Öğretmenlerin Bilimin Doğası Hakkındaki GörüĢlerinin Değerlendirildiğ

Öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili bilgilerinin geliĢmesinde öğretmenlerin kendi ön bilgilerinin, uyguladıkları stratejilerin, sınıf içi aktivitelerinin etkisi olacağı düĢüncesiyle, öğretmenlerin bilimin doğası hakkında var olan bilgilerini araĢtırmak ve geliĢtirmek üzerine de birçok araĢtırma yapılmıĢtır.

Bu konudaki ilk çalıĢma Anderson (1950) tarafından yapılmıĢtır. Anderson çalıĢmasında öğretmenlere bilimin doğası hakkında 8 soru sorarak bilgileri araĢtırmıĢ, kavram yanılgıları tespit ederek yok etmeye çalıĢmıĢtır. Bir baĢka çalıĢma Behnke (1961) tarafından bilimin doğası, bilimin topluma, toplumun bilime etkisi ve bilim insanının karakteristik özellikleri hakkında 50 soruluk bir araçla öğretmenlerin bu konuda görüĢleri tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan öğretmenlerin %50‟den fazlası bilimin deneysel bir yapısının olmadığı, diğerleri bilimsel bilginin kesin ve değiĢmez olduğunu düĢündüklerini, bu konuda kavram yanılgılarına sahip olduklarını tespit etmiĢtir. Benzer bir çalıĢma Miller (1963) tarafından yapılmıĢtır. Biyoloji öğretmenleri ve lise öğrencilerinin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini “Bilimi Anlama Testi”(Test on Understanding Science, TOUS) kullanarak araĢtırmıĢtır. Miller, öğretmenlerin ve

öğrencilerin bilimi yeterince kavramadığını ve öğretmenlerin bu konuyu öğrencilerine etkili bir Ģekilde anlatamadığını belirtmiĢtir (Akt. Lederman, 1992).

Daha sonraki yıllarda Kimball (1968) ise fen branĢı öğretmenleri ile bilim insanlarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini; mezun oldukları yıl, okul ve diğer akademik değiĢkenlere göre Bilimin Doğası Ölçeği (Nature of Science Scale, NOSS) kullanarak karĢılaĢtırmaktır. Kimball akademik değiĢkenler aynı olduğu zaman öğretmenlerle, bilim insanlarının bilimin doğası hakkındaki bilgileri arasında önemli bir fark bulamadığını belirtmiĢtir. AraĢtırma sonrasında öğretmen yetiĢtiren okulların programlarının, öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında bakıĢ açılarını geliĢtirecek Ģekilde düzenlenmesi gerektiğini vurgulamıĢtır (Akt. Lederman, 1992).

Bir baĢka çalıĢma Georgia Üniversitesi‟nde fen dersine devam eden 17 lise öğretmeniyle Carey ve Staus (1970) tarafından yapılmıĢtır. ÇalıĢmada Wisconsin Bilimsel Süreç Envanteri (Wisconsin Inventory of Science Processes, WISP) öntestsontest olarak kullanarak bilimin doğası hakkında öğretmenlerin bilgisi araĢtırılmıĢtır. Dönem baĢında öğretmenlerin bilimin doğası hakkında yeterince bilgiye sahip olmadıkları, dönem sonunda ise bakıĢ açılarının olumlu yönde geliĢtiğini tespit etmiĢlerdir. Elde ettikleri verileri öğretmenlerin tecrübeleri, katıldıkları dersler ve akademik baĢarı dereceleri ile karĢılaĢtırmıĢlar fakat anlamlı bir fark bulamadıklarını söylemiĢlerdir. AraĢtırmacılar; öğretmen yetiĢtiren programlara bilim tarihi ve bilim felsefesi derslerinin eklenmesinin uygun olacağını tavsiye etmiĢlerdir (Akt. Lederman, 1992).

Bilgiç (1985) Orta Doğu Teknik Üniversitesinde, genel fizik dersindeki öğrencilerin laboratuar araĢtırmasına yönlendirmenin, bilimsel bilginin doğasını anlamalarına etkisini araĢtırmıĢlardır. Bu çalıĢmada Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği (Nature of Scientific Knowledge Scale NSKS) kullanılmıĢtır. Sonuçlar; laboratuar merkezli araĢtırmanın bilimsel bilginin anlaĢılmasını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiĢtir.

Bir baĢka çalıĢmada Cobern (1989) Amerika ve Nijerya‟daki fen öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini, Kimball‟ın Bilimin Doğası anketini

kullanarak karĢılaĢtırmıĢtır. ÇalıĢma sonrasında Nijeryalı öğrencilerin bilimin topluma yararlı, teknoloji üretiminin bir yolu olarak düĢündükleri ve bilim insanlarını aĢırı milliyetçi ve gizlilikle çalıĢtıklarını düĢündüklerini tespit etmiĢtir. Bilimin daha iyi anlaĢılması için iyi öğretilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir. Benzer bir çalıĢma Zeidler ve Lederman (1989) tarafından NSKS ölçeği ve gözlem yöntemiyle 18 biyoloji öğretmeni ve 409 öğrencinin ile öğrencilerin bilimin doğasını anlamaları ve geliĢtirmeleri için öğretmenlerin derslerdeki dil kullanımının ve yöntemlerinin etkisini araĢtırmıĢlardır. Öğretmenlerin bilimsel konuları sınıflarda etkili stratejilerle günlük hayatla bağlantılı olarak iĢlediklerinde öğrencilerin bilimin doğası konularını kavramalarında olumlu etiklerinin olduğunu tespit etmiĢlerdir (akt. Doğan Bora, 2005).

Yakmacı (1998) 115 fen branĢı öğretmen adayı ve 101 fen öğretmeninin bilimin doğasına bakıĢ açılarını VOST anketinden seçtiği 18 soru ile araĢtırmıĢtır. Sonuçlar katılımcıların bilimin doğasının; sınıflandırma tekniklerinin doğası, bilimsel bilginin değiĢebilirliği, araĢtırmalarda bilimsel yaklaĢım, bilimsel bilginin hiçbir zaman tam anlamıyla kesin olmaması ve sebep sonuç iliĢkisi gibi özelliklerinde çağdaĢ bilim felsefesiyle örtüĢen (post-pozitivist) bakıĢ açısına, bilimin tanımı, gözlemlerin doğası, bilimsel modeller ve diğer özellikleriyle de geleneksel bilim felsefesiyle (pozitivist) örtüĢen bakıĢ açısına sahip olduklarını tespit etmiĢlerdir.

Abd-El-Khalick ve BouJaoude (1997) fen branĢı öğretmenlerin bilimin doğası hakkındaki bilgilerini yapısal, fonksiyonel ve farklı bilim dallarına göre sınıflandırmıĢlardır. Ayrıca öğretmenlerin eğitim seviyeleri, tecrübeleri ve ders verdikleri sınıflar ile bilimin doğasına bakıĢ açıları arasındaki iliĢkiyi de incelemiĢlerdir. ÇalıĢmalarında VOSTS anketi, kavram haritalama ve görüĢme yöntemlerini kullanarak elde ettikleri verilerle 20 öğretmenin bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini araĢtırmıĢlardır. Sonuç olarak; öğretmenlerin bilimin doğası hakkında bazı yetersiz görüĢe sahip oldukları, bilimsel bilginin yapısı, fonksiyonu ve diğer bilimler arasındaki geliĢimini yeterince iyi kavramadıklarını bulmuĢlardır. Elde ettikleri bu bilgilerin, öğretmenlerin tecrübesi, ders verdikleri sınıf ve eğitim seviyeleri ile iliĢkili olmadığını belirtmiĢlerdir.

Erdoğan (2004), Ankara‟daki değiĢik üniversitelerden 166 fen bilgisi öğretmen adayının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerini VOSTS anketinin bilimin doğası bölümünden seçtiği 21 soru ile araĢtırmıĢtır. Dokuz fen bilgisi öğretmen adayı ile de yarı yapılandırılmıĢ görüĢme yapmıĢtır. Öğretmen adaylarının bilimin doğası konusunda kavram yanılgılarına sahip olduğunu ve bilimin doğası ile ilgili kavramların çoğunda geleneksel bakıĢ açısına sahip olduklarını tespit etmiĢtir. Bilimsel gözlemler; sınıflandırma tekniklerinin doğası; bilimsel bilginin değiĢebilirliği ve sebep-sonuç iliĢkileri gibi konularda çağdaĢ (gerçekçi) görüĢlere sahip oldukları bulunmuĢtur. Bilimin tanımı; bilimsel modellerin doğası; hipotezler, teoriler ve kanunlar arasındaki iliĢkiler; bilimsel yöntem; bilimin temel varsayımları; bilimsel bilginin belirsizliği; bilimsel bilginin epistemolojik durumu ve disiplinlerin arasındaki iliĢkiler hakkında ise geleneksel görüĢlere sahip olduklarını söylemiĢtir. Yapılan görüĢmelerin analiziyle de bu bulguların desteklendiğini belirtmiĢtir.

Öğretmen adaylarının bilimin doğasına bakıĢ açılarını belirlemek ve öğretmen eğitimi sırasında bu görüĢlerinde gerçekleĢen değiĢiklikleri tespit etmek için Palmquist ve Finley (1997)‟in yürüttüğü çalıĢmaya 15 öğrenci katılmıĢtır. Öğretmen adaylarına lisan üstü fen öğretimi programından önce ve sonra açık uçlu sorularla, görüĢmelerle ve sınıf içi gözlemlerle bilimin doğasına bakıĢ açılarını tespit etmeye çalıĢmıĢlardır. Ön testte geleneksel, karıĢık ve çağdaĢ görüĢlerin sayısı eĢitken, ders sonrasında çağdaĢ görüĢ sayısı iki katına çıkmıĢ, karıĢık görüĢlerin sayısı ise yarıdan daha aza inmiĢtir. Kavramsal değiĢim ve iĢbirliği yaklaĢımlarıyla verilen fen eğitimi dersi sonucunda öğretmen adaylarının bilime bakıĢ açılarında pozitif düĢünceler oluĢmuĢtur.

Benzer bir çalıĢma Murcia ve Schibeci (1999) tarafından Ġlköğretim çağlarında itibaren bilim ve bilimsel bilginin karakteristik özelliklerinin öğretilmesi düĢüncesiyle Avustralya‟da 73 ilkokul öğretmen adayının bilimin doğasına bakıĢ açılarını araĢtırmıĢtır. Ġki farklı grupla yapılan bu çalıĢmada gruplar arasında önemli bir fark görülmemiĢtir. Bilimin doğasının birçok özelliği açısından öğretmen adaylarının çağdaĢ görüĢlere sahip olmadıklarını, hem kültürel hem de pedagojik nedenlerden dolayı ilkokul öğretmen adaylarının bilimin doğasını iyi Ģekilde anlamasının gelecekteki bilim eğitimine önemli katkılarının olacağını söylemiĢtir.

Farklı bir ölçekle Pomeroy (1993), öğretmenler ile bilim insanlarının bilimin doğası, bilimsel metot ve fen eğitimi ile ilgili bakıĢ açıları arasındaki farklılığı 50 sorudan oluĢan likert tipi bir ölçek kullanarak araĢtırmıĢtır. Örneklemini Alaska‟daki bilim insanları, ilkokul ve lise öğretmenleri oluĢturmuĢtur. Sonuçlar; erkeklerin kadınlardan daha geleneksel bakıĢ açısına sahip olduğunu göstermiĢ ve bu verilerinde bilimde cinsiyet farklılığının etkisini açıklayan literatürdeki bilgilerle örtüĢtüğünü söylemiĢtir. Pomeroy; çalıĢma sonrasında bilim insanlarını ve lise öğretmenlerini geleneksel bakıĢ açısına sahip olduklarını saptarken, ilkokul öğretmenlerini en az geleneksel düĢünenler olarak tespit etmiĢtir (Akt. Doğan Bora, 2005).

Bir baĢka çalıĢma Akerson, Abd-El-Khalick, ve Lederman (2000) tarafından öğretmen eğitim programındaki, ilköğretim fen derslerinin öğretmen adaylarının bilimin doğasının; deneyselliği, değiĢebilirliği, sübjektifliği, yaratıcılığı, sosyal ve kültürel yapısı özelliklerine bakıĢ açılarına etkisini açık uçlu sorulardan oluĢan Bilimin Doğası (NOS) anketi ile araĢtırmıĢlardır. 25 öğretmen adayı, 25 de öğretmenin katıldığı derste açık uçlu sorulardan oluĢan bir anket ve görüĢmeler uygulanarak ders öncesinde ve sonrasında bilimin doğası hakkındaki bakıĢ açılarında değiĢikliği araĢtırmıĢlardır. Katılanların büyük bir çoğunluğunun ders öncesinde bilimin doğasının hedeflenen birçok özelliği hakkında geçersiz bakıĢ açısına sahip oldukları, ders sonrasında ise bu görüĢlerinin olumlu yönde geliĢtiği tespit edilmiĢtir

Benzer olarak, Macaroglu, Tasar ve Cataloglu (1998) Marmara Üniversitesinde fen bilgisi bölümünde okuyan, 21 öğretmen adayına Bilim ve Okul Fen Derslerine Yönelik ĠnanıĢlar (The Beliefs about Science and School Science Questionnaire, BASSSQ) anketini kullanarak bilimin doğası hakkındaki inanıĢlarını değerlendirmiĢlerdir. Buna göre; Öğretmen adaylarının bilimsel bilginin objektif olduğuna ve değiĢebileceğine inandıkları bulunmuĢtur.

Öğrencilerin bilimin ve bilimsel bilginin karakteristik özellikleri astronomi dersinde Brickhouse, Dagher, Letts, ve Shipman (2000) tarafından araĢtırılmıĢtır. Bu çalıĢmaya 340 üniversite öğrencisi katılmıĢ ve dönem boyunca öğrencilerle üç kez görüĢme yapılmıĢtır. Sonuçlar öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili görüĢlerinin geçerli ve uygun olmadığını göstermiĢtir. Benzer bir çalıĢmayı Tairab (2001) fen öğretmen

adayları ve fen öğretmenlerinin bilim, teknoloji, bilimsel bilgi ve teorilerin özellikleri, bilim ve bilimsel araĢtırmanın amacı, bilim ve teknoloji arasındaki iliĢki ile ilgili görüĢlerini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmaya katılan 95 kiĢinin 54‟ü fen öğretmeni, 41‟i ise fen öğretmen adayıdır. Katılımcılar bilimi yeni bilgi üreten, bu nedenle kesin olmayan, doğadaki aktiviteler olarak gördüklerini söylemiĢtir. Bu çalıĢmada katılımcıların bilimi insanlığın yararına çalıĢtığını söyleyen araçsal görüĢe sahip oldukları belirtilmiĢtir. Fakat katılımcıların bilim ve teknolojiyi birbirine karıĢtırdıkları gözlenmiĢtir. Bilimin doğası hakkında katılımcıların yeterli bilgiye sahip olduğu, teknolojinin doğası konusunda ise yetersiz olduklarını tespit etmiĢtir. Ayrıca fen öğretmen adaylarına verilen öğretim yöntemleri dersleri ve öğretim programları yoluyla teknolojinin doğası özellikleri sınıfta öğrencilerle tartıĢılarak belirlenirse, çağdaĢ bakıĢ açısına sahip olabilecekleri konusunda önerilerde bulunmuĢtur (akt. Doğan Bora, 2005).

Farklı NOS bilgilerine, farklı bilimsel geçmiĢe ve tecrübeye sahip bu konuyla ilgili katıldıkları bir program (MAT) sonrası Bilimin Doğasını öğrenmelerini ve daha sonra sınıfta öğrencilere öğretmelerini karĢılaĢtırmak üzere iki biyoloji öğretmeniyle Schwartz ve Lederman (2002) bir çalıĢmayı yürütmüĢlerdir. Bu çalıĢmada anket, görüĢme, ders planı ve sınıf içi gözlemler yapılarak değiĢik yollarla veriler toplanmıĢtır. Sonuçlar Bilimin Doğasının yeterince etkili olarak öğretilmediği, öğrencilere bilimin doğasının öğretilebilmesi için, öğretmenlerin inanıĢlarının, pedagojik kavram bilgisinin, niyetinin ve sınıf içi uygulamalarının önemli rol oynadığını söylemiĢlerdir.

Türkiye‟de bilimin doğası ile ilgili çalıĢmalardan bir diğeri de Yalvaç ve Crawford (2002) tarafından Orta Doğu Teknik Üniversitesinde, 25 lisans ve lisansüstü öğrencinin bilimin doğasına bakıĢ açılarını tespit etmek üzere yapılmıĢtır. Bu çalıĢmada Schwartz, Lederman ve Crawford (2000)‟un çalıĢmalarındaki anket adapte edilerek kullanılmıĢtır. Katılan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (%71) teorilerin değiĢebileceğine, fakat kanunların değiĢmeyeceğine inandıkları ve bilimin doğası hakkında pozitivist bakıĢ açısına sahip olduğunu tespit etmiĢlerdir.

BÖLÜM III

ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ

Bu bölümde araĢtırmada kullanılan desen, katılımcılar, veri toplama araçları ve süreci, verilerin analiziyle ilgili açıklamalara yer verilmiĢtir.

3.1. AraĢtırmanın Deseni

Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerinin kısa hikâyelerle belirlenmesi amacıyla yapılan bu araĢtırmada, katılımcıların bilimin doğasına yönelik görüĢleri ölçek ve kısa hikâyeler aracılığıyla tespit edilerek karĢılaĢtırılacaktır. Bu durum hakkında derinliğine ve geniĢliğine bilgi toplamak için nitel araĢtırmalardan “çoklu durum çalıĢması” araĢtırma yönteminden yararlanılmıĢtır. Ancak çalıĢmanın detaylarına geçilmeden önce nitel ve nicel araĢtırma yaklaĢımlarının kısaca tanıtılması, araĢtırma için benimsenen nitel araĢtırma ve durum çalıĢması hakkında bilgi verilmesi uygun görülmüĢtür.

Nitel ve nicel araĢtırmanın farklı kuramsal temelleri vardır. Nitel araĢtırma sosyal bir olayı anlama amacıyla yapılırken, nicel araĢtırma nedenleri, sonuçları, iliĢkileri belirlemek için gerçekleĢtirilir. Her iki yaklaĢım da değerli olup eğitimin ilerlemesine katkıları vardır. Nitel ve nicel araĢtırma yöntemleri arasındaki farklılıklardan bazıları aĢağıdaki Ģekilde belirtilebilir (Yıldırım ve ġimĢek, 2006).

 Nicel araĢtırmada asıl olan yöntem iken, nitel araĢtırmada asıl olan durumun kendisidir.

 Nicel araĢtırmada amaç genelleme yapmaktır. Nitel araĢtırmada ise amaç derinlemesine betimlemedir.

 Nicel araĢtırmada standartlaĢtırılmıĢ veri toplama araçları kullanılmaktayken, nitel araĢtırmada araĢtırmacının kendisi veri toplama aracıdır.

 Nicel araĢtırmada parçaların analizi yaklaĢımı varken, nitel araĢtırmada örüntülerin ortaya çıkarılması gerekmektedir.

 Nicel araĢtırmada verinin sayısal göstergelere indirgenmesi söz konusuyken, nitel araĢtırmada verinin derinliği ve zenginliği içinde betimlenmesi esastır.

Nitel araĢtırmanın herkes tarafından kabul edilen ortak bir tanımını yapmak güçtür. Nitel araĢtırmanın birçok tanımının ortaya konulması çeĢitli disiplinler içerisinde aktif olarak kullanılmasından kaynaklanmaktadır (Ekiz, 2003, s.27). Her ne kadar tüm yönelimleri, yöntemleri, süreçleri ve özelliklerini kapsayan bir tanım yapmak güçtür. Ancak yine de “nitel araĢtırma”, gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araĢtırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım ve ġimĢek, 2006).

Nitel araĢtırma içerisinde durum çalıĢması, Ġngilizce literatürde “case study” ye karĢılık olarak Türkçe literatürde “durum çalıĢması”, “örnek olay çalıĢması”, “özel durum çalıĢması”, “vaka incelemesi” gibi değiĢik Ģekillerde adlandırılmaktadır. Bu çalıĢmada ise “durum çalıĢması” ifadesi kullanılacaktır.

Yin, (1994) durum çalıĢmasını; “güncel bir olgu, olay, durum ve gruplar üzerinde odaklanan derinlemesine incelemeler” olarak tanımlamaktadır. Diğer bir tanıma göre, durum çalıĢmalarında, evrendeki belli bir ünitenin derinliğine ve geniĢliğine, kendisi ve çevresi ile iliĢkilerini belirlemeyi ve o ünite hakkında bir yargıya varmayı amaçlandığını belirtilmektedir. Bu modelle toplanan bilgiler genelleme yapılmadan incelenen ünite için kullanılır (akt., Karasar, 2003).

Yıldırım ve ġimĢek, (2006, s.281) durum çalıĢması yapılırken takip edilecek aĢamaları sekiz baĢlık halinde Ģöyle belirtmiĢlerdir:

1. AĢama: AraĢtırma sorularının geliĢtirilmesi

2. AĢama: AraĢtırmanın alt problemlerinin geliĢtirilmesi 3. AĢama: Analiz biriminin belirlenmesi

5. AĢama: AraĢtırmaya katılacak bireylerin belirlenmesi

6. AĢama: Verinin toplanması ve toplanan verinin alt problemlerle iliĢkilendirilmesi

7. AĢama: Verinin analiz edilmesi ve yorumlanması 8. AĢama: Durum çalıĢmasının raporlaĢtırılması

Bu araĢtırmada da ilk olarak araĢtırma soruları ve alt problemleri geliĢtirilmiĢtir. Daha sonra analiz birimi olarak fen bilgisi öğretmen adayları hedeflenmiĢtir. ÇalıĢılacak durumun belirlenmesi aĢamasında öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında görüĢlerinin ölçek ve kısa hikâyeler yoluyla ayrı ayrı belirlenerek bunların karĢılaĢtırılması sürecine karar verilmiĢtir. Ölçek (BBDÖ) ve doküman incelemesi (kısa hikâyelere verilen cevapların incelenmesi) yoluyla veriler toplandıktan sonra öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢleri ayrı ayrı birer durum çalıĢması olarak analiz edilmiĢtir. Bunun için de durum çalıĢması desenlerinden “bütüncül çoklu durum deseni” kullanılmıĢtır.

Yin, (1994) genel olarak dört tür durum çalıĢması deseninden söz etmektedir. Bunlar kısaca Ģu Ģekilde dile getirilebilir: Bütüncül tek durum deseni, tek bir analiz biriminin (bir birey, bir kurum, bir program, bir okul vb.) ele alındığı desendir. Bu desen ortada iyi formüle edilmiĢ bir kuram varsa, bunun teyit edilmesi veya çürütülmesi amacıyla, genel standartlara pek uymayan aĢırı, aykırı veya kendine özgü durumların çalıĢılmasında veya daha önce hiç kimsenin çalıĢmadığı durumlar için kullanılabilir. İç

içe geçmiş tekli durum deseninde tek bir durum içerisinde birden fazla alt tabaka veya

birim vardır ve bu durumda birden fazla analiz birimi söz konusudur. Diğer yandan

bütüncül çoklu durum deseninde birden fazla kendi baĢına bütüncül olarak

algılanabilecek durum söz konusudur. Her durum kendi içinde bütüncül olarak ele alınır ve daha sonra birbirleriyle karĢılaĢtırılır. İç içe geçmiş çoklu durum deseninde ise yine birden fazla durum söz konusudur. Ancak burada ele alınan veya araĢtırmaya dâhil edilen her durum, kendi içinde çeĢitli alt birimlere ayrılarak çalıĢılabilir (akt., Yıldırım ve ġimĢek, 2006, s.290).

Bu araĢtırmada fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğasına iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesi, kendi içlerinde ve algılamalarında ayrı ayrı birer durum

çalıĢması olarak analiz edilmiĢtir. Burada incelemeye alınan her bir fen bilgisi öğretmen adayı bir analiz birimini oluĢturmaktadır. Bu nedenle öğretmenler bütüncül olarak ele alınıp daha sonra birbiri ile karĢılaĢtırma yoluna gidildiği için “bütüncül çoklu durum deseni” kullanılmıĢtır. Öztuna Kaplan‟a (2006) göre bu desende önemli olan, deneysel çalıĢmalarda da olduğu gibi araĢtırmacının her durumu aynı noktaları dikkate alarak veri toplaması ve değerlendirmesidir. Bu çalıĢmada da farklı özelliklere sahip olan ve her biri bir durumu oluĢturan öğretmen adayları kendi içlerinde bütüncül olarak değerlendirilmiĢ ve daha sonra bu analiz birimlerinin karĢılaĢtırılması yoluna gidilmiĢtir.

3.2. Katılımcılar 3.2.1. Katılımcıların Seçimi

Nicel ve nitel araĢtırma yöntemleri farklı paradigmatik özelliklere ve amaçlara sahip oldukları için örneklem seçimlerinde de farklılıklar mevcuttur. Nitel araĢtırmada temsili bir popülâsyondan örneklem rast gele seçilmez. Bunun yerine araĢtırmacı dikkatli ve amaçlı bir Ģekilde zengin durum bilgisini sunabilecek katılımcılarını seçer (Patton, 2002, pp.230- 232). Bu Ģartları sağlamak için çalıĢmada katılımcıların seçiminde amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır. Katılımcıların seçiminde kullanılan amaçlı örneklem yöntemi, çalıĢmada araĢtırılacak soruların cevaplarının ortaya çıkmasını sağlayacak zengin bilgi verici ortamların hazırlanmasına imkân vereceği gerekçesiyle seçilmiĢtir (Patton, 2002, pp.230- 233). Bu Ģekilde elde edilecek verilerin ilgili literatürün eĢliğinde, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüĢlerinin karĢılaĢtırılmasının daha iyi anlaĢılacağı düĢünülmektedir. Bu çalıĢmada bir evren ve örneklem grubu belirlenmemiĢtir çünkü durum çalıĢmalarında araĢtırmanın amacı, bir evrene istatistiksel genellemeler yapmak yerine analitik genellemeler yapmaktır. Yani, kuram oluĢturmak veya kuramsal önermelerde bulunmaktır. Bu sebeple durum çalıĢmalarında temsili bir örneklemden söz edilmez (Yıldırım ve ġimĢek, 2006).

Bu çalıĢmada Ankara‟da ki büyük bir üniversitenin fen bilgisi öğretmenliği üçüncü sınıfında okuyan 79 kiĢilik bir öğretmen adayı gurubu seçilmiĢtir. Bu katılımcı ların 68‟i kız, 11‟i erkek öğretmen adaylarından oluĢmuĢtur. Katılımcıların fen bilgisi

öğretmenliği üçüncü sınıfında okuduklarını ve araĢtırmanın yapıldığı zamana kadar