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Na perspectiva de Vygotsky, processos mentais superiores como pensamento, linguagem e comportamento volitivo do indivíduo, têm origem em processos sociais, de tal forma que o desenvolvimento cognitivo não se dá independentemente do contexto social, histórico e cultural no qual ocorre. Os mecanismos por meio dos quais se dá o desenvolvimento cognitivo são de origem e natureza sociais e são peculiares ao ser humano. Para entender os processos mentais superiores é necessário entender os instrumentos e signos que os mediam. (MOREIRA, 1999).

De acordo com Vygotsky o desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. Moreira, citando Driscoll (1995), afirma: não é

por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar, é na socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores.

(MOREIRA, 1999, p. 110).

A conversão de relações sociais em funções mentais superiores é mediada pelo uso de instrumentos e signos. Na visão de Moreira (1999), um instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa, enquanto signo é algo que significa alguma outra coisa.

Signo, de modo geral, pode ser considerado aquilo (objeto, forma, fenômeno, gesto, figura ou som) que substitui e expressa eventos, ideias, situações ou objetos, servindo como auxílio da memória e da atenção humana. (REGO, 1995). Em matemática os signos têm especial importância dado o fato de que os objetos

matemáticos não são perceptíveis aos sentidos humanos. Sendo assim, todo objeto de estudo em matemática requer um signo para representá-lo.

Rego (1995) considera que o instrumento tem a função de regular as ações sobre os objetos, enquanto que o signo regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. Para Vygotsky, segundo a autora, instrumentos e signos, mesmo com usos diferentes, estão mutuamente ligados ao longo da evolução da espécie humana e de cada indivíduo. O instrumento amplia as possibilidades de intervenção na natureza, sendo assim, é provocador de mudanças externas. Já os signos auxiliam o homem nas suas atividades psíquicas, portanto internas ao indivíduo. A linguagem, falada e escrita, e a matemática formam sistemas de signos.

Por liberar o indivíduo dos vínculos contextuais imediatos, Vygotsky considera a linguagem como o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo.

O desenvolvimento dos processos mentais superiores depende de descontextualização e a linguagem serve muito bem para isso, na medida em que o uso dos signos linguísticos (palavras, no caso) permite que a criança se afaste cada vez mais de um contexto concreto. O domínio da linguagem abstrata, descontextualizada, flexibiliza o pensamento conceitual e proposicional. (DRISCOLL, 1995, citado por MOREIRA,1999, p. 115).

Através da linguagem é possível analisar, abstrair e generalizar as características dos objetos, eventos ou situações presentes na realidade. A palavra generaliza o objeto e o inclui em uma determinada categoria. Moreira exemplifica:

Na aprendizagem de conceitos, por exemplo, como “gato” ou “cadeira”, a um animal ou objeto específico que encontrou na sua vida diária e que, numa interação social, alguém lhe disse “isso é um gato” ou “isso é uma cadeira”. Mas com as experiências, isto é, por meio de sucessivos encontros com diferentes gatos e cadeiras, a criança aprende a abstrair, de um caso concreto, o nome do conceito e a generalizá-lo a muitas outras situações e instâncias. Quando isso acontece, os signos linguísticos, “gato” e “cadeira”, no caso, passam a representar a classe de animais que socialmente chamamos gatos e a classe de objetos a que socialmente damos o nome de cadeira, sem referência a nenhum exemplo particular. (MOREIRA, 1999, p. 114).

Rego destaca outros dois aspectos associados à linguagem. O primeiro é o fato de a linguagem permitir lidar com objetos do mundo exterior mesmo quando eles estão ausentes ou ainda, compreender fatos ou situações mesmo sem tê-los presenciado. Essas informações são operadas internamente. O outro aspecto está relacionado à função de comunicação entre os homens que garante, como

consequência, a preservação, a transmissão e a assimilação de informações e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história. (REGO, 1995, p.

54).

Na concepção de Vygotsky:

A verdadeira essência da memória humana está no fato de os seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. Poder-se-ia dizer que a característica básica do comportamento humano em geral é que os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, através desse ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle. (VYGOTSKY, 1991, p. 58).

Os processos de funcionamento mental do homem, para Vygotsky, são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica. Nesse caso, a cultura deve ser pensada como uma espécie de palco de negociações, em que seus membros estão em constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. (REGO, 1995).

O aprendizado de um indivíduo começa muito antes dele frequentar a escola. Uma criança começa a estudar aritmética na escola, mas antes ela já teve experiências com quantidades, com situações envolvendo adição, subtração, divisão e determinação de tamanho, ou seja, ela já tem sua própria aritmética pré-escolar. O aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. (VYGOTSKY, 1991).

Vygotsky defende que o aprendizado escolar introduz elementos especificamente novos que vão além do fato de que o aprendizado escolar é sistematizado e o pré-escolar não. Para elaborar as dimensões do aprendizado escolar, Vygotsky descreve o conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Para estudar as relações entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado, Vygotsky julga necessário determinar, pelo menos dois níveis de desenvolvimento. O primeiro é o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados, este é o chamado nível de desenvolvimento real. (VYGOTSKY, 1991).

Vygotsky pondera que quando se determina a idade mental de crianças por meio de testes, geralmente, considera-se o nível de desenvolvimento real, ou seja, o indicativo da sua capacidade mental é aquilo que ela consegue fazer por si mesma. Aquilo que ela resolve após algumas pistas ou colaboração de outras crianças não é visto como indicativo de desenvolvimento mental. Vygotsky denomina aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda de outros de nível de desenvolvimento potencial. O pesquisador defende que esse nível pode ser mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que a criança consegue fazer sozinha.

A diferença entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial é o que Vygostky denomina zona de desenvolvimento

proximal.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invés de "frutos" do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental respectivamente. (VYGOTSKY, 1991, p. 97).

A zona de desenvolvimento proximal permite delinear o futuro imediato do indivíduo e seu estado dinâmico de desenvolvimento. Aquilo que hoje é zona de desenvolvimento proximal pode ser o nível de desenvolvimento real amanhã.

Moreira (1999) afirma que a interação social que provoca aprendizagem, deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo tempo

processos instrucionais que podem ocorrer no brincar, no ensino formal ou informal, no trabalho. (MOREIRA, 1999, p. 116).

Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o nascimento de um indivíduo. Como membro de um grupo sociocultural determinado, enquanto criança, o indivíduo vivencia experiências e opera sobre conceitos, valores, ideias, objetos concretos, concepções de mundo, enfim, todo material cultural a que tem acesso. Assim, mesmo antes da vida escolar, o indivíduo já construiu uma série de conhecimentos do mundo que o cerca. (REGO, 1995).

Aos conhecimentos construídos pelo indivíduo na sua experiência pessoal, concreta e cotidiana, Vygotsky chama de conceitos cotidianos ou conceitos

espontâneos e, aqueles conhecimentos adquiridos por meio de ensino

sistematizado, geralmente elaborados em sala de aula, ele chamou de conceitos

científicos. Os dois tipos de conceitos estão inter-relacionados e se influenciam

mutuamente. Para entender um conceito é necessário, além das informações recebidas do exterior, uma intensa atividade mental por parte do indivíduo.

Do ponto de vista escolar, além das ideias de Vygotsky sobre formação de conceitos, Moreira (1999) destaca a importância do papel do professor como mediador na aquisição de significados contextualmente aceitos; o intercâmbio de significados entre professor e aluno dentro da zona de desenvolvimento proximal do aluno; a origem social das funções mentais superiores e a linguagem, como o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo.

Na interação social que deve caracterizar o ensino, o professor é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currículo. Em um episódio de ensino, o professor de alguma maneira, apresenta ao aluno significados socialmente aceitos, no contexto de matéria de ensino, para determinado signo – da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa, da Geografia. O aluno deve, então, de alguma maneira, “devolver” ao professor o significado que captou. O professor, nesse processo, é responsável por verificar se o significado que o aluno captou é aceito, compartilhado socialmente. A responsabilidade do aluno é verificar se os significados que captou são aqueles que o professor pretendia que ele captasse e se são aqueles compartilhados no contexto da área de conhecimentos em

questão. O ensino se consuma quando o aluno e professor compartilham significados. (MOREIRA, 1999, p. 120).

Vemos, então, o ensino vinculado à incorporação de significados. A posição do professor difere da posição do aluno no que se refere ao domínio de instrumentos, signos e sistemas de signos, contextualmente aceitos, que já internalizou e que o aluno irá internalizar. Se o intercâmbio de significados é fundamental para a aprendizagem, na perspectiva de Vygotsky é fundamental para o desenvolvimento cognitivo já que, para ele, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento cognitivo.

Sem a interação social, ou sem intercâmbio dentro da zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo. Interação e intercâmbio implicam, necessariamente, que todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem devam falar e tenham oportunidade de falar. (MOREIRA, 1999, p. 121).

A citação acima destaca um aspecto dos estudos de Vygotsky que julgamos importante para esta tese. Trata-se do esclarecimento ou da identificação de onde deve se dar o intercâmbio de significados: dentro da zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Outra teoria que se fundamenta em aspectos sociais, e que é abordada pelos PCNEM como sinônimo de aprendizagem contextualizada, é a aprendizagem situada, que abordaremos a partir de agora.