Zimmerman’ın Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli
Özdüzenleme alanında ismi en çok anılan araştırmacılardan biri Barry J. Zimmerman’dır. Döngüsel bir süreç olan özdüzenleme sürecini, sosyal bilişsel bakış açısından ele alarak üç evreye ayırmaktadır. Bu evreler; a) öndüşünme (forethought), b) performans/iradesel kontrol (performance, volitional control), c) özyansıtma (self-reflection) evreleri olmak üzere Şekil 1’de özetlenmektedir.(Zimmerman, 2000).
Şekil 1 Zimmerman’ın özdüzenlemeli öğrenme modelinin evreleri
a. Öndüşünme Evresi: Bireyin öğrenme etkinliklerine hazırlandığı evredir. Öndüşünme evresinde birbirinden farklı ama birbiri ile yakından ilişkili iki kategori vardır:
Performans evresi Özkontrol Öztalimat Canlandırma Dikkat etme Hedef stratejileri Özgözlem Özkayıt Özdeneme Özyansıtma evresi Özyargı Özdeğerlendirme Nedensel yükleme Öztepki Özdoyum/duygu Düzenleyici- savunmacı çıkarımlar Öndüşünme evresi Hedef analizi Hedef belirleme Stratejik planlama Özmotivasyonel inançlar Özyeterlik Çıktı beklentileri İçsel ilgi/değer Amaç yönelimi
hedef analizi (task analysis) ve özmotivasyonel inançlar. Birey, hedef analizinde kendisinden beklenen hedefin özelliklerine ve kendisinden beklentileri analiz eder. Buna göre de hedefler belirler ve stratejik bir planlama yapar. Oldukça yüksek olarak özdüzenlenmiş olan bireylerdeki hedef/amaç sistemleri hiyerarşik olarak organizedir. Bu tür bireylerin ana hedefleri vardır ve buna ulaşmak için süreci hiyerarşik olarak düzenlerler ve alt amaçlar oluştururlar.
Hedef analizinin hedef belirlemeden farklı bir bileşeni de stratejik planlamadır. Stratejik planlama becerisi gerçekleştirebilmek için öğrenenlerin hedef ve düzenleme için uygun olan metotlara ihtiyacı vardır. Özdüzenleme stratejileri hedefe yönelik bireysel stratejilerdir. Uygun olarak seçilen stratejiler bilişin, duyuşun kontrolü ile başarıyı artırır. Stratejilerin seçilmesi ve planlanması döngüsel düzenlemeyi gerektirir çünkü bireysel, davranışsal ve çevresel bileşenler sürekli değişim içindedir. Hiçbir özdüzenleme stratejisi herkes için aynı çalışmaz ve bir bireyin stratejisi her durum ve her hedef için aynı seviyede çalışmaz. Bazen stratejiler işe yaramaz ve böylece yeni stratejilere gerek duyulur ve böylece yetenekler gelişir. Özdüzenlemeli bireyler, her zaman hedeflerini ve stratejilerini düzenlemelidirler (Zimmerman, 2002).
Hedef belirleme ve stratejik planlamayı içeren öndüşünme sürecinin altında yatan temel şey özmotivasyonel inançlardır ki bunlar; özyeterlilik, çıktı beklentileri, değer verme ve hedefe yönelmedir. Özyeterlik, bireyin öğrenmesine ve etkin performans sergilemesine olan inançlarıdır. Özyeterlik inancının öğrenme stratejileri, zaman yönetimi, özizleme, özdeğerlendirme ve hedef belirleme gibi özdüzenleme süreçlerinin kullanılmasını etkilediğini kanıtlayan çalışmalar da bulunmaktadır (Schunk & Schwartz, 1993).
b. Performans / İradesel Kontrol Evresi: Öğrenme etkinliklerinin yürütüldüğü ve denetlendiği evredir. Bu evre iki ana süreçten oluşmaktadır: özkontrol ve özgözlem.
Bireylere, hedefe yoğunlaşmalarında ve çabalarını yüksek tutmalarında yardımcı olan özkontrol alt bileşenleri de; öztalimat, canlandırma, dikkat etme ve hedef stratejileridir. Öztalimat, bireyin açıkça ve gizlice hedefe karşı nasıl ilerlediğini içerir. Ör; bir kişinin matematik problemi çözme veya bir formülü hatırlama gibi görevlerin nasıl ilerlediğinin açıkça veya gizlice tanımlanmasını içerir. Araştırmalara göre bireyin yaptığı şeyi sözel olarak ifade etmesi (verbalization) onun öğrenmesini arttırmaktadır (Schunk,1982). Canlandırma veya zihinsel fotoğrafların oluşturulması, kodlamanın veya performansın
desteklenmesi için kullanılan özkontrol tekniklerinden bir diğeridir. Yapılan birçok araştırmaya göre öğrenenlere zihinsel olarak imaj oluşturmanın öğretilmesi bilgilerin geri çağırılmasını kolaylaştırdığı yönündedir (Pressley 1977). Özkontrolün diğer bir bileşeni de dikkat etmedir. Dikkat etme, bireyin konsantrasyonunu artırması ve dışsal uyaranların elenmesidir. Özkontrolün dördüncü bileşeni de hedef stratejileridir. Hedef stratejileri öğrenmeyi ve performansı, hedefi önemli kısımlarına indirgeyerek ve kısımları anlamlı olacak şekilde yeniden organize ederek destekler. Örneğin, bir öğrenci tarih dersini dinlerken anahtar noktaları tanımlayabilir ve onları kronolojik olarak kısa cümleler şeklinde kaydedebilir.
Performans veya iradesel kontrol evresinin ikinci alt bileşeni özgözlemdir. Özgözlem, bireyin kendi performansını, etkisini ve ürünü izlemesidir. Bu yetenek basit gözükebilir ama değildir, karmaşık performanslardaki bilgi birikimi kolayca kendini gözlemleyen bireyi boğabilir ve üstün körü bir özizlemeye yol açabilir. Bir konserde piyano çalan piyanistin parmaklarını izlemesi gibi, uzman olanlar ihtiyaç duyduklarında kendilerini dikkatlice takip edebilirler. Özgözlem sürecinde özkayıt ve özdeneme olmak üzere iki davranış şekli söz konusudur. Özkayıt geri bildirimin doğruluğunu, yakınlığını, bilgi vericiliğini ve değerini arttıran yaygın olarak kullanılan kendini gözlemleme tekniklerinden biridir. Kayıtlar kişisel bilgileri o anda ele geçirir, anlamlı bir şekilde yapılandırır, muhafaza eder. Özkayıt yoluyla davranış hakkında elde edilen elde edilen bilgi, birey tarafından yeterli görülmezse, birey davranışın çeşitli yönlerini irdelemek için birtakım kişisel denemeler yoluna gidebilir ki bunun adı da özdenemedir. Örneğin, bir öğrenci test çözerken aniden test çözme isteğini kaybediyorsa, bunun nedenlerini anlamak için farklı koşulları test edebilir (Sakız, Yetkin-Özdemir, 2014).
c. Özyansıtma Evresi: Performansın ve öğrenme ürünlerinin değerlendirildiği evredir. Özyargı ve öztepki olmak üzere iki süreçte tanımlanmıştır. Özyargı, bireyin kendi performansını değerlendirmesi yani özdeğerlendirme/kendini değerlendirme ve nedensel yüklemeden oluşmaktadır. Özdeğerlendirme muhakemeleri sonuçlar bakımından nedensel yükleme ile ilişkilidir. Örneğin, zayıf bir performansın bireyin yeteneğinin sınırı ile mi yoksa yetersiz çabanın sonucu mu olup olmadığı ile ilgili. Bu tür muhakemeler özyansıtma için esastır çünkü yüklemedeki hata/yanlışlık öğrenenlerin negatif reaksiyon vermesine ve çabaların arttırılmasını kötü etkiler ve bireyin cesareti kırılır. Öğrenme stratejilerindeki
Öztepki sürecinde özdoyum ve düzenleyici/savunmacı çıkarımlar olmak üzere iki davranışın etkisi görülür. Öztepki sürecinde birey, gösterdiği ilerlemeyi değerlendirerek öğrenme davranışını düzenler. Özdoyum, bir hedefe ilişkin sergilediği performansına yönelik memnuniyet ya da memnuniyetsizlik durumudur. Eğer bir etkinlik sonucunda ulaşılan hedef ve bu hedefe ulaşma yolunda izlenen süreç birey için doyurucu ve duygusal olarak tatmin edici bir etkiye sahipse benzer davranışların sergilenme sıklığı artacaktır. Etkinlik sonucunda bireyin etkinliğe ve izlenen sürece dair çıkarımları bir sonraki öğrenme etkinliğinde bireyin neleri yapması ve nelerden kaçınması gerektiği konusunda yönlendirici kararlar almasına yardımcı olur. Çıkarımlardan bir kısmı bireyi sonraki performanslarında yeni ve daha etkili özdüzenleme davranışları sergilemeye yönlendirirken (düzenleyici çıkarımlar), bir kısmı ise ileride istenmeyen sonuçlarla karşılaşılmaması adına kısıtlayıcı ve ket vurucu yönlendirmelere (savunmacı çıkarımlar) neden olabilir (aktaran Sakız, Yetkin-Özdemir, 2014).
Pintrich’in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli
Pintrich’in özdüzenlemeli öğrenme modeli de sosyal bilişsel teoriye dayanmaktadır. Pintrich (2000), özdüzenlemeli öğrenmeyi dört evreden oluşan bir modelle açıklamıştır. Bu modeldeki özdüzenleme alanları ve evreleri Tablo 2’de gösterilmektedir.
1. Evre; planlama, algıların harekete geçirilmesi ile görev, koşullar ve kişinin kendisi hakkındaki bilgisi süreçlerinden oluşmaktadır. 2. Evre; üstbilişsel farkındalığı temsil eden farklı izleme süreçlerini, 3. Evre; bireyin kendisinin veya hedef ve koşulların farklı yönlerini kontrol etmesi ve düzenlemesi amacıyla sarf ettiği çabaları içermektedir. 4. Evre ise hedefe yönelik çeşitli tepki ve yansıtmaları içermektedir.
Tablo 2 Pintrich’in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli
Özdüzenlemeli Öğrenme Alanları
Evreler Biliş Motivasyon/Duyuş Davranış Bağlam(Context) 1. Öndüşünme, Planlama Ve Harekete geçirme Amaç belirleme Önbilgiyi aktive etme Üstbilişsel bilginin etkinleştirilme si Amaç yönelimini benimseme Yeterlik yargıları Görevin zorluğuna ilişkin algılar Göreve değer verme İlgi Zaman ve çaba planlama Davranışı gözlemeyi planlama Hedefle ilgili algı Koşullarla ilgili algı
2. İzleme Üstbilişsel farkındalık ve bilişin izlenmesi Motivasyon farkındalığı ve izlenmesi Zaman kullanımı, çaba ve yardım talebinin farkındalığı ve izlenmesi Hedefin ve çevre koşullarının izlenmesi 3. Kontrol Öğrenme, düşünme için gerekli bilişsel stratejileri seçme ve uyarlama Motivasyonu yönetmek için gerekli stratejileri seçme ve uyarlama Çabayı azaltma, artırma Israr, vazgeçme Yardım arama davranışı Hedefi değiştirme ya da yeniden gözden geçirme Koşulları değiştirme ya da bırakma 4. Tepki
ve yansıtma Bilişsel yargılar Yüklemeler
Duyuşsal tepkiler
Yüklemeler Davranış seçimi Hedefi değerlendirme Koşulları
değerlendirme
Bu dört evre, birey bir hedefi gerçekleştirirken izlediği süreçlerin genel bir sıralamasını temsil etmektedir. Bu evreler, tablodaki sütunlar içerisinde ayrı ayrı, hiyerarşik ve doğrusal olarak belirtilmiş olmasına rağmen, böyle bir hiyerarşik ve doğrusal bir yapılanmadan söz etmek doğru değildir. Birçok özdüzenlemeli öğrenme modelinde, birey hedef üzerinde ilerlerken, izleme kontrol ve tepki sonucundaki geri bildirimlere bağlı olarak hedefler ve planlarda değişiklikler ve düzeltmeler yapmaktadır. Bu şekilde izleme, kontrol ve tepki süreçleri, eşzamanlı ve dinamik olarak gerçekleşmektedir (Pintrich,2000).
Tablo 2’de yer alan özdüzenlemeli öğrenme alanlarındaki sütunlar, biliş, motivasyon/duyuş ve davranış olarak sınıflandırılmıştır. Bu ilk üç alan, bireyin kontrol etme ve düzenleme girişiminde bulunabildiği bilişini, motivasyonunu/duyuşunu ve davranışını temsil etmektedir. Bu kontrol etme ve düzenleme, bireyin (kendisinin) bilisini, motivasyonunu ve davranışını kontrol etmeye ve düzenlemeye çalışırken gerçekleştirdiği “özdüzenleme” girişimleridir. Tablo 2’deki biliş sütunu bireyin öğrenirken ya da bir görevi gerçekleştirirken kullanabileceği farklı bilişsel stratejileri ile bilişini kontrol etmek ve düzenlemek için kullanacağı üstbilişsel stratejileri göz önünde bulundurmaktadır. Motivasyon ve duyuş sütunu, özyeterlik inançları ve hedefe verilen değer gibi, hedefle ilişkili olarak bireylerin kendileriyle ilgili farklı motivasyonel inançları hakkında bilgi verir. Buna ek olarak, ilgi ve görevden hoşlanma gibi, bireyin kendisi ya da göreve
bu sütun, bireylerin motivasyonlarını ve duyuşlarını kontrol etmek ve düzenlemek amacıyla kullanabilecekleri stratejileri de içermektedir. Davranış sütunu ise, ısrar, yardım arama ve seçim gibi bireyin hedef üzerinde gösterdiği genel çabayı yansıtmaktadır (Pintrich, 2000). Tablo 2’deki son sütun olan bağlam (context), hedefin ortamının farklı yönlerini veya öğrenmenin gerçekleştiği genel sınıf ya da kültürel koşulları temsil etmektedir. Bu sütun, bazı modellerde özdüzenleme içerisinde yer almamaktadır. Çünkü koşullar bireyin bir parçası olarak varsayılmamaktadır. Pintrich’in öne sürdüğü bu modelde ise, bireyin ortamı izleme ve kontrol etme girişimleri, özdüzenlemeli öğrenmenin önemli bir yönü olarak kabul edilmektedir. Çünkü bireyin kendisi, koşulları aktif olarak izlemeye ve düzenlemeye çalışmaktadır (Pintrich, 2000).
Bu model, özdüzenlemeli öğrenmeyi bilişsel, duyuşsal/motivasyonel ve davranışsal alanların her birini; planlama, izleme, kontrol ve yansıtma olarak dört farklı evrede inceleme olanağı vermektedir. Bu üç alanın dört farklı evrede incelenebilmesi, özdüzenlemeye dayalı öğrenme modeline uygun öğretim yöntem ve stratejileri geliştirme olanağı da sağlamaktadır (Sarıbaş, 2009).
Schraw’ın Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli
Schraw ve diğerleri (2006)’ne göre, özdüzenlemeli öğrenme biliş, üstbiliş ve motivasyon olarak üç ana bileşenden oluşmaktadır. Bu üç bileşenin birbirleriyle etkileşim içerisinde olması gerektiğini öne süren bu özdüzenlemeli öğrenme modelinde biliş; bilginin kodlanması, hatırlanması ve geri çağrılması için gerekli olan becerileri içerirken, üstbiliş; bilişsel süreçleri planlamayı, anlamayı ve izlemeyi içerir. Motivasyon ise bilişsel ve üstbilişsel süreçlerin gelişimi ve kullanımı için gerekli olan tutum ve inançları içerir (Schraw ve diğerleri, 2006). Bu üç bileşenden her biri gereklidir fakat öğrenende sadece birinin bulunması özdüzenleme için yeterli değildir. Mesela, bilişsel ve üstbilişsel becerilere sahip iki bireyden motivasyonu yetersiz olan öğrenen, motivasyonu daha iyi olana göre aynı seviyede performans gösteremez, sahip olduğu bilişsel ve üstbilişsel becerileri kullanamaz. Ya da öğrenenin motivasyonu oldukça iyi fakat bu öğrenen bilişsel ve üstbilişsel becerilere sahip değilse özdüzenlemeli öğrenmenin gerçekleşmesi beklenemez.
Şekil 2’de Schraw ve diğerleri (2006) tarafından önerilen özdüzenlemeli öğrenme modeli gösterilmektedir.
Şekil 2 Schraw ve diğerleri (2006)’nin özdüzenlemeli öğrenme modeli
Şekil 2’deki özdüzenlemeli öğrenme modelinde yer alan biliş bileşeni üç temel öğrenme becerisini içerir. Bunlar, bilişsel stratejiler, problem çözme stratejileri ve eleştirel düşünme stratejileridir. Bunlardan bilişsel stratejiler, öğrenmeyi iyileştirme, geliştirme ve ilerletme süreçlerinde kullanılan stratejilerdir. Problem çözme stratejilerin bilişsel stratejilere göre daha kompleks bir doğası vardır. Problem çözme stratejileri öğretimi hem genel bir problem çözme stratejisine odaklanmakta hem de o stratejiyi pratikte kullanmaya odaklanmaktadır. Eleştirel düşünme stratejileri ise bilginin kaynağının belirlenmesi, bunun sınırlılıklarının analizi, bu bilginin önceki bilgilerle tutarlılığını düşünme gibi birçok stratejiyi içermektedir (Schraw ve diğerleri, 2006).
Üstbiliş bileşeni ise biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olarak iki ana alt bileşene ayrılmaktadır. Biliş bilgisiyle kastedilen kendi bilişimizle ilgili ne bildiğimizdir. Bildirimsel bilgi, işlemsel bilgi ve durumsal bilgi olarak üçe ayrılır. Bunlardan bildirimsel bilgi, bireyin bir öğrenen olarak kendisi hakkında ve performansını etkileyen faktörler hakkındaki bilgisidir. İşlemsel bilgi, öğrenenin hangi stratejiyi nasıl uygulanacağına dair bilgisidir. Durumsal bilgi ise stratejilerin neden ve ne zaman kullanılacağı hakkındaki bilgidir (Schraw ve Moshman, 1995). Bilişin düzenlenmesi bileşeni ise üç alt süreçte incelenebilir. Bunlar; planlama, izleme ve değerlendirme süreçleridir. Planlama, amaç belirlemeyi ve bir öğrenme hedef/görevi için uygun bilişsel kaynakları belirlemeyi içerir. İzleme, performansı analiz etmeyi ve anlık gelişimi önceki deneyimlerle karşılaştırmayı içerir. Değerlendirme ise performans ve strateji verimliliğinin analiz edilmesini gerektirir
Biliş Bilişsel stratejiler Problem çözme stratejileri Eleştirel düşünme stratejileri Özdüzenlemeli Öğrenme Üstbiliş Biliş bilgisi Bilişin düzenlenmesi Motivasyon Özyeterlik Epistemoloji
Bu tez araştırmasında, etkili fen öğretiminin sadece öğrenmeyi artırmakla kalmayıp aynı zamanda üst düzey fen öğrenimi için gerekli olan yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştirmesi gerekliliğini savunan Schraw ve diğerleri (2006)’nin önerdiği özdüzenlemeli öğrenme modeli esas alındı. Bu modelin biliş ve üstbiliş boyutu ele alınarak, kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmek amacıyla zamanı planlama ve yönetme stratejileri, okuduğunu anlama ve özetleme stratejileri, yazma stratejileri ve soru sorma stratejilerini içeren temel öğrenme stratejileri öğretimi yapıldı. Gerçekleştirilen temel öğrenme stratejileri öğretiminin kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenmenin motivasyon bileşenini de etkileyebileceği düşünüldü. Fakat bu tez araştırmasında motivasyon boyutu ile ilgili doğrudan bir uygulama gerçekleştirilmedi. Motivasyonla ilgili etkinlikler bu araştırmanın tamamlanmasının ardından yaklaşık bir yıl süren bir çalışmayla gerçekleştirildi.
2.2 Özdüzenlemenin Alt Boyutları