atividade e o mundo se constituem mutuamente uns aos outros.
Essa concepção de aprendizagem ou atividade situada, afirmam os autores, parece trazer consigo conotações de localismo, particularidade e limitações de um tempo e tarefas determinados. Lave e Wenger (2008) salientam que mesmo o conhecimento chamado geral, só tem poder em circunstâncias específicas.
Generalidade é frequentemente associada com representações abstratas, com descontextualização. Mas, representações abstratas são sem sentido, a menos que se possam ser feitas especificamente para uma situação em questão. Além disso, a formação ou aquisição de um princípio abstrato é, em si, um evento específico em circunstâncias específicas. Saber uma regra geral, por si só, de modo algum garante que qualquer generalidade que se possa transportar seja válida nas circunstâncias específicas em que sua aplicação é pertinente. Neste sentido, qualquer “poder de abstração” é completamente situado na vida das pessoas e na cultura que o torna possível. Por outro lado, o mundo carrega sua própria estrutura, de tal modo que especificidade sempre implica generalidade (e neste sentido, generalidade não é para ser compreendida como abstração): é por isso que as histórias podem ser tão poderosas na transmissão de ideias, às vezes, mais que a articulação da ideia em si. O chamado conhecimento geral não está em situação de privilégio em relação a outros “tipos” de conhecimento. Também este pode ser obtido em circunstâncias específicas. Do mesmo modo, pode entrar em jogo em circunstâncias específicas. A generalização de qualquer forma de conhecimento assenta sempre no poder de renegociar o significado do passado e do futuro ao construir o significado nas circunstâncias presentes. (LAVE; WENGER, 2008, p. 33-34, tradução nossa). Segundo os autores, em dado momento de seus estudos, a noção de aprendizagem situada, parecia ser um conceito transitório, uma ponte, entre duas visões. A primeira, segundo a qual os processos cognitivos (e, portanto, de aprendizagem) são primários e a segunda em que a prática social é o fenômeno gerador principal e a aprendizagem é uma de suas características.
1.5.3 Participação Periférica Legítima
Lave e Wenger (2008) alertam que para a compreensão do seu conceito, a expressão participação periférica legítima deve ser considerada como um todo. O
fato de parecer natural que a expressão seja decomposta em três componentes, cada qual, com um contrário: participação contra não participação, periférica contra central e, legítima contra ilegítima, pode gerar equívocos. Cada um de seus componentes é indispensável na definição dos outros e não pode ser considerado isoladamente. É possível, por exemplo, que não exista algo que possa ser classificado como participante periférico ilegítimo ou participante central legítimo.
A legitimidade da participação é uma característica que define a pertença de um elemento ao grupo, sendo não só uma condição crucial de aprendizagem, mas sim, um elemento constitutivo do seu conteúdo.
Existem diversas, mas igualmente legítimas formas de pertença, formas mais ou menos inclusivas de se estar localizado nos campos de participação definidos por uma comunidade. Um aprendiz, por exemplo, ao iniciar a sua aprendizagem num atelier de alfaiate, inicia um processo de pertença a um grupo social - os alfaiates - que lhe vai sendo conferida através da sua participação crescente nas atividades próprias da produção. É o participar no que é próprio da prática (e não só da sua aprendizagem) que confere legitimidade a essa participação. Participar como aprendiz é a forma legítima de se aceder à prática, e de se ir sendo reconhecido como participante daquela prática. (SANTOS, 2004, p. 61-62).
A periferialidade da participação sugere que há maneiras múltiplas e variadas, mais ou menos comprometidas e inclusivas, do sujeito que aprende estar posicionado nos campos de participação definidos por uma comunidade. A participação periférica trata então, do posicionamento de quem aprende. Mudanças de posicionamento e de perspectivas fazem parte da trajetória da aprendizagem, do desenvolvimento de identidades e formas de se constituir como membro de uma comunidade (LAVE; WENGER, 2008).
Está-se, portanto, perante um termo - periferialidade – que salienta um aspecto positivo e dinâmico da participação e que sugere uma abertura e uma forma de acesso às raízes do conhecimento através do envolvimento crescente na prática. Voltando ao exemplo de um atelier de alfaiate, as diversas tarefas da produção em que os aprendizes vão sendo integrados, conforme o seu nível de saber, não são elementos simulados para um percurso de aprendizagem, elas são tarefas reais, relevantes e próprias da normal execução do produto final, ainda que a sua sequenciação seja organizada de forma diferente nas duas situações – aprendizagem e produção. Ou
cortar o tecido). No entanto, a progressão que o aprendiz faz ao longo do seu percurso de aprendizagem põe-no em contacto a diversidade de relações que estão envolvidas na globalidade do ofício, permitindo-lhe, assim, aperceber-se da relevância de cada uma delas. (SANTOS, 2004, p. 62-63).
A periferialidade legítima, para Lave e Wenger (2008), é uma noção complexa, implicada em estruturas sociais envolvidas em relações de poder. Se o caráter de periferia for legitimado através do acesso a uma participação crescente e cada vez mais intensa, estamos diante de uma posição de “empoderamento” de quem aprende. Se o caráter de periferia for legitimado de forma a impedir um maior envolvimento na participação, estamos diante de uma posição que impede o acesso ao poder. Existe dessa forma, uma ambiguidade na participação periférica ligada a questões de legitimidade, de organização social dos recursos e do controle sobre eles. O primeiro caso possibilita ao aprendiz dar significado à sua atividade, e ao que ela contribui para a construção de uma identidade. No segundo caso, pode ocorrer que o aprendiz não perceba a relação do seu contributo como o todo.
Lave e Wenger (2008) salientam que, em uma comunidade de prática, não há um lugar designado como periferia, mais ainda, não há um centro ou núcleo. Participação periférica não deve ser vista como contrária à ideia de participação central. Periferialidade é um termo cujos antônimos conceituais mais adequados seriam o não relacionamento ou irrelevância diante da atividade em curso.
Vimos que o domínio do conhecimento e destreza exige que os novatos movam-se para uma participação plena nas práticas socioculturais da comunidade. Participação plena para Lave e Wenger (2008) significa o comportamento ao qual a participação periférica conduz. Não seria adequado chamar de participação central, pois este termo sugere a existência de um centro (físico, político ou metafórico) em uma comunidade com respeito ao “lugar” do indivíduo nela. Também não seria adequado chamar de participação completa, que levaria a pensar em um domínio fechado de conhecimento ou prática coletiva com graus mensuráveis de aquisição para os novatos.