (1993) anketini uygulamıĢlar ve anketin analizinden sonra seçtikleri 20 öğrenciyle görüĢmeler yaparak çalıĢmalarını sürdürmüĢlerdir. Sonuçlar; uygun koĢullarla desteklenen sınıf atmosferinde öğrencilerin bilimin doğası hakkında kavramları daha iyi öğrendikleri tespit edilmiĢtir. Öğrencilere tartıĢmaları, soru sormaları, kendi fikirlerini söylemeleri için uygun öğrenme ortamları (oluĢturmacı) yaratılmasının bilim hakkındaki bilgilerinin geliĢmesine önemli etkisi olduğunu vurgulamıĢtır (akt. Doğan Bora, 2005).

Güzel (2004) araĢtırmasında eğitim fakültesi fizik öğretmenliği anabilim dalı öğrencileri ile fen-edebiyat fakültesi fizik bölümü öğrencilerinin fakülte, sınıf ve cinsiyetlerine göre bilimsel bilginin yapısını anlama düzeylerini karĢılaĢtırmıĢtır. Veri toplama aracı olarak Rubba tarafından geliĢtirilen, 5 seçenekli likert tipinde 48 önermeden oluĢan “bilimsel bilginin doğası ölçeği” kullanılmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda açıklamalarında yalın olma ve sınanabilir olma boyutunda eğitim fakültesi öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunurken, diğer boyutlarda anlamlı bir fark tespit edilememiĢtir. Yaratıcılık boyutunda erkekler lehine, birleĢtirici olma boyutunda ise kızlar lehine bir fark bulunurken, diğer boyutlarda cinsiyete göre bir fark bulunamamıĢtır. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre bilimsel tutumlarını karĢılaĢtırırken sadece ahlaki değer boyutunda anlamlı bir fark tespit edilmiĢtir.

Bir baĢka çalıĢmada, Tsai (1999), 10. sınıf 101 Tayvanlı kız öğrencinin geleneksel yöntem ile epistemolojik yöntem konusunda düĢüncelerini öğrenmek için Pomeroy‟un anketini ve görüĢme yöntemini kullanmıĢtır. 8 ay süren bu çalıĢma sonunda epistemolojik yöntemin geleneksel yönteme göre daha çok benimsendiği tespit etmiĢtir. Sonra ki çalıĢmalarda ise bilim-teknoloji-toplum grubu öğrencilerinin epistemolojik görüĢlerinin daha uygun geliĢtiğini belirtmiĢtir. Sonuçlar; bilimsel epistemolojik bakıĢ açısının değiĢiminde bilim-teknoloji-topluma dayalı stratejilerin iĢlendiği grupta geleneksel yönteme göre daha olumlu geliĢmelerin olduğunu ortaya koymuĢtur. Bu grupta laboratuar aktivitelerinin fazla olması bu pozitif geliĢmeye yardımcı olduğunu söylemiĢtir.

Balkı ve diğ. (2003) tarafından yapılan araĢtırmanın amacı, ilköğretim ikinci kademesinde öğrenime devam eden öğrencilerin bilimin doğasına yönelik olarak geliĢtirmiĢ oldukları tasvirleri ortaya çıkarmaya yöneliktir. AraĢtırmanın örneklemini Erzincan‟daki çeĢitli ilköğretim okullarındaki 68 erkek ve 55 kız öğrenci oluĢturmaktadır. Öğrencilere bilimin doğası ve bilim insanlarının yaptıkları çalıĢmalarla ilgili açık uçlu sorular sorulmuĢtur. Betimlemeli yöntem uygulanarak anket değerlendirilmiĢtir. Anket sonucunda öğrencilerin bilim ve ile ilgili benzer fikirlere sahip oldukları tespit edilmiĢtir.

Bilimin doğası hakkında üniversite öğrencilerin bakıĢ açılarını tespit etmek üzere için Ryder, Leach ve Driver (1999) nitel bir çalıĢma yapmıĢlardır. Üniversite son sınıfta okuyan öğrencilere, 5–8 ay süren bu proje kapsamında herhangi bir bilimsel kavramı içermeyen 5 uyarıcı soru sorulmuĢtur. Örneklemdeki öğrenciler bilimsel bilginin sadece deneysel verileri kullanarak hiçbir Ģüpheye yer vermeden kanıtlanabilir olduğunu düĢündüklerini söylemiĢlerdir. Kurs süresince öğrencilerle bilimsel bilginin toplumdaki geçerliği ile bilimsel araĢtırmaların yapılmasının etkileri üzerinde durulmuĢtur. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu bu süre içinde bir disiplindeki teorik geliĢmelerin bilimsel araĢtırmaları nasıl etkilediğini daha iyi bir Ģekilde anlayarak geliĢtirmiĢlerdir. Bunun yanı sıra bu çalıĢmada çok az öğrencinin 5 uyarıcı sorunun birçoğunu cevaplamaları için fırsatları olmasına rağmen bilimin sosyal boyutu ile iliĢkili açıklama yapan öğrenci sayısının çok az olduğu görülmüĢtür.

Macaroğlu ve diğ. (1999) fen bilgisi öğretimi, sosyal bilgiler öğretimi ve sınıf öğretmenliği anabilim dallarında okuyan birinci sınıf öğrencileri ile fakülte dıĢı formasyon kursuna katılan bir grup öğrencinin “Bilimin Doğası” hakkındaki görüĢlerini tespit etmek üzere yaptıkları araĢtırmalarında bütün anabilim dalındaki öğrencilerin büyük bir bölümünün geleneksel anlayıĢı benimsedikleri görülmüĢtür. Bu sonuca rağmen öğrencilerin değiĢen kültürel ve toplumsal değerler gibi bilimsel bilginin doğasının da değiĢimini yavaĢ yavaĢ düĢünmeye ve kabul etmeye baĢladıkları görülmüĢtür.

Moss ve Robb (2001) çalıĢmalarında 11–12. sınıf biyoloji sınıfı öğrencilerinin bir akademik yıl boyunca bilimin doğası hakkında kavrayıĢlarını tespit ederek, bu kavramların bu süre içinde ne ölçüde değiĢtiğini gözlemlemiĢlerdir. Bunun için oluĢturulan projeye dayalı sınıf modeli öğrencilerin kavrama becerilerini en üst düzeye çıkarmayı hedeflemiĢtir. Öğrencilerin nehir ekosistemi, orman ekosistemi vb. dört farklı araĢtırma projesiyle çalıĢmaları sağlanmıĢ ve yılsonunda oluĢturulan bu model sayesinde öğrencilerin kafalarında oluĢmuĢ olan sabit kavramların yaklaĢık yarısının yeni kavramlara dönüĢtüğü, ayrıca öğrenciler arasındaki iletiĢimi de en üst düzeye çıkarma hedefinin gerçekleĢtiği görülmüĢtür. Öğrencilerin veri toplama ve diğer genel bilim prensipleri gibi birçok bilimsel çalıĢma aĢamasına bizzat katılması onların bilimin

bilinmeyeni açıklama gibi bir rol üstlendiğine dair yaklaĢımlarının da değiĢmesine yol açmıĢtır (akt. Aslan, 2009).

TaĢar (2002) “Bilim Hakkında GörüĢler Anketi”ni (BHGA) Türkçeye kazandırmak için bir çalıĢma yapmıĢtır. Ankette bilimsel ve biliĢsel boyutlar ve altı kavramsal boyut bulunmaktadır. Toplam 30 sorudan oluĢan anket Türkçeye aktarılmıĢ ve bir eğitim fakültesinin iki farklı anabilim dalında okuyan toplam 65 katılımcıya uygulanmıĢtır. Bulgular her iki grupta da eĢdeğer oranda öğrencinin bilimsel bilginin doğası ve öğrenilmesi hakkında benzer görüĢlere sahip olduğunu ortaya koymuĢtur. Bu çalıĢmadaki en önemli bulgu ise; öğrencilerin yarıdan fazlasının bilim (fen) eğitiminin amaçları doğrultusunda birer profil geliĢtirebilmiĢ olmalarıdır.

Bir baĢka çalıĢmada, Zeidler, Walker, Ackett ve Simmons (2002), öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili düĢünceleriyle, sosyo bilimsel sorunlarla ilgili inançlarından doğan çeliĢki arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. AraĢtırmada, 9 ve 10. sınıf genel fen sınıflarından, 11 ve 12. sınıf biyoloji ve fizik sınıflarında dereceye girenlerden ve baĢarılı fen öğretmen adaylarından seçilen öğrencilerin ahlaki görüĢlerle çatıĢan önemli toplumsal sorunlar hakkındaki görüĢleri incelenmiĢtir. Öğrenciler sosyo bilimsel olaylarda bilgi ya da kuramsal görüĢlerini ortaya koyarak sorunları tartıĢmıĢlardır. Öğrenciler bilimin doğasıyla ilgili görüĢlerin, ahlaki ve manevi görüĢlerinin yansıması olduğunu söylemiĢlerdir. Daha sonra öğrencilerin birçok görüĢü ortaya koymasıyla daha geniĢ kapsamlı görüĢlerin merkezini teĢkil ederek bilimin doğasıyla ilgili ortaya çıkan görüĢ farklılıklarının bir bir ortadan kalktığını gözlemlemiĢlerdir. Öğrencilere nasıl düĢündükleri konusunda manevi ve ahlaki içeriklerle tartıĢmacı bir boyut kazandırılması, sosyo bilimsel meselelerin çözümünde büyük ölçüde ıĢık tutmasını sağlamıĢtır. Kültürel etkilerin mantıksal çıkarımlar konusunda önemli bir etki olduğu ve bu bilgilerin sınıf çevresi üzerinde etki yarattığı tespit edilmiĢtir.

Kılıç ve diğ. (2005) tarafından yapılan araĢtırmada, lise 1.sınıf öğrencilerinin bilimsel bilginin doğasını nasıl anladıkları ve bu bilginin cinsiyete ve okul türüne bağlı olarak değiĢip değiĢmediği sorularına cevap aranmıĢtır. AraĢtırmaya dört farklı okul türünden, devlet lisesi, Anadolu lisesi, meslek lisesi ve süper lise, 575 öğrenci katılmıĢtır. Veriler “Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği” kullanılarak toplanmıĢ ve analiz

edilmiĢtir. Yapılan analizler sonucunda lise 1.sınıf öğrencilerinin bilimsel bilginin doğasını algılamalarının cinsiyete ve okul türüne bağlı olarak değiĢtiğini ve öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun bilimsel bilginin doğasıyla ilgili yeterli bilgilere sahip olmadıkları tespit edilmiĢtir.

Çelikdemir, (2006) ilköğretim öğrencilerinin bilimin doğasını anlamalarını araĢtırmak amacıyla altı farklı ilköğretim okulundan toplam 1949 öğrenci (1026 altıncı sınıf ve 923 sekizinci sınıf) ile çalıĢmıĢtır. Öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki