Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeğinden elde edilen sonuçlar

AraĢtırmanın birinci alt problemine iliĢkin olarak fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerinin belirlenmesi amacıyla kullanılan BBDÖ‟nin genelinden ve her bir alt boyutundaki önermelerden elde edilen sonuçlar aĢağıda sıralanmıĢtır

Fen bilgisi öğretmen adaylarının BBDÖ‟den aldıkları geliĢimsellik, test edilebilirlik, yaratıcılık puanlarının ortalamaları görece birbirine yakındır (Bkz. Tablo 4.1). En yüksek ortalamaya sahip olan test edilebilirlik (32,42) boyutunu geliĢimsellik (30,03) boyutu takip etmektedir. Diğerlerine göre daha düĢük bir değere sahip olan yaratıcılık boyutunun ortalaması 27,10‟dur. Boyutlara ait en yüksek puan 39 puan ile test edilebilirliğe ait iken en düĢük değer 13 puan ile yaratıcılık alt boyutundan alınmıĢtır. Ölçeğin toplamından alınan puanların ortalaması da 89,54 olmuĢtur. Bu sonuçlara göre öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerinin ideal anlamda çok iyi olmasa da orta düzeyde (kabul edilebilir bir seviyede) olduğu söylenebilir. Özellikle test edilebilirlik boyutunda ve yaratıcılık boyutunda ölçeğe göre

elde edilen sonuçların daha önce yapılmıĢ benzer çalıĢmalarla uyum gösterdiği söylenebilir (Rubba & Andersen, 1978; Bilgiç, 1983; Kılıç, ve diğ., 2005; TaĢar, 2006; Doğan Bora, 2005; Güzel, 2004; Gücüm, 2000; Oyman, 2002).

Bu çalıĢmada veri toplama araçlarından biri olan BBDÖ hakkında Lederman (2000) içerdiği tekrarlı önermeler nedeniyle ölçek uygulanan kiĢilerin tekrarlı kontrollerle cevaplarını verebileceğini belirtmiĢtir. Bu durumunda ölçeğin beklenenden daha güvenilir ve geçerlilik değeri kazanabileceğine neden olabileceğine iĢaret etmiĢtir. Bu nedenle yukarıda sıralanan BBDÖ‟den elde edilen sonuçları değerlendirirken getirilen bu eleĢtirilerde göz ardı edilmemelidir.

Fen bilgisi öğretmen adaylarının BBDÖ‟nün geliĢimsellikle ilgili (Bkz. Tablo 4.2) olumlu ifadelerden oluĢmuĢ önermelere (26, 37, 42) katılımcıların genelde katıldıkları anlaĢılmaktadır. Bu önermelerin puan ortalaması hemen hemen tam puan olan beĢe yakın olduğu (4,16- 4,15- 3,82) görülmektedir. Negatif ifadelerden oluĢmuĢ önermelerin (25, 27, 31, 43) ortalama puanlarına (3,73- 3.43- 3,97 4,15) bakıldığında katılımcıların bu ifadelere de genelde katıldıkları söylenebilir. Ancak on altıncı önermede katılımcıların yarısından fazlası (% 55,7) bu ifadeye olumsuz bir görüĢ bildirerek ya “hiç katılmıyorum” ya da “katılmıyorum” seçeneklerini iĢaretledikleri görülmektedir. Ayrıca yirmi yedinci önerme olan “Bir bilimsel bilgiyi hatasız değilse kabul etmeyiz” ifadesine öğrencilerin % 19‟u kararsız kalırken % 17,7‟si katılmadıklarını belirtmiĢlerdir. Tablo 4.2‟deki bulgulardan katılımcıların bilimi geliĢime ve değiĢime açık bir etkinlik olarak gördükleri, bilimsel bilgileri de sorgulanabilir bilgiler olarak kabul ettikleri ve bilimsel bilgileri bütün hatalardan azade olarak algıladıkları söylenebilir. Ancak burada dikkat edilmesi gereken bir noktayı gözden kaçırmamak gerekir. Her ne kadar katılımcıların birçoğu bilimin geliĢime ve değiĢime açık olduğunu söylese ve bilimsel bilgilere de Ģüpheyle yaklaĢmak gerektiğini belirtmiĢ olsa da bilimsel bilgileri bütün hatalardan arındırılmıĢ bilgiler olarak görmeleri (bkz. 16. ve 27. önerme sonuçları) bir çeliĢki (ya da belirsizlik) olarak kabul edilmelidir. Çünkü madem bilim geliĢimseldir ve bilgiler her dönemde sorgulanabilir o zaman bu bilgilerin mutlak anlamda kesin ve doğru bilgiler olduğu söylenebilir mi? Buna benzer bir sonucu TaĢar (2006)‟ın çalıĢmasında da görmek mümkündür. TaĢar (2006), böylesi durumların bu tür likert ölçeklerin bir dezavantajı olarak ortaya çıktığını

vurgulamaktadır. Önermelerde geçen “Bilimsel bilgi” ibaresi bütün bilimsel bilgi türlerini içerdiği için öğretmen adaylarının hangi tür bilimsel bilgiye (olgu, hipotez, yasa, teoriye) yönelik düĢüncelerini ortaya koyduğu bir belirsizlik taĢımaktadır. Aikenhead (1992)‟a göre likert tipi cevaplar sadece öğrenci inançlarındaki bir tahmini ileri sürer ve doğru bir Ģekilde değerlendirme tahmininde bulunma Ģansı çok düĢüktür. Belirsizlik sık sık %80‟ler seviyesine ulaĢır.

BBDÖ‟nin geliĢimsellik boyutundaki sonuçlara göre öğretmen adaylarının genel olarak bilimin geliĢimsellik boyutuna yönelik olarak çağdaĢ (gerçekçi) ve geleneksel (naif) görüĢlerin arasında bir yerde sayılabilecek görüĢler ortaya koydukları söylenebilir. Örneğin bilimsel bilginin geçiciliği konusunda araĢtırmaya katılan fen bilgisi öğretmen adaylarının çoğunluğu (yaklaĢık % 65) gerçekçi görüĢlere sahiptirler. Buna göre öğretmenler yeni teknikler ve geliĢmiĢ araçlarla yeniden tekrarlanan bilimsel çalıĢmalarda sonuçların değiĢebileceğini görüĢünü paylaĢmaktadırlar. Bu sonuç son zamanlarda yapılan araĢtırma sonuçlarına oldukça yakındır (Doğan & Abd-El- Khalick, 2008; Aslan, 2009). Fakat öğretmen adaylarının bilimsel bilgilerin kesin olmayıĢıyla ilgili olarak naif görüĢler ortaya koydukları görülmüĢtür. Aslan, (2009) çalıĢmasında bilimsel varsayımların (tahminlerin) yapısına yönelik olarak araĢtırmaya katılan öğretmenlerin arasında bir görüĢ birliği oluĢmadığını ve daha önce yapılan araĢtırma sonuçlarıyla paralel olarak (Yakmacı, 1998; Erdoğan, 2004; Doğan Bora, 2005) öğretmenlerin çoğunluğu bilim insanları tarafından yapılan varsayımların bilimin ilerlemesi için doğru olması gerektiğini düĢündüklerini belirtmiĢtir. Hâlihazırda ki bu çalıĢmada da öğretmen adayları bilimsel bilgilerin mutlak doğru olduğunu ve bilimsel bilgilerin bütün hatalardan arındırılmıĢ bilgiler olarak kabul ettikleri görülmüĢtür.

Tablo 4.3‟e göre bilimin test edilebilirlik boyutuna ait önermelere katılımcıların genelde katıldıkları anlaĢılmaktadır. Önermelere ait ortalama puanlar 3,70 ile 4,27 arasında değiĢmektedir. Hem olumlu hem de olumsuz ifadelerde öğrencilerin almıĢ oldukları puanların yüksek olduğu söylenebilir. Sadece on ikinci ve on üçüncü önermelere ait ortalama puanların diğerlerine göre bir miktar düĢük olduğu görülse de katılımcıların % 70‟den fazlasının bu noktada aynı düĢündüğü söylenebilir. Yani bilimsel bilgilerin toplum denetimine açık olması gerektiği noktasında çoğunlukla hem fikir oldukları söylenebilir. Ancak burada özellikle on ikinci önerme de katılımcıların

beĢte birinin kararsız kalmıĢ oldukları da göz önünde bulundurulmalıdır. Kararsız kalan bu katılımcıların bilimsel bilginin toplum incelemesine açık olması gerektiği noktasında neden kararsız kaldıkları sorusuna bu ölçekten elde edilen sonuçlarla cevap bulmak mümkün görünmemektedir. Zira bu tür ölçeklerde bireylere genelde araĢtırmacının perspektifinden ve algısından yola çıkılarak hazırlanan sınırlı sayıda ve nitelikte seçenek sunulmaktadır. Gerek Aikenhead (1992)‟ın gerekse Lederman ve O‟Malley (1990) çalıĢmalarında ortaya koydukları likert tipi ölçeklere iliĢkin eleĢtirilerin benzer bir biçimde bu araĢtırma sonuçları içinde geçerli olduğunu söylemek mümkündür.

Tablo 4.3‟teki bulgulardan bilimin doğasının test edilebilirlik boyutuyla ilgili olarak katılımcıların genelinin bilimin gözlem ve deneylere dayanması gerekliliğini, deney sonuçlarının tutarlılığını ve tekrarlanabilirliğini kabul ettikleri söylenebilir. Bu noktada elde edilen bu sonuçlar daha önce yapılmıĢ olan benzer çalıĢmalarla uyum içinde olduğu söylenebilir (Rubba & Andersen, 1978; Bilgiç, 1983; Kılıç, ve diğ., 2005; Güzel, 2004; Gücüm, 2000; Oyman, 2002).

Tablo 4.4‟e göre bilimin yaratıcılık boyutuna ait önermelere kırk birinci önerme dıĢında genelde katıldıkları söylenebilir. Bu önerme dıĢında kalan diğer önermelere ait ortalama puanlar 3,20 ile 3,86 arasında değiĢmektedir. Daha önce verilmiĢ olan geliĢimsellik ve test edilebilirlik boyutuna ait puanlarla karĢılaĢtırıldığında katılımcıların yaratıcılık boyutundan daha düĢük puanlar aldıkları görülecektir. Ayrıca kırk birinci önermeyle ilgili olarak katılımcıların yarısından fazlasının (% 67,1) bilimsel bilgilerin keĢfedildiği icat edilmedikleri inancına sahip oldukları söylenebilir. Bu sonuç diğer önermelerden elde edilen bulgularla birlikte düĢünüldüğünde ortada bir sorun olduğu söylenebilir. Katılımcılar diğer önermelerde bilimin yaratıcı doğasına iliĢkin önermelere büyük çoğunlukla katılırken son önermeye katılmamıĢlardır. Oysaki son önermede geçen icat etme kavramı bilimsel bilginin ve bilim insanlarının yaratıcı yönüne vurgu yapan bir ifadedir. Bunun olası bir nedeni katılımcıların icat ve keĢif terimlerini tam olarak algılayamamıĢ olmaları olabilir. Katılımcıların bu önermeye verdikleri cevapların nedeni gerek Aikenhead (1992)‟ın gerekse Lederman ve O‟Malley (1990)‟in çalıĢmalarında ortaya koydukları likert tipi ölçeklere iliĢkin eleĢtiriler de dikkate alınarak daha detaylı bir Ģekilde farklı değerlendirme yöntemleriyle ortaya konulabilir.

BBDÖ‟nin yaratıcılık boyutuna ait sonuçlara göre fen bilgisi öğretmen adaylarının büyük bir bölümünün bilimsel bilgilerin üretiminde bilim insanlarının yaratıcılık ve hayal gücünün rolü ve önemi hakkında gerçekçi sayılabilecek görüĢlere sahip oldukları söylenebilir. UlaĢılan bu sonucun daha önce yapılmıĢ benzer çalıĢmalarla uyum içinde olduğu söylenebilir (Rubba & Andersen, 1978; Bilgiç, 1983; Kılıç, ve diğ., 2005; Güzel, 2004; Gücüm, 2000; Oyman, 2002). Diğer taraftan yaratıcılıkla ilgili bazı önermelere verilen cevaplardan öğretmen adaylarının az da olsa bir kısmının bilimsel bilginin yaratıcı doğasıyla ilgili olarak geleneksel sayılabilecek görüĢleri destekledikleri görülmüĢtür. Bu sonuç ta yine Doğan Bora (2005) ve Aslan (2009)‟un çalıĢmasında elde etikleri sonuçlarla uyum göstermektedir.