Jüri Ġmza Sayfası
Mahmut POLAT‟ın “BĠLĠMĠN DOĞASI HAKKINDAKĠ GÖRÜġLERĠN KISA HĠKÂYELER YÖNTEMĠYLE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ: FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARI ÖRNEĞĠ ” baĢlıklı tezi, 02.06.2011 tarihinde jürimiz tarafından Ġlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı. Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı) : Doç. Dr. Mehmet Fatih TAġAR ..……… Üye :Prof. Dr. Fitnat KÖSEOĞLU ..………
Üye : Prof. Dr. Ceren TEKKAYA .………
Üye : Prof. Dr. Ahmet ARIKAN .………
TEġEKKÜR
AraĢtırma boyunca göstermiĢ olduğu rehberlik ve anlayıĢı için değerli hocam Doç. Dr. Mehmet Fatih TAġAR‟a,
Yapıcı eleĢtirileri ve katkılarıyla yardımlarını esirgemeyen saygıdeğer hocalarım Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA, Prof. Dr. Ahmet ARIKAN ve Doç. Dr. Mahmut SELVĠ‟ye
AraĢtırma süresince görüĢlerine baĢvurduğum ve birçok konuda göstermiĢ oldukları katkılardan dolayı Yard. Doç. Dr. Fatih AYDIN, Dr. Sinan ÖZGELEN ve Dr. Oktay ASLAN‟a,
Gerek doktora eğitimim gerekse araĢtırmam boyunca sık sık tartıĢarak yapıcı eleĢtirileri ile yeni fikirler kazanmamda yardımcı olan ArĢ. Gör. Dr. Harun BERTĠZ‟e, ArĢ. Gör. Dr. Serkan TĠMUR ve ArĢ. Gör. Dr. Betül TĠMUR‟a ve isimlerini sayamadığım diğer araĢtırma görevlisi arkadaĢlarıma,
Hiçbir zaman desteklerini esirgemeyen kocaman yürekleri olan bütün aile bireylerime, her zaman beni tamamlayan sevgili eĢime ve varlıklarıyla hayatıma renk getiren evlatlarıma samimi teĢekkürlerimi sunarım.
2011 Mahmut POLAT
Evlatlarını aydınlatmak için, mum gibi eriyen sevgili BÜYÜKLERĠME
ÖZET
BĠLĠMĠN DOĞASI HAKKINDAKĠ GÖRÜġLERĠN KISA HĠKÂYELER YÖNTEMĠYLE DEĞERLENDĠRĠLMESĠ:
FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARI ÖRNEĞĠ
POLAT, Mahmut
Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Mehmet Fatih TAġAR
Haziran–2011, 231 sayfa
Günümüzde birçok ülkede etkisini gösteren fen eğitiminin amaçlarına iliĢkin reform hareketlerinde bilimsel okur-yazarlık fen eğitiminin en önemli hedeflerinden biri olarak gösterilmektedir. Bilimsel okuryazarlığın önemli boyutlarından biri de bilimin doğasına iliĢkin anlayıĢtır. Bu konu son dönemdeki reformlar kapsamında popüler bir çalıĢma alanı olmuĢtur. Bu çalıĢmaların önemli bir kısmında fen öğretmenlerinin bilimin doğasını kavramalarına yönelik program geliĢtirmeye ve bilimin doğasına iliĢkin görüĢleri ölçmeye yönelik ölçek geliĢtirmeğe odaklanılmaktadır. Ancak hazırlanan ölçeklerin büyük bir kısmı kiĢilerin görüĢlerini tam olarak detaylı bir biçimde açıklamaya imkân vermemektedir. ÇalıĢmaların büyük bir kısmında kullanılan farklı ölçek ve yöntemler örneklemdeki bireylerin konuya iliĢkin kavram ve görüĢlerini tam olarak detaylı ve özgür bir biçimde her hangi bir yönlendirmeye maruz bırakmaksızın açıklamalarına olanak sağlamaktan uzak olduğu görülmüĢtür.
Bu araĢtırmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini ölçek ve kısa hikâyeler yoluyla ayrı ayrı tespit etmek ve farklı yollardan tespit edilmiĢ olan bu görüĢleri birbirleriyle karĢılaĢtırarak kısa hikâyelerin ölçme değerlendirme aracı olarak öğretim ortamında etkililiğini belirlemektir. AraĢtırma çoklu durum çalıĢması içinde fen ve teknoloji öğretmen adayı ile gerçekleĢtirilmiĢtir.
Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği (BBDÖ) ve araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen sekiz kısa hikâye (KH) ile katılımcıların bilimin doğası hakkındaki görüĢleri belirlenmiĢ kısa hikâyelerin bir ölçme değerlendirme yöntemi olarak nasıl kullanılabildiği ortaya konulmuĢtur.
AraĢtırma, pilot ve asıl uygulama olmak üzere iki basamakta gerçekleĢtirilmiĢtir. Pilot uygulama aĢaması, 2008- 2009 öğretim yılı bahar döneminde Bilimin Doğası ve Bilim Tarihi dersini almıĢ olan 90 fen bilgisi öğretmen adayıyla asıl uygulama 2009- 2010 öğretim yılının bahar döneminde 79 fen bilgisi öğretmen adayıyla yürütülmüĢtür. BBDÖ ne ait veriler betimsel istatistik ile kısa hikâyelere verilen cevaplar ise araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen rubrik puanları kullanılarak analiz edilmiĢtir. Ayrıca katılımcıların kısa hikâyelere vermiĢ oldukları cevaplar nitel analiz yöntemlerinden içerik analizi ile analiz edilmiĢtir.
Analizler sonucunda katılımcıların farklı yollarla ölçülen bilimin doğası görüĢlerinin birbirinden farklı oldukları görülmüĢtür. BBDÖ‟den elde edilen puanlar KH‟lerden elde edilen puanlardan genelde daha yüksek çıkmıĢtır. KH‟lerin geçerlik ve güvenirliğe iliĢkin olumlu sonuçlar elde edilmiĢtir. KH‟lerin bilimin doğası hakkındaki görüĢleri saptamada bir yöntem olarak kullanılabildiği yapılan analizlerle ortaya konulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Bilimin Doğası, Ölçme- Değerlendirme, Kısa Hikâyeler, Geçerlik, Güvenirlik.
ABSTRACT
ASSESSING VIEWS ABOUT THE NATURE OF SCIENCE BY VIGNETTES: THE CASE OF PROSPECTIVE SCIENCE TEACHERS
POLAT, Mahmut
Doctor of Philosophy, Department of Primary Education Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Mehmet Fatih TAġAR
June– 2011, 231 pages
In the present day one of the most significant objectives of science education reform movements in many countries is scientific literacy. In addition, one of the most significant dimensions of scientific literacy is the understanding into the nature of science. This issue has been a popular area of study within the scope of the latest reforms. The majority of these studies focus on developing a program for science teachers to perceive the nature of science and a scale to measure opinions on the nature of science. However, most of the scales constructed do not allow for explaining people‟s opinions in a comprehensive way. It has been understood that the different scales and methods employed in the studies are far from enabling the individuals in the sample to explain their views and concepts related to the subject fully and free from any direction.
The present study aims to identify prospective science teachers‟ opinions on the nature of science via a scale and short stories and the effectiveness of short story as a measurement instrument by comparing those ideas gathered in different ways. The study was conducted among prospective science teachers within a multiple-case study. Though the Nature of Scientific Knowledge Scale (NSKS) and the eight vignettes created by the researcher, the participants‟ views on the nature of science were identified and the use of vignettes as an assessment method was demonstrated.
The research comprised two stages: the pilot and the authentic application. The piloting was carried out in 2009 spring term with the participation of 90 prospective science teachers who had taken History and Nature of Science course while the main study included 79 prospective teachers in 2010 spring term. Data collected from NSKS were analyzed via descriptive statistics while the responses to the vignettes were assessed on the basis of rubric scores developed by the researcher. In addition, participants‟ responses to the vignettes were analyzed via content analysis, which is a qualitative research method.
At the end of the analyses, it was determined that the participants‟ opinions on the nature of science, which was measured via different methods, varied from each other. The scores of NSKS were generally higher than that of vignettes scores. Positive results were obtained as to the validity and reliability of vignettes. It was understood that vignettes can be used as a method of determining opinions on the nature of science.
Key Words: Science Education, Nature of Science, Measurement- Assessment, Vignettes, Validity, Reliability
ĠÇĠNDEKĠLER S. No JÜRĠ ĠMZA SAYFASI ... Ġ TEġEKKÜR ... ĠĠ ÖZET ... ĠV ABSTRACT ... VĠ ĠÇĠNDEKĠLER ... VĠĠĠ TABLOLAR LĠSTESĠ ... XĠĠ BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 10 1.3. Alt Problemler ... 11 1.4. AraĢtırmanın Amacı ... 11 1.5. AraĢtırmanın Önemi ... 11 1.6. Varsayımlar ... 14 1.7. Kapsam ... 14 1.8. Sınırlılıklar ... 15 BÖLÜM II ... 16 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 16
2.1. Bilim ve bilimsel bilgi ... 16
2.2. Bilimin Doğası ve Temel Kavramları ... 19
2.3. Bilimin Doğasını Değerlendirme Araçları ... 36
2.4. Kısa Hikâyelerin (Vignetlerin) Bilimsel AraĢtırmalarda Kullanılması ... 40
2.4.1. Hikayelerin Eğitimsel Araçlar Olarak Kullanimi ... 42
2.4.2. Eğitim Ve AraĢtirmalarda Kısa Hikayeler (Vignetler) ... 42
2.4.3. Kısa Hikayelerin (Vignetlerin) OluĢturulması Ve Dizaynı ... 43
2.4.4. Kısa Hikayelerin (Vignetlerin) Kullanımı ... 45
2.4.5. Kısa Hikayelerin (Vignetlerin) Öğretmen Eğitiminde Yazılı Değerlendirme Aracı Olarak Kullanılması ... 46
2.5.1 Ölçme Araçlarının Özellikleri ... 51 2.5.1.1 Geçerlik ... 52 2.5.1.1.1 Kapsam Geçerliği ... 53 2.5.1.1.2 Yordama Geçerliği ... 54 2.5.1.1.3 Yapı Geçerliği ... 54 2.5.1.2 Güvenirlik ... 55
2.6. Değerlendirme Kavramı ve Özellikleri ... 56
2.7. Bilimin Doğası Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 58
2.7.1. Öğrencilerin Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢlerinin Değerlendirildiği AraĢtırmalar ... 59
2.7.2. Öğretmenlerin Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢlerinin Değerlendirildiği AraĢtırmalar ... 69 BÖLÜM III ... 75 ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ ... 75 3.1. AraĢtırmanın Deseni ... 75 3.2. Katılımcılar ... 78 3.2.1. Katılımcıların Seçimi ... 78
3. 3. Veri Toplama Süreci ... 79
3.4. Veri Toplama Araçları ... 80
3.4.1. Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği ... 80
3.4.2. Kısa Hikâyeler (Vignetler) ... 82
3.5. Geçerlik ve Güvenirlik ... 89
3.6. Verilerin Analizi ... 91
3.6.1. Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeğinden Elde Edilen Verilerin Analizi ... 91
3.6.2. Kısa Hikâyelerden Elde Edilen Verilerin Analizi ... 92
BÖLÜM IV ... 96
BULGULAR ... 96
4.1 Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeğinden Elde Edilen Bulgular ... 96
4.2 Kısa Hikâyeler Yöntemiyle (KHY) Elde Edilen Bulgular ... 101
4.2.1. GeliĢimsellikle ilgili kısa hikâyelerden elde edilen nitel bulgular ... 102
4.2.1.1 GeliĢimsellikle ilgili birinci, ikinci, üçüncü kısa hikâyeden elde edilen bulgular ... 103
4.2.1.2 GeliĢimsellikle ilgili altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâyeden elde edilen bulgular ... 116
4.2.2. Test edilebilirlikle ilgili kısa hikâyelerden elde edilen nitel bulgular ... 123
4.2.2.1 Test edilebilirlikle ilgili birinci, ikinci, üçüncü kısa hikâyeden elde edilen bulgular ... 123
4.2.2.2 Test edilebilirlikle ilgili altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâyeden elde edilen bulgular ... 130
4.2.3. Yaratıcılıkla ilgili birinci, onuncu, on ikinci kısa hikâyeden elde edilen nitel
bulgular ... 135
4.3. Kısa Hikâyelerin Geçerlik ve Güvenirliğine ĠliĢkin Bulgular ... 145
4.3.1 Kısa Hikâyelerin Geçerliğine Ait bulgular ... 145
4.3.1.1 Kısa Hikâyelerin Kapsam Geçerliği ... 146
4.3.1.2 Kısa Hikâyelerin Yordama Geçerliği ... 147
4.3.2 Kısa Hikâyelerin Güvenirliğine Ait bulgular ... 147
4.3.2.1 GeliĢimselliğe ĠliĢkin Rubrik Puanlarından Elde Edilen Güvenirliğe Ait Bulgular ... 148
4.3.2.1.1 GeliĢimsellikle ilgili rubrik puanlarının birinci, ikinci ve üçüncü kısa hikâyeye göre değiĢimi ... 148
4.3.2.1.2 GeliĢimsellikle ilgili rubrik puanlarının altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâyeye göre değiĢimi ... 150
4.3.2.2 Test Edilebilirliğe ĠliĢkin Rubrik Puanlarından Elde Edilen Güvenirliğe Ait Bulgular ... 152
4.3.2.2.1 Test Edilebilirlikle ilgili rubrik puanlarının birinci, ikinci ve üçüncü kısa hikâyeye göre değiĢimi ... 152
4.3.2.2.2 Test Edilebilirlikle ilgili rubrik puanlarının altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâyeye göre değiĢimi ... 154
4.3.2.3 Yaratıcılığa ĠliĢkin Rubrik Puanlarından Elde Edilen Güvenirliğe Ait Bulgular ... 157
BÖLÜM V ... 160
SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 160
5.1. Sonuçlar ... 160
5.1.1 Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeğinden elde edilen sonuçlar ... 160
5.1.2 Kısa hikâyelerden elde edilen bulgulara ait sonuçlar ... 164
5.1.2.1 Kısa hikâyelerden elde edilen nicel bulgulara ait sonuçlar ... 164
5.1.2.2 Kısa hikâyelerden elde edilen nitel bulgulara ait sonuçlar ... 167
5.1.2.2.1 Kısa hikâyelere verilen cevapların geliĢimsellik boyutuyla ilgili sonuçları ... 167
5.1.2.2.2 Kısa hikâyelere verilen cevapların test edilebilirlik boyutuyla ilgili sonuçları ... 170
5.1.2.2.3 Kısa hikâyelere verilen cevapların yaratıcılık boyutuyla ilgili sonuçları ... 172
5.1.3 Kısa hikâyelerin geçerlik ve güvenirliğine ait sonuçlar ... 174
5.2. Öneriler ... 179
KAYNAKÇA ... 181
EK 1. BĠLĠMSEL BĠLGĠNĠN DOĞASI ÖLÇEĞĠ ... 197
EK 2. KISA HĠKÂYELERE VERĠLEN CEVAPLARI DEĞERLENDĠRME RUBRĠKLERĠ ... 199
EK 3. YUKARIDA NE VAR NE YOK (K. HĠKÂYE 1- K. HĠKÂYE 2- K. HĠKÂYE 3) ... 201
EK 4. KIPIR KIPIR YARATIKLAR (K. HĠKÂYE 6- K. HĠKÂYE 7- K. HĠKÂYE 8)
... 206
EK 5. UYANIK RÖMER (KISA HĠKÂYE 10) ... 212
EK 6. ARCHIMEDES (KISA HĠKÂYE 12) ... 214
EK 7. UZMAN GÖRÜġÜ ALMA PROTOKOLÜ ... 216
EK 8. ĠLĠġKĠLĠ T-TESTĠ SONUÇ TABLOLARI ... 217
TABLO 1: GELĠġĠMSELLĠKLE ĠLGĠLĠ BĠRĠNCĠ, ĠKĠNCĠ, ÜÇÜNCÜ KISA HĠKÂYE PUANLARI T- TESTĠ SONUÇLARI... 217
TABLO 2: GELĠġĠMSELLĠKLE ĠLGĠLĠ ALTINCI, YEDĠNCĠ, SEKĠZĠNCĠ KISA HĠKÂYE PUANLARI T- TESTĠ SONUÇLARI... 217
TABLO 3: TEST EDĠLEBĠLĠRLĠKLE ĠLGĠLĠ BĠRĠNCĠ, ĠKĠNCĠ, ÜÇÜNCÜ KISA HĠKÂYE PUANLARI T- TESTĠ SONUÇLARI... 217
TABLO 4: TEST EDĠLEBĠLĠRLĠKLE ĠLGĠLĠ ALTINCI, YEDĠNCĠ, SEKĠZĠNCĠ KISA HĠKÂYE PUANLARI T- TESTĠ SONUÇLARI ... 218
TABLO 5: YARATICILIKLA ĠLGĠLĠ BĠRĠNCĠ, ONUNCU, ON ĠKĠNCĠ KISA HĠKÂYE PUANLARI T- TESTĠ SONUÇLARI... 218
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 2.1. Geleneksel ve ÇağdaĢ Bilim GörüĢlerinde Vurgulanan Temel AnlayıĢlar ... 21
Tablo 3.1. Kısa Hikayelerin içerdikleri bilimin doğası boyutlarına göre dağılımı ... 85
Tablo 3.2. Kısa Hikayelerdeki soruların bilimin doğası boyutlarına göre dağılımı ... 85
Tablo 3.3 Birinci Kısa Hikaye Ġçin Puanlayıcılar Arası Güvenirlik Sonuçları ... 88
Tablo 3.4 Onuncu Kısa Hikaye Ġçin Puanlayıcılar Arası Güvenirlik Sonuçları ... 88
Tablo 4.1. Katılımcıların Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeğine ait bulgular ... 96
Tablo 4.2. GeliĢimsellik alt boyutundaki önermelere ait bulgular ... 97
Tablo 4.3. Test Edilebilirlik alt boyutundaki önermelere ait bulgular ... 99
Tablo 4.4. Yaratıcılık alt boyutundaki önermelere ait bulgular ... 100
Tablo 4.5. Katılımcıların bütün kısa hikayelerden aldıkları rubrik puanlarına ait bulgular ... 101
Tablo 4.6. Öğretmen adaylarının geliĢimsellikle ilgili birinci, ikinci ve üçüncü kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarına ait bulgular ... 148
Tablo 4.7. Öğretmen adaylarının geliĢimsellikle ilgili birinci, ikinci ve üçüncü kısa hikayeden almıĢ oldukları rubrik puanlarının Wilcoxon iĢaretli sıralar testi sonuçları 149 Tablo 4.8. Öğretmen adaylarının geliĢimsellikle ilgili altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarına ait bulgular ... 150
Tablo 4.9. Öğretmen adaylarının geliĢimsellikle ilgili altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarının Wilcoxon iĢaretli sıralar testi sonuçları 151 Tablo 4.10. Öğretmen adaylarının test edilebilirlik boyutuyla ilgili birinci, ikinci, üçüncü kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarına ait bulgular ... 152
Tablo 4.11. Öğretmen adaylarının test edilebilirlikle ilgili birinci, ikinci, üçüncü kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarının Wilcoxon iĢaretli sıralar testi sonuçları 154 Tablo 4.12. Öğretmen adaylarının test edilebilirlik boyutuyla ilgili altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarına ait bulgular ... 155
Tablo 4.13. Öğretmen adaylarının test edilebilirlikle ilgili altıncı, yedinci, sekizinci kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarının Wilcoxon iĢaretli sıralar testi sonuçları 156 Tablo 4.14. Öğretmen adaylarının yaratıcılık boyutuyla ilgili birinci, onuncu, on ikinci kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarına ait bulgular ... 157 Tablo 4.15. Öğretmen adaylarının test edilebilirlikle ilgili birinci, onuncu, on ikinci kısa hikâyeden almıĢ oldukları rubrik puanlarının Wilcoxon iĢaretli sıralar testi sonuçları 158
KISALTMALAR
BBDÖ: BĠLĠMSEL BĠLGĠNĠN DOĞASI ÖLÇEĞĠ KHYÖ: KISA HĠKÂYELER YOLUYLA ÖLÇME KHY: KISA HĠKÂYELER YOLUYLA
MEB: MĠLLĠ EĞĠTĠM BAKANLIĞI
NRC: NATIONAL RESEARCH COUNCIL f: FREKANS
M: ORTALAMA Akt.: AKTARAN Bkz.: BAKINIZ
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmaya ait; “Problem Durumu”, “AraĢtırmanın Amacı”, “AraĢtırmanın Önemi”, “Problem Cümlesi”, “Kapsam”, “Varsayımlar”, “Sınırlılıklar” ve “Tanımlar” alt baĢlıkları ele alınmıĢtır.
1.1. Problem Durumu
Bilgi çağının yaĢandığı günümüzde, eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaĢma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Günümüz bilgi toplumunda, tüm ülkelerde eğitim sistemi, sosyo-ekonomik kalkınma için bir araç olarak görülmekte ve büyük önem taĢımaktadır (Bucak, 1996).
Bilgi teknolojilerinin gittikçe yerleĢtiği ve kullanımının yaygınlaĢtığı küreselleĢen dünyada eğitim sorunu daha karmaĢık bir duruma gelmekte ve etkisini daha da yoğun bir biçimde göstermektedir (Kaptan, 1998). Böyle olmakla birlikte eğitimin önemi, özellikle ülkemizde yeterince anlaĢılamamıĢtır. Oysa insanın davranıĢını tutarlı yani geçerli ve güvenilir bir yönde değiĢtirmedikçe, özlenen bir yaĢam biçimine toplumların ulaĢması mümkün olmayabilir (Sönmez, 2001).
Ġnsanların günlük yaĢamlarındaki ve çalıĢma hayatlarındaki hızlı ve sürekli değiĢme, toplumu oluĢturan bireyleri, hayat boyu öğrenme yeteneğini kazanmaya götürmektedir. Bu nedenle, eğitim sistemlerinin geleceğin çalıĢma hayatı uzmanlarını yetiĢtirmesi beklenmektedir. Bu bağlamda eğitim sistemleri sorgulanmakta ve sürekli bir değiĢim ve geliĢim sürecine tabi tutulmaktalar (Atasoy, 2002).
Yukarıda belirtilen özellikte bireylerin yetiĢtirilebilmesi için durgun-durağan bir eğitim-öğretim programı değil, geliĢen ve değiĢen programlara ihtiyaç duyulmaktadır.
ġüphesiz bu durum eğitimin her alanında olduğu gibi Fen Bilgisi eğitimi alanında da yadsınamaz önemli bir gerçektir.
GeçmiĢ yıllardan günümüze gelinceye kadar fen eğitimi ve öğretimi programları incelendiğinde, tamamen aynı konular içermeseler de belli bazı ihtiyaçlar doğrultusunda bu programların zaman içerisinde benzer yönlerde değiĢiklikler yaĢadıkları gözlemlenecektir. Bu değiĢimlerin en önemlilerinden biri de 1960 ve 1970‟li yıllarda baĢlayan ve günümüzde de etkisini gösteren fen eğitiminin amaçlarına iliĢkin reform hareketleridir. Bu reform hareketlerinde bilimsel okur-yazarlık veya fen ve teknoloji okur-yazarlığı, artık fen eğitiminin en önemli hedeflerinden biri olarak gösterilmektedir (MEB, 2005; National Research Council [NRC], 1996; American Association for the Advencement of Science [AAAS], 1990, 1993; National Science Teacher Association [NSTA], 1982). Bilimsel okuryazarlık kavramına iliĢkin o tarihlerden bu yana bazı tanımlar yapılmıĢtır. Wisconsin Üniversitesinde bulunan bilimsel okuryazarlık merkezi 1964 yılında bu kavramın tanımına yönelik bir adım olarak nesnel terimlerle bir tanımlama getirmiĢtir (Yakmacı, 1998). Pella ve arkadaĢları (1966) bilimsel okuryazarlık kavramına iliĢkin genel faktörleri ortaya koymak için 18 yıllık ilgili literatürü araĢtırmıĢlardır. Onlar, bilimsel okuryazar olan bir kiĢinin üstesinden gelebileceği Ģu altı konuyu tanımlamayı baĢarabilmiĢlerdir. Bunlar; bilim ve toplum arasındaki iliĢkileri anlama, bilim insanlarının çalıĢmalarında onları kontrol eden etik ilkeler, bilimin doğası, temel bilimsel kavramlar, toplum ve bilim arasındaki farklılıklar, bilim ve insanlık arasındaki iliĢkilerdir (Yakmacı, 1998).
Fen eğitiminin en önemli amaçlarından birinin, bilimin doğasına hâkim ve toplumların geliĢiminde önemli bir yere sahip, bilimsel okuryazar bireyler yetiĢtirme olduğu kabul edilmektedir (AAAS, 1993). Bu dökümana göre bilimsel okuryazar bireyler;
a) bilimsel bilginin doğası ve özellikleri hakkında bilgilidirler.
b) çevreleri ile etkileĢim halindeyken, bilimin kavramlarını, teorilerini ve yasalarını etkili ve verimli bir biçimde kullanmasını bilirler.
c) karĢılaĢtıkları sorunları çözerken, kararlar alırken ve doğa ile ilgili bilgilerini geliĢtirirken bilimsel süreçleri kullanırlar.
d) doğada geliĢen olaylarla ilgili değiĢik konularda, bilimsel değerlere uygun bir biçimde düĢünürler.
e) bilim ve teknolojinin değerlerine karĢı olumlu bir tutuma sahiptirler ve bunların toplumla olan iliĢkilerini anlarlar.
f) almıĢ oldukları fen eğitimi sayesinde, doğa hakkında daha zengin, daha tatmin edici ve daha evrensel bir bakıĢ açısı geliĢtirmiĢlerdir ve bu birikimlerini sürekli olarak artırmayı amaçlarlar.
Fen eğitimi ve öğretimiyle ilgili ortaya çıkan yenilikçi çabalarının en önemli amacı bilimin doğasının öğrencilere öğretilmesi olmuĢtur. Bilimin doğası, öğrencilerin bilimsel okuryazar olabilmeleri açısından büyük önem taĢımaktadır. Bu nedenle, bilimin doğası bilimsel okuryazarlığın en temel unsuru olarak kabul edilmektedir. Bilimin doğasının fen öğretim programları kapsamına alınması ve öğretilmesi gerektiği birçok eğitimci tarafından savunulmaktadır (Driver, Leach, Millar & Scott, 1996; Eylon & Linn, 1988; Hogan, 2000; Reif & Larkin, 1991; Solomon, 1991). Bunun için beĢ neden ileri sürülmüĢtür (Driver et.al., 1996). Bunlar;
1. Bilimin doğasının insanların bilimi, bilimin ürünlerini ve günlük yaĢamda karĢılaĢılan yöntemlerini anlamasını sağlayabildiği;
2. Ġnsanların bilimle ilgili sorunlar hakkındaki tartıĢmalara ve karar verme süreçlerine katılmasına yardımcı olabildiği;
3. Bilimin doğasının anlaĢılmasının insanların bilimsel kültüre değer vermelerini sağlayabildiği;
4. Bilimin doğasının anlaĢılmasının insanların bilimsel toplumun normlarını anlamalarını sağlayabildiği
5. Bilimin doğasının öğrenilmesinin fen konu alanının daha etkin bir Ģekilde öğrenilmesine yardımcı olabildiği Ģeklinde sıralanmıĢtır.
Bugün bilimin doğası çeĢitli eğitim reformlarında ve dünya çapında birçok ülkenin öğretim programında önemli bir eğitimsel amaç olarak yer almaktadır (Lederman, 2007). Bilimin doğası hakkında kazanılmıĢ bilgiler hem öğrencilere hem de öğretmenlere bilimsel araĢtırma süreçleri hakkında tam bir anlayıĢ kazanmaları yoluyla entelektüel bağımsızlıklarını artırmaktadır. Bilimin doğası anlayıĢı olmadan birçok sınıf uygulaması, pratik uygulamalar sadece basamak basamak yapılan iĢlemler olarak
kalabilir. Bu önceden belirlenmiĢ cevaplardan ziyade nasıl, niçin ve hangi Ģartlar altında gerçekleĢtiği bilgisi kazandırarak araĢtırabiliriz.
Bilimin doğasına iliĢkin konulara girmeden önce bilimin tarihsel geliĢimiyle ilgili bazı özet bilgilere yer vermek gereklidir; çünkü bilimi anlamak, modern bilim çalıĢmasından bilimden önceki veya bilim dıĢı düĢünme biçimlerini bilmemizi gerektirir. Bilimin kökeni ilkel toplumların yaĢamına kadar uzanır. Bilimin uzun ve çetin geliĢimini incelediğimizde Ģu dört aĢamayı ayırt etmek mümkündür:
1. Mısır ve Mezopotamya uygarlıklarına rastlayan empirik (görgüsel) bilgi toplama aĢaması,
2. Eski Yunanlıların akılcı sistemleri kurarak evreni açıklamaya yönelik aĢaması, 3. Ortaçağın Yunan felsefesi ile dinsel doğmaları bağdaĢtırma çabası karĢısında, Ġslam dünyasındaki bilimsel çalıĢmaların parlak baĢarılarını kapsayan aĢaması,
4. Rönesans sonrası geliĢmelerin yer aldığı modern bilim aĢamasıdır (Yıldırım, 2002).
Bilimsel yollardan edinilen bilgiler insanlara doğal çevresini denetim altına almasının yanında; doğa olanaklarını kendi yaĢamını kolaylaĢtırma, daha rahat, daha güvenilir ve daha uzun yaĢama yolunda kullanma yeteneğini de sağlamıĢtır. Bilimsel düĢünme belli bir disiplini gerektirir. Bilimsel düĢünme disiplini; bilimsel olaylara saygılı, yargılarında tutarlı, olgulara dayanmayan, uluorta genellemelerden kaçınan, hiçbir konuda ön yargılara, dogmatik inançlara saplanmayan kiĢilerin yetiĢmesini sağlar. Bilimsel düĢünme yeteneği kazanmıĢ bir kimse için, gözlem verilerine ters düĢen her türlü iddia, teori veya genelleme, duygusal çekiciliği ne olursa olsun, Ģüphe konusu olmak zorundadır. Herhangi bir çıkarım ya da savın geçerliği, olgulara uygunluk gösterdiği kadardır (Yıldırım, 2002). Mitoloji, din, metafizik gibi bilim dıĢı yollar evreni anlama çabaları arasında sayılabilir. Fakat bu çabaların hiçbiri bilimsel yöntemin sağladığı güvenilir bilgiye, olguları açıklama gücüne eriĢememiĢtir. Bilim değerini bir yandan teknolojideki uygulaması ile öte yandan nitelikleri belli bir düĢünme disiplini, rasyonel bir dünya görüĢü ve evrenin insanoğlu için sır olan yanlarını ve iĢleyiĢini anlama, açıklama ya da betimleme yöntemi oluĢturmasında kendisini göstermiĢtir.
Bilimin son üç yüz yıldaki hızlı geliĢmesi, uygarlık tarihinde belki de en önemli olaydır. Bilim bir yandan teknoloji yoluyla yaĢam koĢullarını değiĢtirirken, diğer yandan da düĢüncelerimizi de biçimlendirip dünya görüĢümüzü etkilemektedir. Bilimle birlikte düĢüncelerimiz olgulara daha saygılı daha rasyonel bir nitelik kazanmaktadır. Teknolojik uygulamaların toplum yaĢamına getirdiği değiĢiklikler, düĢüncenin kazandığı yeni ve güçlü yaklaĢım biçimi birçok sorunlara yol açtığı gibi, geçersizliği ortaya çıkan birtakım “değer” ve düĢünce kalıpları yerine yenilerini koyma zorunluluğunu yaratmıĢtır. Sorunların bir bölümünün hızlı değiĢmeye ayak uyduramamaktan, bir bölümünün de bilimin yeterince anlaĢılamamıĢ olmasından kaynaklandığı düĢünülmektedir.
Bir toplumun bilimsel etkinliklerle olumlu yönde etkilenmesi için her Ģeyden önce bilimsel düĢünmenin toplumun geneli arasında yaygınlaĢması, ortak düĢüncenin bir parçası haline gelmesi gerekmektedir. Bunu da büyük bir çoğunlukla eğitim sistemiyle çözülebileceği aĢikârdır. YaĢam biçimine bilimsel bakıĢ açısını kazandırmak, okul öncesi dönemden baĢlayarak her seviyede eğitimin baĢlıca amaçları arasında olmalıdır. Bu Ģekilde hazırlanan eğitim sisteminin yetiĢtirdiği öğrenciler, bilimin sanat ve ahlaki değerlerle kaynaĢmasını sağlayabildiği gibi, bugün ve gelecekte karĢılaĢacakları problemlere etkin çözümler de bulacaklardır.
Bilimin doğasının felsefi, sosyolojik ve tarihsel alandaki kavramsallaĢtırma değiĢimleri bilim eğitimi camiasının son yüzyıldaki bilimin doğası kavramını yansıtmaktadır (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000). Fen okuryazarlığının bir boyutu olan bilimin doğasının anlaĢılması için çabalar 1900‟lü yılların baĢlangıcına dayandırılabilir (Lederman, 1992). O zamanlar bilimin doğasının anlaĢılması bilimsel süreçlerin ve bilimsel yöntemlerin anlaĢılması ile eĢdeğerdi. Ders kitaplarında ve okul programlarında yer verilen bilimin özellikleri bilimsel bilgiyi mutlak doğru, nesnel, tümevarım yönteminin uygulanmasıyla geliĢen, insan hayal gücü ve yaratıcılığından yoksun olarak tanımlayan, geleneksel görüĢlere dayanmaktaydı (Haidar, 1999). 1960‟larda bilimin doğasının amaçları araĢtırma, bilimsel süreç becerileri, gözlem, hipotez içerme, deney tasarlama ve verilerin yorumlanmasına dayanmaktaydı. 1980‟lerle beraber bilimin doğasının tanımlanmasında psikolojik ve sosyolojik faktörler etkili olmaya baĢlamıĢtır. Bu faktörler teori temelli gözlemler, bilimsel açıklamaların
geliĢmesinde insan yaratıcılığının rolü, bilimsel organizasyonların sosyal yapısı ve bilimsel iddiaların değerlendirilmesinde sosyal söylemlerin rolüdür (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000).
Chun, (2000) bilimin öğretiminin tarihçesi hakkında yaptığı kısa özette Ģu bilgilere yer vermektedir: “Soğuk savaĢ dönemi boyunca bilim, sadece elde edilmiĢ (kazanılmıĢ) bilgiler bütünü olarak görülmeye baĢlanmıĢtı ve geleneksel yollarla öğretiliyordu. Bu zaman boyunca öğrencilere periyodik tablo, çeĢitli hayvan türlerinin adları, bitkiler, mineraller ve kayalar gibi olgusal bilgiler öğretildi. Öğrenciler bilimsel teorileri uygulayarak ve matematiksel formülleri kullanarak mutlak gerçek olarak gösterilebilecek cevapları elde etme yeteneklerini kazanmaları konusunda cesaretlendirildiler. Öğrenciler daha bilimsel bilginin doğasını ve bilimsel süreçleri anlamadan bilimsel olgular öğretildi. Bunun sonucu olarak da öğrencilerin çoğu ilgisini kaybetti ve fen derslerini almaktan kaçınır duruma geldiler. Çünkü kendileri için bilimin ne olduğunu anlayamadılar ve günlük yaĢamları ile bilim arasında bir iliĢki kuramadılar. Bilimsel bilginin nasıl oluĢturulduğu ve yaĢamlarında nasıl iĢlediği anlayıĢı kazanılmadan gerçek bilimin doğası kaybedildi” (akt. Aslan, 2009). Ayrıca Fen eğitimi alanında uluslararası dokümanlarda belirtildiği gibi bilimsel bilginin nitelikleri aĢağıdaki Ģekilde özetlenebilir:
a) bilimsel bilgi modern bir yapıya sahiptir ve sorgulanmaz gerçekler olarak kabul edilemezler.
b) bilim insanları mensup oldukları doğayı çalıĢırlar, bu yüzden de yaptıkları iĢ objektif ve bağımsız değildir.
c) yeni bilimsel bilgiler yaratıcılığın, hayal gücünün ve bilimsel metodun birlikte kullanımı ile elde edilirler.
d) bilim sürekli araĢtırma ve sorgulama ile geliĢir.
e) bilim durağan bilgi birikiminden ibaret olmayan dinamik, sonu olmayan bir süreçtir.
f) doğa ile ilgili gözlemler, sahip olunan bilgi, inanıĢ ve teoriler tarafından inĢa edilen bakıĢ açısıyla yapılır.
g) bilim insanları ve bilim topluluğu genellikle açık kalplilik ve dürüstlük gibi profesyonel yaklaĢımlar sergilerler (AAAS, 1993).
Ülkemizde yapılan bir araĢtırmada ise bilimsel okur-yazar birey olmanın ön Ģartı bilimin doğası ve özellikleri hakkında bilgi sahibi olma Ģeklinde kabul edilmektedir. Fen eğitiminin amacı olarak da bilimsel okur-yazar birey yetiĢtirme gösterilirken. bu iĢi yapacak kiĢilerin öğretmenler olduğu vurgulanmaktadır. Bu yüzden de öncelikle öğretmenlerin bu konuda modern görüĢe uygun olarak bilinçlenmeleri gerektiği kabul edilmektedir. Öğretmenleri modern bir bilim anlayıĢıyla donatmak için öğretmen yetiĢtiren programlarda bilim felsefesinin, bilim tarihinin ve bilim sosyolojisinin ders olarak okutulması gerektiği tavsiye edilmektedir (Yakmacı, 2000).
Farklı uluslardan denekler üzerinde yapılan birçok araĢtırmada özellikle öğretmenlerin bilimsel okur-yazarlık ve onun bir boyutu olan bilimsel bilginin doğası hakkında modern bilim anlayıĢına uymayan yanlıĢ anlayıĢlara sahip oldukları dile getirilmektedir (Abell & Smith, 1994; Murcia & Schibeci, 1999; Tsai, 2002). Bunun sonucu olarak, yukarıda anlatıldığı gibi, öğrencilerin de bilimsel bilginin doğası ve bilimsel okur-yazarlık hakkında geleneksel görüĢlere sahip olduklarını ileri süren birçok araĢtırma yapılmıĢtır (Moss, Abrams, Robb, 2001; Haidar, 1999). Bu araĢtırmalarda da ileri sürüldüğü gibi, öğretmenlerin görüĢlerinin öğrencilerin görüĢlerini etkilediği söylenebilir. Öğretmenlerin bilimsel okur-yazarlık ve onun bir boyutu olan bilimsel bilginin doğası hakkında doğru bir biçimde bilgilendirilmeleri için öğretmen yetiĢtiren yüksek öğrenim kurumlarının müfredatlarında bu konulara yer vermeleri gerektiği vurgulanmaktadır. Belirtilen amaca ancak bu Ģekilde ulaĢılabileceği kabul edilmektedir. Arap toplumunda fen eğitimi programlarının öğrencilere bilimin doğasını kavratmak yerine daha çok bilimle ilgili teorik bilgileri içerdiği bu yüzden de öğrencilerin bilimin doğası hakkında geleneksel görüĢlere sahip oldukları ileri sürülmektedir (Haidar, 1999).
Eğitimde kaliteyi artırmanın bir yolu da öğretim programlarının çağın gereklerine uygun olarak düzenlenmesi ile mümkündür. Ülkemizde de bu amaçla 2005 yılında birçok disiplinde öğretim programları geliĢtirilmiĢ, pilot çalıĢmaları yapılmıĢ ve uygulamaya geçirilmiĢtir. GeliĢtirilen bu programların yapılandırmacı kuram temelli ve öğrenci merkezli olduğu görülmektedir. Bu programların uygulanmaya konulmasıyla birlikte öğretim ortamlarında kullanılan yöntem ve tekniklerde de pek çok değiĢiklik meydana gelmiĢtir. Bu değiĢikliklerin yaĢandığı alanlardan bir tanesi de
ölçme-değerlendirme boyutudur. Yeni programlar geleneksel ölçme-ölçme-değerlendirmenin yanında alternatif ölçme-değerlendirme tekniklerini de kullanmayı önermektedirler.
Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri tek bir doğru cevabı içermeyen ve geleneksel ölçme –değerlendirme tekniklerinin dıĢında kalan performans değerlendirme gibi farklı değerlendirme Ģekillerini içerisine alan ölçme ve değerlendirme teknikleridir. Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin eğitim ortamlarında kullanılmasıyla, öğrencilerin bireysel geliĢimlerine daha fazla önem verilmektedir. Öğrencilerin baĢarı-baĢarısızlıklarından çok özel ilgi ve yeteneklerinin olduğu alanların ortaya çıkarılması amaçlanmakta, ürün kadar sürecin de değerlendirilmesi dikkate alınmakta ve gerçek dünyadaki sorunlarla ilgilenme gibi hem ürünün hem de sürecin değerlendirilmesi sağlanmaktadır (MEB, 2005).
Yapılandırıcı öğrenme yaklaĢımı, öğrenmede bireysel farklılıkları dikkate alan, bireyin kendine özgü özelliklerini ön plâna çıkararak herkesin sahip olduğu bilgilerle yeni aldığı bilgileri kendine özgü biçimde yapılandırdığını öne sürer. Bu nedenle de öğretim yöntem ve tekniklerinin mümkün olduğunca çeĢitlendirilmesi gerektiğini vurgulayan bu yaklaĢıma göre, ölçme ve değerlendirmede de öğrencilere bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatları sunulması gerektiğini vurgular (MEB, 2005).
Bununla birlikte ülkemizde bilimin doğasının anlaĢılması 2005 ilköğretim fen ve teknoloji programıyla bir amaç haline getirilmiĢtir. Öğrencilerin bilimin doğası hakkında belli bir düzeyde bilgi sahibi olması, fen ve teknoloji dersinin amaçlarına uygun bir Ģekilde iĢlenmesi ile mümkün olacaktır. Dolayısıyla burada en önemli görev yine fen ve teknoloji öğretmenlerine düĢmektedir. Bu öğretmenlerin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerinin detaylı bir Ģekilde belirlenmesi ve bu konudaki eksikliklerin giderilmesi oldukça önem kazanmaktadır.
Fen eğitimiyle ilgili diğer dokümanlarda da görüldüğü gibi öğretim ortamlarının tamamında farklı ölçme değerlendirme yöntemlerinin kullanılması bireysel farklılıkların giderilmesi açısından son derece önemlidir. Öğretim programları bu noktalardan
hareketle geleneksel ölçme ve değerlendirme anlayıĢından daha çok alternatif ölçme ve değerlendirmeye vurgu yapmalıdır.
Yukarıda açıklandığı üzere Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında bilimsel okuryazarlığın temel alanlarından biri olan bilimin doğasının öğretiminin niçin gerekli olduğu açık bir Ģekilde belirtilmektedir. Bu özelliklere ve becerilere sahip bireyler yetiĢtirebilmek için programın içeriğinin yanı sıra öğretmenin birikiminin, bilgi düzeyinin ve tutumunun önemi yadsınamaz. Bu durumda öncelikle fen öğretmenlerinin, kazandırmak istediğimiz bu bilgi, beceri, anlayıĢ, tutum ve değerlere sahip olmaları gerekmektedir. Ne var ki bilimin doğasının bireylere ne Ģekilde, hangi öğretim yaklaĢımıyla etkili olarak öğretilebileceği, bu özelliklerin bireylerde nasıl ölçülebileceği ve bireylerin bilimin doğasına iliĢkin sahip oldukları görüĢleri etkileyen faktörlerin neler olduğu tartıĢma konusudur. Türkiye‟de fen eğitiminin geliĢimi konulu bir araĢtırmada 1987- 2008 yılları arasında yapılmıĢ 413 araĢtırma incelenmiĢtir. Bu çalıĢmaya göre Türkiye‟de bilimin doğasına yönelik çalıĢmalar en az çalıĢılan konular arasında yer almaktadır (Sözbilir ve Kutu, 2009).
2001 yılında fen eğitimi üzerine yapılan bibliyografya çalıĢmalarından birinde bilimin doğasına iliĢkin 400‟den fazla makale referans olarak sıralanmaktadır (Bell, Abd-El-Khalick, Lederman, McComas, Matthews, 2001). Bu çalıĢmaların önemli bir kısmında bilimin doğasına iliĢkin görüĢleri ölçmeye yönelik ölçek geliĢtirme ve fen öğretmenlerinin bilimin doğasını kavramalarına yönelik program geliĢtirmeye odaklanılmaktadır. Bilimin doğasına iliĢkin özellikleri ölçmeye yönelik Ģimdiye kadar birçok yöntem denenmiĢtir. Bunlardan biri de kâğıt kalem kullanılarak öğrencilerin görüĢlerinin tespit edilmeye çalıĢılan nitel yöntemlerdir. Lederman ve diğ. (2000) yaptığı çalıĢmada 1954- 1995 yılları arasında geliĢtirilen ve kullanılan 24 ölçek listelenerek kritik edilmiĢtir. Bu ölçeklerden 13 tanesinin geçerliliği üzerine odaklanan araĢtırmacılar bu ölçeklerin daha geçerli sayılabilen diğer ölçeklerle kullanılmasını önermiĢlerdir. Geriye kalan 11 ölçeğin ise geçerli ve güvenilir olduğu kabul edilmiĢtir.
Yapılan araĢtırmalarda öğretmenlerin ve öğrencilerin bilimin doğası ve bilimsel okuryazarlık hakkındaki görüĢlerini ortaya çıkarmak için daha çok sayıda araĢtırma yapılması gerektiği vurgulanırken cevabı aranan sorular ise: Bu görüĢler bilimin
doğasını anlamayı nasıl etkilemektedir? Bu anlayıĢlar öğrencilerin anlayıĢlarını ve öğrenmelerini nasıl etkilemektedir? Bu görüĢler sınıf ortamında ne kadar ortaya çıkmaktadır? Öğretmenlerin eğitimleri sırasında onlara bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini daha açık hale getirmelerine yardım edebilmek için ne tür faydalı yaklaĢımlar geliĢtirilebilir? Ģeklinde ifade edilmektedir (Bloom 1989). Özellikle son soru hali hazırdaki bu çalıĢmanın ana konusunu oluĢturmaktadır. Öğretmenler eğitimleri sırasında bilimin doğasına yönelik yaklaĢımlarını anlayıĢlarını nasıl daha açık ve derinlemesine ortaya koyabilir? Standart ölçekler bireysel farklılıkları ne kadar göz önüne alabilir? Bu sorular bu çalıĢmanın kapsamı içinde sıralanabilir.
Ülkemizde fen bilgisi öğretmeni yetiĢtiren kurumların müfredatında seçmeli ders olarak okutulan Bilimin Tarihi ve Doğası dersi Yüksek Öğretim Kurumunun müfredatları yenilemesiyle 2006 yılından itibaren zorunlu ders olarak okutulmaktadır. Çok fazla bir geçmiĢe sahip olmayan bu ders için hem içerik hem de ölçme değerlendirme bağlamında çok daha fazla araĢtırma yapmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araĢtırmaların sonucunda elde edilecek ve bu alanda ihtiyaç duyulan araç, yöntem, materyal, kaynak eksikliğinin bu Ģekilde giderilebileceği düĢünülmektedir.
Bilimin doğasının anlaĢılması ülkemiz fen programları açısından oldukça yeni olmasına rağmen öğrencilere bilimin doğasını kavratmayı amaçlayan programların yeterince baĢarılı olamamasının temel nedeni olarak, öğrenci geliĢiminin öğretmenin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerinden bağımsız gerçekleĢtiği varsayımından kaynaklandığı üzerinde durulmaktadır (Lederman, 1992). Çünkü bir öğretim programının felsefesi ne olursa olsun, öğretmen bu programı kendi bakıĢ açısıyla görecek ve yorumlayacaktır (Öztuna Kaplan, 2006). Bu nedenle öğretim programlarının istenilen amaçlarına ulaĢmasında öğretmenlerin görüĢleri ve bu görüĢlerin derinlemesine ortaya çıkarılması son derece önem kazanmaktadır
1.2. Problem Cümlesi
Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢleri, mevcut Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği (BBDÖ) ile ve bu çalıĢmada geliĢtirilen kısa hikâyeler yöntemiyle ölçüldüğünde sonuçlar farklılık göstermekte midir? Fen bilgisi öğretmen
adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢleri kısa hikâyeler yöntemiyle (KHY) geçerlik ve güvenirlik açısından baĢarılı bir Ģekilde ölçülebilmekte midir?
1.3. Alt Problemler
1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel bilginin doğası ölçeğine (BBDÖ) göre bilimin doğası hakkındaki görüĢleri nelerdir?
2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının kısa hikâyelere göre bilimin doğası hakkındaki görüĢleri nelerdir?
3. Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini değerlendirmek için kullanılan kısa hikâyelerin geçerliği ve güvenirliği nedir ve nasıl bulunur?
1.4. AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmanın amacı fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini ölçek ve kısa hikâyelere yoluyla ayrı ayrı tespit etmek ve farklı yollardan tespit edilmiĢ olan bu görüĢleri birbirleriyle karĢılaĢtırarak kısa hikâyelerin ölçme değerlendirme aracı olarak öğretim ortamında etkililiğini belirlemektir.
1.5. AraĢtırmanın Önemi
Günümüzde birçok ülkede etkisini gösteren fen eğitiminin amaçlarına iliĢkin reform hareketlerinde bilimsel okur-yazarlık fen eğitiminin en önemli hedeflerinden biri olarak gösterilmektedir. Bilimsel okuryazarlığın önemli boyutlarından biri de bilimin doğasına iliĢkin anlayıĢtır. Bu konu son dönemdeki reformlar kapsamında popüler bir çalıĢma alanı olmuĢtur. Bu çalıĢmaların önemli bir kısmında fen öğretmenlerinin bilimin doğasını kavramalarına yönelik program geliĢtirmeye ve bilimin doğasına iliĢkin görüĢleri ölçmeye yönelik ölçek geliĢtirmeğe odaklanılmaktadır. Ancak hazırlanan ölçeklerin büyük bir kısmı kiĢilerin görüĢlerini tam olarak detaylı bir biçimde açıklamaya imkân vermemektedir (TaĢar, 2006). ÇalıĢmaların büyük bir kısmında kullanılan farklı ölçek ve teknikler örneklemdeki bireylerin konuya iliĢkin kavram ve
tutumlarını tam olarak detaylı ve özgür bir biçimde her hangi bir yönlendirmeye maruz bırakmaksızın açıklamalarına olanak sağlamaktan uzak olduğu görülmüĢtür.
Bilimin epistemoloji ve sosyolojisine iliĢkin görüĢleri değerlendirmek üzere yıllardır çeĢitli ölçme araçları geliĢtirilmiĢtir (Aikenhead, 1988). Bununla birlikte bu araçlar genellikle öğrencilerin test maddelerini aracı geliĢtiren kiĢilerle aynı Ģekilde anlayıp yorumladıkları yanlıĢ varsayımını içermektedir. Hiçbir belirsizliğin olmadığı Ģeklindeki bu varsayım fen eğitimi araĢtırmacıları için geleneksel bir problem olmuĢtur (Lederman & O‟Malley, 1990; Aikenhead & Ryan, 1992). Örneğin Lederman ve O‟Malley (1990) bilimin geçiciliği konusunda öğrenci görüĢlerinin araĢtırmacı ve öğrenciler tarafından kullanılan dilin farklılığına bağlı olarak değiĢkenlik gösterebildiğini belirtmiĢlerdir.
Aikenhead (1988) öğrenci ve öğretmenlerin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini değerlendirmede uygun ölçme aracını seçmek için bir takım yardımcı bilgilere yer vermiĢtir. Dört farklı cevaplama Ģeklindeki belirsizlik durumu dil problemi bakımından incelenmiĢtir. Öğrencilerin yazılı cevapları (likert tipi, paragraflar ve çok seçenekli) ve görüĢmelerden elde edilen cevaplar arasındaki uyumsuzluk ölçülmüĢtür. Bu konuda ulaĢılan sonuçları Aikenhead (1992) söyle sıralamıĢtır:
1) Likert tipi cevaplar sadece öğrenci inançlarındaki bir tahmini ileri sürer ve doğru bir Ģekilde değerlendirme tahmininde bulunma Ģansı çok düĢüktür. Belirsizlik sık sık % 80‟ler seviyesine ulaĢır.
2) Paragraf cevapları için belirsizlik yaklaĢık olarak % 35 ile % 50 seviyeleri arasındadır. Bu likert tipi cevaplardan daha iyi bir durumdur. Buradaki belirsizlik bazı öğrencilerin eksik veya anlaĢılmaz paragraflar yazma eğiliminde olması gerçeğinden çıkarılmıĢtır.
3) Yarı-yapılandırılmıĢ görüĢmeler tahminen en kolay anlaĢılır ve doğru veri sunar fakat veriyi toplamak ve analiz etmek için çok fazla zamana ihtiyaç duyulmaktadır. Belirsizlik sadece yaklaĢık % 5‟tir.
4) Deneysel olarak elde edilmiĢ, çok seçenekli cevap durumunda belirsizlik % 15 ile % 20 seviyelerine kadar düĢmektedir.
Bilimin doğası hakkında öğrenci ve öğretmenlerin görüĢlerini değerlendirmek amacıyla son 50 yıl içerisinde 30‟dan fazla ölçme aracı geliĢtirilmiĢtir ve bunların büyük bir çoğunluğu 1980 öncesine aittir (Bell, 2008). Yukarıda açıklanan ve Aikenhead (1988) tarafından ortaya konulan belirsizlik durumlarından dolayı bu ölçme araçlarının birçoğunun geçerliliği kuĢkuludur.
ġimdiye kadar bilimin doğası hakkındaki görüĢleri değerlendirmek için birçok yol geliĢtirilmiĢtir. Standart ölçeklerin yanında farklı alternatif tekniklerde kullanılmıĢtır. Ayrıca Lederman ve arkadaĢları (2000) 1954–1995 arasında geliĢtirilmiĢ iki düzine ölçeği bir kritiğe tabii tutarlar. Bu ölçeklerden 13 ünün kritiği onların geçerliliğine odaklanmıĢtır. Lederman ve arkadaĢları bu ölçekleri daha geçerli olan diğer ölçeklerle birlikte kullanmayı önerirler. Geriye kalan 11 tanesi geçerli ve güvenilir olarak kabul edilmiĢtir.
Ayrıca giriĢ bölümünde değinildiği gibi alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin artık daha yaygın bir biçimde eğitimin her ortamında kullanılması gerektiği ortaya konulmuĢtur. Çünkü bütün öğrenciler aynı biliĢsel, duyuĢsal, psiko-motor özelliklere sahip değildir. Her biri farklı bireysel niteliklere sahiptir. Bu nedenle mümkün oldukça her öğrenciye uygun olabilecek farklı ölçme değerlendirme tekniklerinin eğitim öğretim ortamına kazandırılması gereklidir.
Diğer taraftan bireylerin sahip oldukları bilimin doğasına iliĢkin görüĢlerin ölçülmesinde ilgili literatür incelendiğinde çok büyük bir oranda ölçeklerin kullanıldığı görülmektedir. Oysaki bireysel farklılıklardan ötürü tek bir ölçme Ģekli bütün bireylere hitap etmeyebilir. Nasıl ki öğretim ortamlarında farklı (çoktan seçmeli, eĢleĢtirmeli, essay vb.) ölçme değerlendirme yöntemleri kullanılarak bireysel farklılıkları açısından daha adil bir ölçme ortamı sağlanıyorsa; bilimin doğasına yönelik görüĢlerin belirlenmesinde de aynı yaklaĢım sergilenmelidir
Yukarıda sıralanan nedenlerle daha önce öğretim amaçlı olarak kullanılan kısa hikâyeler bu çalıĢmada örneklemin bilimin doğasına iliĢkin görüĢlerini ölçmek için kullanılacaktır. Kısa hikâyelere iliĢkin açıklama yöntem kısmında verilmiĢtir. Kullanılan bu teknikle örneklemin bilimin doğasına iliĢkin görülerini daha detaylı ve açık uçlu bir biçimde açıklayabilmelerine imkân sağlanılmıĢtır. Yapılan bu çalıĢmayla kısa hikâyelerin bu konuda bir ölçme değerlendirme aracı olarak alternatif bir yöntem olarak alana kazandırılması amaçlanılmaktadır. Bu nedenle bu çalıĢmanın daha önce öğretim amaçlı olarak kullanılan kısa hikâyelerin ölçme amaçlı olarak kullanılabilirliğini ortaya koyması açısından alana önemli katkı getirebileceği kabul edilmektedir.
1.6. Varsayımlar
1. Öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki düĢüncelerinin veri toplama süresince değiĢmediği varsayılmıĢtır. Çünkü katılımcılar Bilim Tarihi ve Bilimin Doğası dersini on hafta aldıktan sonra veri toplama süreci baĢlatılmıĢtır. Ve bu süreç dört oturumda tamamlanmıĢtır.
2. Öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki düĢüncelerini aktarırken birbirlerini etkilemedikleri kabul edilmiĢtir. Çünkü hem veri toplama süreci kısa tutulmuĢ hem de katılımcılar veri toplama sürecinde bireysel hareket etmiĢlerdir.
1.7. Kapsam
Bu araĢtırma,
1. ÇalıĢmaya katılan yetmiĢ dokuz fen bilgisi öğretmen adayını kapsamaktadır.
2. ÇalıĢmada kullanılmak üzere araĢtırmacı tarafından oluĢturulan içerisinde bilimin doğasıyla ilgili özelliklerin ve kavramların bulunduğu kısa hikâyeleri kapsamaktadır. AraĢtırmacı tarafından kullanılan kısa hikâyelerde bilimin sadece geliĢimsellik, test edilebilirlik, yaratıcılık boyutlarıyla ilgili verilere yer verilmiĢtir.
1.8. Sınırlılıklar
Bu çalıĢmada kullanılan kısa hikâyelerdeki sorularla ilgili olarak öğretmen adaylarının verdikleri cevapların daha da detaylandırılabilmesi için seçilecek katılımcılarla yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler yapılması planlanmıĢtı. Ancak katılımcıların kısa hikayeler sonrası sıkılma gibi düĢük motivasyon içeren tepkiler vermesi nedeniyle bu görüĢmeler gerçekleĢtirilememiĢtir. Bu durum kısa hikâyelerin geçerliği açısından bir sınırlılık olarak görülebilir.
Ayrıca rubriklerin geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları sürecinde görüĢleri alınan uzmanlara, yeterince zaman ayıramayacakları gerekçesiyle, katılımcıların verdikleri bütün cevaplar gönderilememiĢtir. Bunun yerine sadece 45 katılımcının kısa hikâye 1 ve kısa hikâye 10‟a ait cevapları uzmanlara değerlendirmeleri için gönderilebilmiĢtir. Bu da rubriklerin geçerlik ve güvenirlikleri açısından bir sınırlılık olarak görülebilir.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde bilim ve bilimsel bilgi, bilimin doğası ve bilimin doğasında yer alan temel kavramlar, bilimin doğasının fen eğitimindeki yeri ve bilimin doğası üzerinde yapılan çalıĢmalar hakkında açıklamalara yer verilmiĢtir.
2.1. Bilim ve bilimsel bilgi
Bu bölümde öncelikle bilim, fen ve ilim kavramları kısaca açıklanarak aralarındaki farklar ortaya konulmuĢtur. Böylece bu çalıĢmanın yer aldığı zemin hakkında okuyucuya bir fikir sunulmaya çalıĢılmıĢtır.
Ülkemizde bilim denilince akla fen gelmektedir. Ġngilizce “science” kelimesinin karĢılığı olarak bilim, TDK sözlüğünde (TDK, 2011); “evrenin veya olayların bir bölümünü konu olarak seçen, deneysel yöntemlere ve gerçekliğe dayanarak yasalar çıkarmaya çalıĢan düzenli bilgi”, “genel geçerlik ve kesinlik nitelikleri gösteren yöntemli ve dizgisel bilgi”, “belli bir konuyu bilme isteğinden yola çıkan, belli bir ereğe yönelen bir bilgi edinme ve yöntemli araĢtırma süreci” olarak tanımlanmaktadır. Fen kavramına gelince fizik, kimya ve biyoloji disiplinlerini kapsayan, fiziksel ve biyolojik dünyayı açıklamaya çalıĢan faaliyetler bütünü olarak tanımlanabilir. Bununla birlikte bilim için geçerli olan bütün özellikler fen için de geçerlidir.
Ayrıca Bahar‟a göre (2006) bilim daha önceleri daha çok fen olarak algılanmasına rağmen, gerçekte fen, bilimin bir alt dalı olarak tarif edilmiĢtir. ÇalıĢmalarında neden bilim yerine fen kavramını kullandıklarını Bahar (2006) Ģöyle açıklamıĢtır:
“ÇağdaĢ yaklaĢımlar ıĢığında bu çalıĢmada „fen‟ kavramı yerine neden „bilim‟ kavramının kullanılmadığı sorusu aklınıza gelebilir. „science‟ kavramı geçen yüzyılın baĢına kadar fen bilimi kavramını çağrıĢtırmıĢ ve fen bilimi için kullanılmıĢtır. Zaten
felsefeden ayrılan ilk bilim dalları fen bilimleri ve matematik olup bunlar sosyal bilimleri de önemli ölçüde etkilemiĢtirler. Türkiye‟de „bilim‟ dendiğinde akla ilk gelen fen bilimleridir. Fakat „bilim‟ kavramı fen bilimleri de dahil bütün bilim dallarını (formel bilimler, doğa bilimleri ve sosyal bilimler) kapsayan genel bir kavramdır.”
“Bilim” kelimesi günlük hayatımızda “ilim” ve “fen” olarak da kullanılabilmektedir. Bu kelimeler kimi zaman eĢ anlamda kimi zamanda farklı anlamlarda kullanılmaktadır. Burada ilim ve fen kelimeleri Arapça kökenlidir. Arapça anlamıyla ilim bilim kelimesine göre daha geniĢ anlamlıdır. Ġlim bütün bilgi türlerini içerir (dini, politik, sosyal, doğal ve biyolojik bilgi türleri) (Haidar, 1999). Fen kelimesi Arapça “fenn” kelimesinin karĢılığı olarak; “fizik, kimya, matematik ve biyolojiye verilen ortak ad”, “fizik, kimya, matematik ve biyolojiden elde edilen verileri iĢ ve yapım alanına uygulama”, “bilim, bilgi” ve mecazi anlamda “hile ve hilekarlık” anlamına gelmektedir (TDK, 2011). Bu nedenle bu çalıĢmada fen kavramının yerine daha geniĢ bir anlam içerisinde olan bilim kavramı kullanılacaktır.
Çepni (2005) bilimin tanımının yapılmasının çok zor olduğunu belirtmekle birlikte genel olarak bilimi “doğru düĢünme, doğruyu ve bilgiyi araĢtırma, bilimsel metotlar kullanarak sistematik bilgi edinme ve bilgiyi düzenleme süreci, evreni anlama ve tanımlama gayretleri” olarak tanımlamaktadır. Türkmen (2006) de çeĢitli bilim tanımlarından yola çıkarak basit olarak bilimi “insanoğlunun fiziksel evreni anlama ve açıklama gayretleri” olarak tanımlamıĢtır.
Bilimin herkes tarafından kabul edilen tanımını yapmak veya aramak yerine onun doğasını anlamaya çalıĢmak daha doğru bir davranıĢ olacaktır. Bilimle ilgili tanımlar ve bilimi açıklayan özellikler incelendiğinde bilimin en önemli boyutunun bilimsel bilgi üretme çabası olduğu açıkça görülmektedir. ÇağdaĢ bilimsel bilgi deneye ve gözleme dayanmaktadır. Birçok yolla bilimsel bilgi üretilebilir. Bunlar olguları, genellemeleri, teorileri, kavramları ve prensipleri içermektedir. Bunların hepsi değiĢebilir niteliktedir (Çepni, 2005).
Yıldırım, (1999) kitabında bilim ve genel niteliklerine iliĢkin Ģu açıklamalara yer vermektedir: “Bilim basit bir tanımla açıklamaya elveren tekdüze bir etkinlik değildir;
olgu- kuram bağlamında çok yönlü, karmaĢık bir olaydır. Bilimin ussal ve nesnel boyutları yanında, değer yargısı, yaratıcı imgelem, hatta düpedüz duygusallık içeren boyutları da vardır. Çoğu kez bilim bir bilgi birikimi ya da düzenli güvenilir bilgi olarak tanımlanır. Bu yüzeysel bir anlayıĢtır. Bilime bir yanıyla düzenli, güvenilir bilgi olarak bakılabilir, kuĢkusuz. Ama “bilim” dediğimiz etkinliğin asıl özelliğini ürettiği bilgiden çok bilgi üretme yönteminde aramalıyız. Bilim özünde bir arayıĢtır; gerçeği bulmaya olgusal dünyayı açıklamaya yönelik biliĢsel bir arayıĢtır.”
Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği, fen ve teknolojinin etkilerinin yaĢamımızın her alanında belirgin bir Ģekilde görüldüğü günümüz bilgi ve teknoloji çağında, toplumların geleceği açısından fen ve teknoloji eğitiminin anahtar bir rol oynadığı açıkça görülmektedir. Bu nedenle, geliĢmiĢ ülkeler baĢta olmak üzere bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji eğitiminin kalitesini artırma çabası içindedir.
Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalıĢan bir bilimdir. Bilimsel çalıĢmalar sonucunda organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü oluĢturulmuĢ ve oluĢturulmaya devam edilmektedir. Öte yandan fen, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, aynı zamanda deneysel ölçütleri, mantıksal düĢünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araĢtırma ve düĢünme yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerir. Hayal gücü, yaratıcılık, yeni düĢüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık ve sorgulama, bilimsel çalıĢmalarda oldukça önemlidir. Bu yüzden, fen ve teknoloji öğretiminde, hedef bireylerin doğrudan keĢif yoluyla doğru bilgiye ulaĢmayı öğrenmesi, öğrendikçe dünyaya bakıĢını revize edip yeniden yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliĢtirmesi çok önemlidir.
Fen, zannedildiğinin aksine, sabit ve kesin bir bilgiler bütünü de değildir. Bilimsel bilgiler, yeni deliller elde edildikçe fiziksel ve biyolojik dünyayı daha iyi açıklamak için sürekli gözden geçirilerek düzeltilir ve geliĢtirilir. Buna göre fenin, doğal dünyayı sistematik bir Ģekilde araĢtırarak elde edilen organize bir bilgi bütünü olduğu ve sürekli değiĢim geçirdiği söylenebilir. Fenin değiĢime daha az uğrayan boyutu, içeriği değil yöntemleridir (MEB, 2005).
Fen; farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin katkıda bulunduğu, uzun bir tarihi ve kendine özgü özellikleri olan bireysel ve sosyal bir faaliyettir. Fen; aynı zamanda merak, yaratıcılık, hayal gücü, sezgi, inceleme, gözlem yapma, deney yapma, delilleri yorumlama ve deliller ile yorumlar üzerinde tartıĢmaya dayanan bir öğrenme yoludur. Fen; fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünyayı yorumlamak, açıklamak ve tahmin etmek için kavramsal ve teorik bir temel sağlar (Yıldırım, 1999). Fen teorileri sürekli olarak gözden geçirilir ve aynı konuda farklı deliller elde edildikçe eski ve yeni bilgilerin tümünü açıklayacak Ģekilde düzeltilir ve geliĢtirilir. Önceden kabul edilen bilgilerle çeliĢen yeni gözlemler ve hipotezlerin kabul edilir hâle gelmesi, bilim topluluğunun en azından önemli bir kısmının onayını gerektirir. Bu ise çok taraflı, uzun ve karmaĢık bir süreçtir. Katılanların konuyu derinlemesine irdeledikleri akademik tartıĢmalarda karĢılıklı diyalog ve ikna süreci yaĢanır. Tarih boyunca olagelen bu akademik tartıĢmalarda teori önerilir; deneyler yapılır ve akademik tartıĢma sosyal, kültürel, ekonomik ve dinsel etmenlerden ve kiĢisel ve/veya toplumsal ön yargılardan etkilenir (MEB, 2005; Bahar, 2006).
Dünya hakkındaki anlayıĢlarımızın bir kısmı devrim niteliğindeki bilimsel geliĢmelerin bir sonucudur. Ancak anlayıĢlarımızın büyük bir kısmı düzenli ve yavaĢ bir birikim sonucunda oluĢan bir bilgi bütününe dayanır. Bu organize bilgi bütününün oluĢturulmasında dünyadaki her kültürden bilim adamının katkısı olmuĢtur (MEB, 2005).
2.2. Bilimin Doğası ve Temel Kavramları
Bilimsel bilgi ve bilimin doğası literatürde çoğu kez birbiri yerine kullanılmıĢ kavramlardır (Macaroğlu, 1998). Literatürde bu kavramlar hakkında tek bir tanıma rastlamak mümkün değildir. Bununla birlikte tanımların ortak noktalarından yola çıkılarak bilimsel bilgi ve bilimin doğası arasındaki iliĢki Ģöyle verilebilir; Bilimin doğası bilimsel bilgiyi kapsamaktadır, bilimsel bilgi ise bilimsel teorileri, düĢünceleri ve yasaları içine alırken, bilimin doğası, bu çalıĢmaların yanında bilimsel yayınları, bilim adamlarının çalıĢmalarını da içine almaktadır. Bilimin doğası bilimsel bilginin nasıl üretildiği ve hangi Ģartlarda geçerli olduğuyla ilgilenir.
Bilim ve bilimsel bilgi kavramları gibi bilimsel bilginin doğası ile bilimin doğası da iç içedir (Bell, Abd-El-Khalick & Leederman, 1998). Bilimsel bilgi, geçici ve değiĢkendir. Yeni gözlemler önceki teorilerle çeliĢtiğinde bilimsel bilgi değiĢecektir (AAAS, 1990). Bilimsel bilgi sübjektiftir. Bilim adamının neyi gözlemleyeceği ve o gözlemden ne sonuç çıkaracağı tamamen inandığı ve kullandığı teorilere bağlıdır (Brickhouse, 1990).
Kimball, (1968) fen eğitimi araĢtırmacılarının uzun zamandan beri fen derslerinin öğretiminde ve programlarının düzenlenmesinde fen derslerinin içeriğinin yanı sıra bilimin ve bilimsel bilginin doğasını açıklamak için de araĢtırmalar yaptıklarını belirtmiĢtir. Bu doğrultuda 1900‟lü yılların baĢlarında bilimin doğası; öğrencileri daha iyi eğitmeye yarayacak bilimsel metodların arttırılması olarak tanımlanmıĢtır (akt. Oyman, 2002).
Diğer yandan bilimin epistemolojisi (bir Ģeyi bilmenin yolu olarak) veya bilimsel bilginin geliĢimi de bu bağlamda bir takım tartıĢmalara sahne olmuĢtur. Bilim manevi midir değil midir? Bilim deneysel midir gerçek midir? Bilimsel bilgi insan hayallerinin bir ürünü müdür yoksa değil midir? sorularına tek tek bireylerin verdikleri cevaplar, bilimin doğasını ortaya koymaktadır (Lederman, 1987).
Showalter (1974) bilimin doğasının özelliklerini Ģu dokuz faktör ile özetlemiĢtir. Halka açık/ özel: Bilim bir kiĢi veya grup tarafından eleĢtirilse de, halk ile paylaĢılır. Bu paylaĢımın amacı bütün insanların bilimsel bilgiden haberlerinin olmasını sağlamaktır.
Tarihseldir: GeçmiĢ bilimsel bilgiler, bu günün bilimsel çalıĢmalarında yardımcı olmalıdır. GeçmiĢteki çalıĢmalar göz ardı edilmemelidir.
ĠliĢkilidir: Bilimin bütün branĢları birbiriyle iliĢkilidir.
Yeniden çalıĢılabilir: Bilimin temeli olaylardan kaynaklandığı için değiĢik kiĢilere göre değiĢik yorumlar yapılabilir.
Deneyseldir: Deneylere ve gözlemlere dayanmaktadır.
Olasılıklıdır: Kesin varsayımlara veya gözlemlere dayanmamaktadır.
Tektir: Bilimin doğası ve yeni bilimsel bilginin geliĢimi tek ve birbirinden farklıdır.
Sonuç olarak bir genellemeye gitmek gerekirse felsefede olduğu gibi bilimsel bilgi de:
DeğiĢebilir: Bilimsel bilgi değiĢkendir. “doğru” ve “kesin” bir sonucu vardır denilemez. Bu sebepten bilimsel bilgiye sahip bir kiĢinin sürekli literatür taraması yapması gereklidir.
Ġnsana/kültüre bağlıdır: Bilimsel bilgi insan ürünüdür. Bilimsel bilgiye sahip bir kiĢinin yaratıcı bir düĢünceye sahip olması gereklidir. Bu bilgi kültür ile birleĢerek Ģekil almaktadır denilebilir (akt. Oyman, 2002).
Lederman (1992), bilimin doğası için “doğasında var olan değerler ve
varsayımlardır” diye tanımlamasına rağmen, bilimin tanımında olduğu gibi bilimin
doğasının da ne olduğu konusunda ortak bir karara varılamamıĢtır. Ancak bilim eğitimini geliĢtirmek için yapılan çalıĢmaların merkezinde “bilimin doğasının” özelliklerinin ne olması konusunda araĢtırmacılar görüĢ birliğine varmıĢlardır (Bell, Lederman & Abd-El-Khalick, 2000; Lederman, 1992; Deboer, 2000; Matthews, 1996). Fen derslerinde bilimin tarihini anlatmadan bilimin öğretilemeyeceği özellikle vurgulanmıĢtır (Kuhn, 1962). Öğrenci ve öğretmenlerin bilimin tarihi ve felsefesi hakkında bilgilendirilmeleri, onların bilimin doğasını anlamalarına yol açacaktır.
Bilimin doğası; bilimsel bilginin ve bilim insanlarının karakteristik özelliklerini, bilimsel yayınları, toplumun bilimi, bilimin toplumu nasıl etkilediği gibi konuları içermektedir. Bilimin geçmiĢten günümüze geçirdiği tarihi süreç içerisinde ona olan bakıĢ açısında da önemli değiĢiklikler olmuĢtur. Geleneksel bilim anlayıĢının yerini günümüzde çağdaĢ bilim anlayıĢı almıĢtır. Palmquist ve Finley (1997), geleneksel ve çağdaĢ bilim anlayıĢını aĢağıdaki gibi açıklamıĢlardır.
Tablo 2.1. Geleneksel ve ÇağdaĢ Bilim GörüĢlerinde Vurgulanan Temel AnlayıĢlar Geleneksel Bilim AnlayıĢı ÇağdaĢ Bilim AnlayıĢı
Teori
Teoriler gözlemlere dayalıdır Gözlemler teori kökenlidir
Bilim insanları teorileri icat ederler Gözlemlerin zaman içerisinde artması ve
geliĢmesiyle eski teoriler üzerinden yeni teoriler
ÇeliĢkili bir gerçeğin varlığı bir teorinin terk edilmesini zorunlu kılmaz
geliĢir. Teoriler bilimsel olguları açıklama, tanımlama ve tahminde bulunma için kullanılan araçlardır.
Bir teorinin içeriği, bir tek gerçekle bile çakıĢıyorsa değiĢtirilir.
Teoriler gerçek paradigmalara uygundur
Bilim insanının bir araĢtırmaya baĢlamak için oluĢan ilk fikirleri teori kökenlidir.
Hipotezler doğruluğu kanıtlanırsa teori olur Teorilerin, genellikle kabul edilmiĢ teorilerle iliĢkilendirilerek geçerliği kabul edilir.
Bilim insanları eski teorileri kullanmazlar. Gözlemler sosyal unsurlardan etkilenir Bilim Ġnsanlarının Rolü
Bir bilim insanı bilimsel iddiaları yalnızca deneysel kanıtlarla değerlendirir.
Bilim insanı hayal gücü ve yaratıcılığını kullanarak bilimsel çalıĢma yapar.
Bilim insanının bütün çalıĢmalarında açık fikirli ve objektif olduğu kabul edilir.
Bilim insanı ilk bilgileri, gözlemleri, mantığı ve sosyal unsurlara dayalı olarak verilerini yorumlar. Bilim insanları geleneksel bilimsel metodunu
kullanırlar.
Bilim insanı teorileri; ilk bilgileri, gözlemleri ve mantığına dayalı olarak yaratır.
Bilim insanı kesin gerçekleri keĢfetmek için çalıĢır.
Bilim insanı diğer bilim insanlarının çalıĢmalarının üzerinde düĢünmek ve değerlendirmek için bilimsel toplumun içinde çalıĢır.
Bilim insanları kuramsal bilimin dıĢarıdaki herhangi bir Ģeyden etkilenmesinden kaçınmalıdır.
Bilim insanları, ilk bilgi, gözlem, mantık ve sosyal unsurlara dayalı olan araĢtırmalarına önceden karar verirler.
Bilim insanı meraklıdır Bilim insanları duyularıyla algıladıkları verileri
kesin olarak rapor etmelidir.
Bilim insanı geçmiĢ araĢtırmalardan etkilenir
Bilim insanının ilk eğilimi yeni bilgileri eski bilgilerin içinde araĢtırmak ve birleĢtirmektir.
Bilimsel Bilgi Bilime tahminleri yalnızca tam kontrollü
deneylerle kanıtlarsa güvenilir.
Bilim insanları geleneksel bilimsel metodu kullanmak için mecbur edilmezler.
Geleneksel bilimsel metodun kullanılması teorilerin geçerliği ve keĢfedilmesi için gereklidir.
Tek bir bilimsel metot yoktur
Bilim yapabilmek için tek bir metot vardır. Bilimsel metotlar Ģartlara bağlı olarak bilim insanları tarafından kullanılır.
Bilimsel metot adım adım ilerleyen bir süreçtir. Bilgi, bilimsel metot dıĢındaki diğer yollarla da elde edilebilir.
Bilim insanları geleneksel bilimsel metodunu doğru olarak kullanırsa sonuçlar Ģüphesiz
Bilim insanları araĢtırma esnasında araĢtırmanın metodunda değiĢiklik yaparlar ve yine geçerli
