Anababanın Kabul/İlgisi, Kontrolü ve Benlik Kurgusu

Para Lave e Wenger (2008), a aprendizagem vista como atividade situada tem como característica central um processo que denominam participação periférica

legítima, que seria em uma primeira interpretação, o processo pelo qual um recém-

chegado se torna parte de uma comunidade de prática. Com isso chamam atenção para o fato de que os aprendizes participam, inevitavelmente, de comunidades de prática e que o domínio do conhecimento e destreza exige que os novatos movam- se para uma participação plena nas práticas socioculturais da comunidade de praticantes. Tal processo permite tratar das relações entre novatos e veteranos, entre atividades, identidades, artefatos e comunidades de conhecimento e prática.

Uma das motivações para seus estudos sobre participação periférica legítima surgiu quando os autores estudavam um grupo de aprendizes do ofício de alfaiates, na Libéria. Visavam observar como os aprendizes engajavam-se em uma forma de aprendizagem em que, sem serem ensinados, examinados nem reduzidos a meros copiadores mecânicos da tarefa de alfaiate, convertiam-se em habilidosos e respeitados alfaiates. Lave e Wenger tiveram dificuldades em separar, histórica e culturalmente, as circunstâncias específicas que garantiam a eficácia do estágio (período de formação) dos aprendizes como uma forma de educação. Isso sugeria a necessidade de maiores estudos sobre a aprendizagem situada, que os autores

afirmam ter características diferentes do tipo de aprendizagem que chamam de

apprenticeship. (Este termo é traduzido como aprendizagem ou aprendizado

geralmente inserido em situações de estágio ou formação de uma nova geração de praticantes de um determinado ofício).

A expressão aprendizagem situada, segundo Lave e Wenger (2008) chegou a ser usada como equivalente aproximado de “aprender in situ” ou “aprender fazendo”, no entanto, afirmam que seu conceito é mais abrangente. O esforço para aclarar o conceito de aprendizagem situada levou a preocupações críticas acerca da teoria e a revisões sucessivas que resultaram na posição dos autores segundo a qual aprender é parte integrante e inseparável da prática social.

Os autores salientam algumas confusões sobre o significado de aprendizagem situada ou, mais genericamente, sobre atividade situada: em algumas ocasiões, situado parece significar meramente que certos pensamentos e ações das pessoas se localizam no espaço e no tempo. Em outras, parece significar que pensamento e ação podem ser considerados como sociais pelo mero fato de envolverem outras pessoas, ou, pelo fato de serem dependentes imediatos do ambiente social que lhes ocasionaram.

No conceito de atividade situada que Lave e Wenger desenvolviam, os autores afirmam que o caráter situado de uma atividade parecia não ser outra coisa além de um simples atributo empírico de uma atividade cotidiana ou um corretivo ao pessimismo convencional sobre a informalidade da aprendizagem baseada na experiência.

O conceito foi assumindo proporções de uma perspectiva teórica geral, como uma base para os argumentos sobre o caráter relacional do conhecimento e aprendizagem, sobre o caráter negociado do significado e sobre a natureza comprometida (orientada por problema) da atividade de aprendizagem das pessoas envolvidas. Nessa perspectiva, não existe atividade que não seja situada. A perspectiva implica ênfase na compreensão abrangente que envolve a pessoa em

mundo; sobre a atividade no e com o mundo, e na proposta de que o agente, a atividade e o mundo se constituem mutuamente uns aos outros.

Essa concepção de aprendizagem ou atividade situada, afirmam os autores, parece trazer consigo conotações de localismo, particularidade e limitações de um tempo e tarefas determinados. Lave e Wenger (2008) salientam que mesmo o conhecimento chamado geral, só tem poder em circunstâncias específicas.

Generalidade é frequentemente associada com representações abstratas, com descontextualização. Mas, representações abstratas são sem sentido, a menos que se possam ser feitas especificamente para uma situação em questão. Além disso, a formação ou aquisição de um princípio abstrato é, em si, um evento específico em circunstâncias específicas. Saber uma regra geral, por si só, de modo algum garante que qualquer generalidade que se possa transportar seja válida nas circunstâncias específicas em que sua aplicação é pertinente. Neste sentido, qualquer “poder de abstração” é completamente situado na vida das pessoas e na cultura que o torna possível. Por outro lado, o mundo carrega sua própria estrutura, de tal modo que especificidade sempre implica generalidade (e neste sentido, generalidade não é para ser compreendida como abstração): é por isso que as histórias podem ser tão poderosas na transmissão de ideias, às vezes, mais que a articulação da ideia em si. O chamado conhecimento geral não está em situação de privilégio em relação a outros “tipos” de conhecimento. Também este pode ser obtido em circunstâncias específicas. Do mesmo modo, pode entrar em jogo em circunstâncias específicas. A generalização de qualquer forma de conhecimento assenta sempre no poder de renegociar o significado do passado e do futuro ao construir o significado nas circunstâncias presentes. (LAVE; WENGER, 2008, p. 33-34, tradução nossa). Segundo os autores, em dado momento de seus estudos, a noção de aprendizagem situada, parecia ser um conceito transitório, uma ponte, entre duas visões. A primeira, segundo a qual os processos cognitivos (e, portanto, de aprendizagem) são primários e a segunda em que a prática social é o fenômeno gerador principal e a aprendizagem é uma de suas características.

1.5.3 Participação Periférica Legítima

Lave e Wenger (2008) alertam que para a compreensão do seu conceito, a expressão participação periférica legítima deve ser considerada como um todo. O