Kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesine yönelik temel öğrenme stratejileri öğretimi

199  Download (0)

Tam metin

(1)
(2)
(3)

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARINDA ÖZDÜZENLEMELİ ÖĞRENME BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK TEMEL ÖĞRENME

STRATEJİLERİ ÖĞRETİMİ

FUNDA EKİCİ

DOKTORA TEZİ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (36) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Funda

Soyadı : Ekici

Bölümü : Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi/Kimya Öğretmenliği

İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Kimya Öğretmen Adaylarında Özdüzenlemeli Öğrenme Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Temel Öğrenme Stratejileri Öğretimi

İngilizce Adı : Instruction of Basic Learning Strategies to Develop The Self-Regulated Learning Strategies of Pre-Service Chemistry Teachers

(5)

   

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Funda Ekici İmza: ………

(6)

Jüri onay sayfası

Funda EKİCİ tarafından hazırlanan “Kimya Öğretmen Adaylarında Özdüzenlemeli Öğrenme Becerilerinin Geliştirilmesine Yönelik Temel Öğrenme Stratejileri Öğretimi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: (Prof. Dr. Basri ATASOY)

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Başkan: (Prof. Dr. Ayhan YILMAZ)

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi) ………

Üye: (Prof. Dr. Ömer GEBAN)

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Orta Doğu Teknik Üniversitesi ………

Üye: (Prof. Dr. Ziya KILIÇ)

(Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: (Doç. Dr. Hüseyin AKKUŞ)

(Kimya Eğitim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 24/06/2015

Bu tezin Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(7)

TEŞEKKÜR

Doktora tez çalışmalarım boyunca her konuda bana ışık tutan, rehberlik eden, kazandığı deneyimlerini benimle paylaşan, ülkemizin en değerli kimya eğitimcilerinden biri olarak gördüğüm tez danışmanım ve çok değerli bilim insanı Prof. Dr. Basri Atasoy’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Sadece tez hazırlamam sürecinde değil tüm akademik hayatımda her zor anımda yanımda olan Dr. Hakkı Kadayıfçı’ya, Dr. Ayşe Yalçın Çelik’e ve Arş. Gör. Burcu Ulutaş’a çok teşekkür ederim.

Doğduğum günden bugüne kadar sonsuz fedakârlıklarda bulunan, hiçbir zaman haklarını ödeyemeyeceğim canım annem ve babama teşekkürü bir borç bilirim. Hayatıma girdiği andan itibaren bana çok farklı duygular tattıran, onunla oynamayı ve vakit geçirmeyi özlediğim yoğun çalışma günlerimde bile bana umut ışığı olan güzel oğlum Erdem’e de ne kadar teşekkür etsem azdır.

Ayrıca tez çalışmamda başrollerde oynayan Gazi Eğitim Fakültesi Kimya Eğitim Dalı’na 2010 yılı kayıtlı kimya öğretmen adaylarına çok teşekkür eder, meslek hayatları boyunca sonsuz başarılara imza atmalarını dilerim.

 

(8)

     

(9)

KİMYA ÖĞRETMEN ADAYLARINDA ÖZDÜZENLEMELİ

ÖĞRENME BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK

TEMEL ÖĞRENME STRATEJİLERİ ÖĞRETİMİ

(Doktora Tezi)

Funda Ekici

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2015

ÖZ

Çalışmamız planlama aşamasındayken dikkatimiz literatürdeki “learning to learn” kavramına yoğunlaşmıştı. “Öğrenmeyi öğrenme” olarak Türkçeye çevrilen bu kavram üzerine dikkatle eğildikçe onun öğrenmedeki yerini daha iyi kavradık. Çünkü fen eğitimcileri, artık bireylerin ne öğrendiklerinden daha çok, öğrenmeyi öğrenme yollarını bilip bilmedikleri üzerinde durmaktaydı. Çünkü öğrenmeyi öğrenme, kişinin yaşadığı deneyimlerini düzenlemesi ve yeniden anlamlandırmasıyla onu yeni öğrenmelerinde kullanması durumudur. Öğrenmeyi öğrenme, aynı zamanda öğrenme sürecini izlemek, ne yaptığında daha iyi öğrendiğini belirlemek ve daha sonraki öğrenmeler için yeni bir bakış açısına sahip olmak demektir. Öğrenmeyi öğrenmenin geliştirilmesi üzerine yapılan çalışmalarda bu kavramın birden çok boyutu olduğunun farkına varılmıştır ve öne çıkan boyutlar “üstbiliş” ve “motivasyon” olarak belirlenmiştir. Bunlar ve diğer boyutların öğrenmeyi öğrenmeye etkileri üzerine yapılan çalışmalar sonrasında öğrenmeyi öğrenme kavramı “özdüzenlemeli öğrenme” olarak adlandırılmaya başlanmıştır.

Bu araştırmada kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi amaçlandı. Bunun için özdüzenlemeli öğrenmenin biliş ve üstbiliş boyutu ele alınarak; zamanı planlama ve yönetme stratejileri, okuduğunu anlama ve özetleme stratejileri, yazma stratejileri ve soru sorma stratejilerini içeren temel öğrenme stratejileri

(10)

öğretimi yapıldı. Araştırmada kimya öğretmen adaylarının bu süreçte nasıl bir gelişim gösterdikleri incelendi. Bu anlamda kimya öğretmen adaylarının hangi temel öğrenme stratejilerini kullandıkları; zamanı planlama ve yönetme stratejilerini, okuduğunu anlama ve özetleme stratejilerini, yazma stratejilerini ve soru sorma stratejilerini kullanım düzeyleri belirlendi.

Hazırlanan strateji öğretimi etkinliklerinin uygulanması iki yılda gerçekleştirildi. Araştırma, Ankara’daki bir devlet üniversitesindeki eğitim fakültesinin kimya eğitimi anabilim dalına 2010 yılı kayıtlı öğrencileriyle 2010-2012 akademik yılları arasında gerçekleştirildi. Uygulamalar ilk yıl lisans öğretim programında yer alan Temel Kimya (I, II) derslerinde, ikinci yıl ise Anorganik Kimya (I, II) derslerinde yürütüldü. Gerçekleştirilen uygulamalara, ilk yıl 29 kimya öğretmen adayı, ikinci yıl ise 18 kimya öğretmen adayı katıldı. Nitel bir araştırma olan bu çalışmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşmeler, sesli düşünme protokolleri, sınıf içi etkinlik kâğıtları ve ödev kayıtları kullanıldı. Ayrıca Üstbilişsel Farkındalık Envanteri ve Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi de kullanılarak nicel veriler elde edildi.

Kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi amacıyla yapılan temel öğrenme stratejileri öğretiminin Temel Kimya ve Anorganik Kimya derslerinin teorik ve uygulama dersleriyle bütünleşik olarak yürütülmesi sonucunda katılımcılarda hem özdüzenlemeli öğrenmenin önemi ile ilgili bir farkındalık yaratıldı hem de temel öğrenme stratejilerinin kullanımında gelişmeler tespit edildi. Katılımcıların görüşleri alınarak desteklenen araştırma bulgularının kimya öğretmen adaylarına kendi öğrenmelerini düzenleme ve öğretmenlik hayatları boyunca öğrencilerine bu becerilerini aktarabilme yetisi kazandırıldı.

Bilim Kodu : 58

Anahtar Kelimeler : Özdüzenlemeli Öğrenme, Üstbiliş, Temel Öğrenme Stratejileri Öğretimi, Kimya Eğitimi

Sayfa Adedi : 199

(11)

INSTRUCTION OF BASIC LEARNING STRATEGIES TO DEVELOP

THE SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES OF

PRE-SERVICE CHEMISTRY TEACHERS

(Ph. D Thesis)

Funda Ekici

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

June, 2015

ABSTRACT

We focused on the concept of learning to learn in the preparation of this study. As we paid more attention to it, we comprehended its place in learning more deeply, since today, science educators care more about whether their students know learning to learn ways than about what they learn. Learning to learn is a kind of a regulation of a person’s experiences, making sense of it again, and then using it for new learning experiences. Learning to learn also means following the learning process, identifying the points that help learners learn better and developing new perspective for future learning experiences. The studies on improving the ability to learn to learn have found that this concept has multiple dimensions. The two main dimensions are metacognition and motivation. After research on the influences of these two concepts and others on learning, the concept of learning to learn was reformulated as self-regulated learning.

(12)

and management strategies, text comprehension and summarization strategies, writing strategies and question posing strategies) that focused on the cognitive and metacognitive dimensions of self-regulated learning. The authors also analyzed the development of the pre-service chemistry teachers’ self-regulated learning by identifying their basic learning strategies and determining their ability to time planning and management, text comprehension and summarization and writing strategies and finally, their strategies for question posing.

The strategy instruction activities lasted for two years. The study was conducted with students who enrolled in chemistry education department in faculty of education at a state university in Ankara. This study started in 2010 and lasted until 2012. They were held in General Chemistry 1 and 2 in the first year and in Inorganic Chemistry 1 and 2 in the second year. In the first year, 29 pre-service chemistry teachers participated in these activities, and there were 18 participants in the second year. This is a qualitative study. The data were collected using semi-structured interviews, thinking aloud activities, in-class activity sheets and homework records. And also Metacognitive Awareness Inventory and Motivated Strategies for Learning Questionnaire was used for collecting quantitative data. After the instruction of basic learning strategies, which conducting integrated with the theoretical and practical courses of General Chemistry and Inorganic Chemistry focusing on developing self-regulated learning skills; the authors found that participants both gained awareness of the importance of self-regulated learning, and they improved their basic learning strategies. The authors believe that these research findings, which are supported by participants’ views, will enable the pre-service teachers to regulate their own learning and make them competent to teach these skills to their students.

Science Code : 58

Key Words : Self-Regulated Learning, Metacognition, Instruction of Basic Learning Strategies, Chemistry Education

Page Number : 199

(13)

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... ix

ABSTRACT ... xi

TABLOLAR LİSTESİ ... xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xx 1. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 Araştırmanın Amacı ... 3 1.3 Araştırmanın Önemi ... 3 1.4 Problem Cümlesi ... 4 1.5 Alt Problemler ... 4 1.6 Araştırmanın Varsayımları ... 5 1.7 Sınırlılıklar ... 5 1.8 Tanımlar ... 5 1.9 Kısaltmalar ... 6 2. BÖLÜM ... 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7 2.1 Özdüzenleme ... 7

2.1.1 Özdüzenlemeli Öğrenmenin Kuramsal Temelleri ... 8

2.1.2 Özdüzenlemeli Öğrenme Modelleri ... 13

2.2 Özdüzenlemenin Alt Boyutları ... 20

2.2.1 Biliş ... 20

2.2.2 Üstbiliş ... 21

(14)

2.3 Üstbilişin Önemi ... 27

2.4 Üstbilişin Özdüzenlemedeki Yeri ... 29

2.5 Özdüzenlemeli Öğrenmeyi Geliştirmeye Yönelik Araştırmalar ... 30

2.6 Temel Öğrenme Stratejileri Öğretimi ... 39

3. BÖLÜM ... 41

YÖNTEM ... 41

3.1 Araştırma Modeli ... 41

3.2 Katılımcılar ... 43

3.3 Araştırmanın Yürütülmesi Süreci ... 43

3.3.1 Öğrenme Stratejilerinin Öğrenmedeki Önemi Konusunda Farkındalık Yaratmak İçin Yapılanlar ... 45

3.3.2 “Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri (ZPYSU)” ile İlgili Uygulamaların Yürütülmesi Süreci ... 46

3.3.3 Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejileri Uygulamaları (OAÖSU) ile İlgili Uygulamaların Yürütülmesi Süreci ... 50

3.3.4 Yazma Stratejileriyle İlgili Uygulamaların (YSU) Yürütülmesi Süreci ... 55

3.3.5 Soru Sorma Stratejileriyle İlgili Uygulamaların Yürütülmesi Süreci ... 61

3.4 Veri Toplama Araçları ... 66

3.4.1 Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler ve Sesli Düşünme Protokolleri ... 67

3.4.2 Araştırmacı Tarafından Hazırlanan Etkinlik Kâğıtları ... 68

3.4.3 Katılımcılar Tarafından Doldurulan Öz-İzleme Formları ... 68

3.4.4 Katılımcılara Ödev Olarak Verilen Etkinlikler ... 68

3.4.5 Araştırmacı Kayıt Defteri ... 68

3.4.6 Üstbilişsel Farkındalık Envanteri ... 68

3.4.7 Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi ... 73

3.5 Verilerin Analizi ve Yorumlanması ... 74

3.6 Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği ... 75

4. BÖLÜM ... 79

ARAŞTIRMANIN BULGULARI ... 79

4.1 Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri Uygulamalarına (ZPYSU) İlişkin Bulgular ... 79

4.1.1 Katılımcılarda Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileriyle İlgili Belirlenen Değişimler ... 79

(15)

4.1.2 Katılımcıların “Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri” İle İlgili Uygulamalar

Süresince Kullandıkları Stratejilere İlişkin Bulgular ... 85

4.1.3 Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri Uygulamalarıyla Katılımcılara Kazandırılan Üstbilişsel Becerilerle İlgili Bulgular ... 87

4.1.4 Katılımcıların “Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri” Uygulamaları ... 89

4.2 Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejileri Uygulamalarına (OAÖSU) İlişkin Bulgular ... 90

4.2.1 Katılımcılarda Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejileriyle İlgili Belirlenen Değişimler ... 90

4.2.2 Katılımcıların Kullandıkları Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejilerine İlişkin Bulgular ... 92

4.2.3 Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejileri Uygulamalarıyla Katılımcılara Kazandırılan Üstbilişsel Becerilerle İlgili Bulgular ... 95

4.3 Yazma Stratejileri Uygulamalarına (YSU) İlişkin Bulgular ... 96

4.3.1 Katılımcılarda Yazma Stratejileriyle İlgili Belirlenen Değişimler ... 96

4.3.2 Yazma Stratejileri Uygulamalarıyla Katılımcılara Kazandırılan Üstbilişsel Becerilerle İlgili Bulgular ... 102

4.4 Soru Sorma Stratejileri Uygulamalarına (SSSU) İlişkin Bulgular ... 102

4.4.1 Katılımcılarla Yapılan Görüşmelerden ve Sesli Düşünme Protokollerinden Elde Edilen Bulgular ... 103

4.4.1.1 Katılımcıların Herhangi Bir Metni Okuma Sırasında Kullandığı Stratejilere İlişkin Bulgular ... 103

4.4.1.2 Katılımcıların Soru Hazırlarken Kullandığı Stratejilere İlişkin Bulgular ... 105

4.4.2 Katılımcılarda Soru Sorma Stratejileriyle İlgili Belirlenen Değişimler ... 106

4.5 Katılımcıların Özdüzenlenmiş Öğrenme Becerilerinin Geliştirilmesi (ÖÖBG) İçin Hazırlanan Strateji Öğretimi Uygulamaları ile İlgili Görüş ve Düşüncelerine İlişkin Bulgular ... 114

4.6 Araştırmada Elde Edilen Nicel Bulgular ... 123

5. BÖLÜM ... 127

ÇIKARIMLAR, TARTIŞMALAR ve ÖNERİLER ... 127

5.1 Çıkarımlar ve Tartışmalar ... 127

5.2 Öneriler ... 138

KAYNAKLAR ... 141

(16)

EK 2. Katılımcılardan Birine Ait Problem Çözme Ödev Çalışması ... 153

EK 3. Çalışma Zamanı Öz-izleme Formu ... 154

EK 4. Okuduğunu Anlama ve Özetleme İçin Öz-izleme Formu ... 155

EK 5. Yazma Etkinlikleri İçin Öz-İzleme Formu ... 156

EK 6. Madde Konusu Quiz Soruları ... 157

EK 7. Enerji Konusu Quiz Soruları ... 158

EK 8. Gazlar Konusu Quiz Soruları ... 159

EK 9. Taneciklerin Bir Araya Gelmesi ve Maddelerin Bütünsel Görünümü Quiz Soruları ... 160

EK 10. Sudoku Bulmacası ... 161

EK 11. Kimyasal Reaksiyonlar ve Reaksiyon Hızı Quiz Soruları ... 162

EK 12. KimyaParolla Oyunu ... 163

EK 13. Reaksiyon Hızını Etkileyen Faktörler Quiz Soruları ... 164

EK 14. Yazma Stratejileri Uygulamalarının 1. Hafta Etkinliği ... 166

EK 15. Makale Yazma Etkinliği (En Fazla 1 Sayfa) ... 168

EK 16. Makale Yazma Etkinliği 2 (En Fazla 1 Sayfa) ... 169

EK 17. Soru Sorma Stratejileri Uygulamaları 1. Hafta Etkinliği ... 170

EK 18. Soru Sorma Stratejileri Uygulamaları 2. Hafta Etkinliği ... 171

EK 19. Soru Sorma Stratejileri Uygulamaları 3. Hafta Etkinliği ... 172

EK 20. Soru Sorma Stratejileri Uygulamaları 4. Hafta Etkinliği ... 173

EK 21. Soru Sorma Stratejileri Konulu Sesli Düşünme Protokolünde Kullanılan Metin . 174 EK 22. Üstbilişsel Farkındalık Envanteri ... 175

(17)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1 Bilgi İşleme Teorisinde Yer Alan Öğrenme Stratejileri ... 11

Tablo 2 Pintrich’in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli ... 16

Tablo 3 Pintrich, Wolters ve Baxter’in (2000) Üstbiliş Sınıflandırması ... 26

Tablo 4 Araştırmanın Yürütüleceği Derslerin Yıllara Göre Dağılımı ve Haftalık Etkinlik Saatleri ... 44

Tablo 5 Temel Öğrenme Stratejileri Öğretiminin Uygulanma Sırası ... 46

Tablo 6 Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri İle İlgili Uygulamaların Özeti ... 47

Tablo 7 Önerilen Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri ... 48

Tablo 8 Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejileri İle İlgili Uygulamaların Özeti ... 50

Tablo 9 Önerilen Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejileri ... 52

Tablo 10 Yazma Stratejileri İle İlgili Uygulamaların Özeti ... 55

Tablo 11 Puanlama Kriterleri ... 56

Tablo 12 Önerilen Yazma Stratejileri ... 57

Tablo 13 Soru Sorma Stratejileri İle İlgili Uygulamaların Özeti ... 61

Tablo 14 Metinlerden Sorulan Soruların Puanlanması ... 64

Tablo 15 ÜFE Faktör Analizi Bilgileri ... 70

Tablo 16 ÜFE Madde Test Korelasyonları ... 72

Tablo 17 Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA)’nin Boyutları ... 74

Tablo 18 Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA)’nden Örnek Maddeler ve Güvenirlik Katsayıları ... 74

Tablo 19 Fatmanur’un Değişim Süreci ... 80

Tablo 20 Selma’nın Değişim Süreci ... 81

Tablo 21 Aydan’ın Değişim Süreci ... 83

(18)

Tablo 24 Fatmanur’un Değişim Süreci ... 91

Tablo 25 Aydan’ın Değişim Süreci ... 92

Tablo 26 Katılımcıların Kullandıkları “Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejilerinin Frekansı (Katılımcı Sayısı) ... 93

Tablo 27 Katılımcıların Genel Anlamda Özet Çıkarırken Kullandıkları Stratejilerin Kullanım Sıklığı ... 94

Tablo 28 Katılımcı Aslı’daki Değişim Süreci ... 96

Tablo 29 Katılımcı Aydan’daki Değişim Süreci ... 97

Tablo 30 Katılımcı Ceyda’daki Değişim Süreci ... 98

Tablo 31 Katılımcı Didem’deki Değişim Süreci ... 99

Tablo 32 Katılımcı Sema’daki Değişim Süreci ... 100

Tablo 33 Katılımcıların Okurken Kullandıkları Stratejiler ... 103

Tablo 34 Katılımcıların “nasıl soru hazırlarsın” Sorusuna Verdikleri Cevaplar ... 105

Tablo 35 Katılımcıların Bir Metinden Soru Çıkarırken Kullandıkları Stratejiler ... 106

Tablo 36 Katılımcıların Oluşturduğu Soruların Puanlanmasına İlişkin Araştırmacı ve Uzman Arasındaki Uyum Oranları ... 106

Tablo 37 Katılımcı Sedef’teki değişim süreci ... 108

Tablo 38 Katılımcı Ceyda’daki Değişim Süreci ... 109

Tablo 39 Katılımcı Didem’deki Değişim Süreci ... 110

Tablo 40 Katılımcı Figen’deki Değişim Süreci ... 111

Tablo 41 Katılımcıların Oluşturduğu Soruların İçerik, Düşünme Seviyesi ve Kimyanın Boyutlarına Göre Yüzde Dağılımı ... 112

Tablo 42 Ceyda’nın ÜFE’ye verdiği cevaplar ... 115

Tablo 43 Selma’nın ÖGSA’ya verdiği cevaplar ... 116

Tablo 44 Sedef’in ÖGSA’ya verdiği cevaplar ... 116

Tablo 45 Arzu’nun ÖGSA’ya verdiği cevaplar ... 117

Tablo 46 Ceyda’nın ÖGSA’ya verdiği cevaplar ... 118

Tablo 47 Selin’in ÜFE’ye verdiği cevaplar ... 119

Tablo 48 Arzu’nun ÜFE’ye verdiği cevaplar ... 120

Tablo 49 Quiz Ortalaması İle Özyeterlik Puanları Ortalaması Arasındaki İlişkiyi Belirlemek İçin Yapılan Spearman Sıra Farkları Korelasyon Analizi Sonuçları I ... 123

Tablo 50 Quiz Ortalaması İle Özyeterlik Puanları Ortalaması Arasındaki İlişkiyi Belirlemek İçin Yapılan Spearman Sıra Farkları Korelasyon Analizi Sonuçları II ... 123

(19)

Tablo 51 Özyeterlik Puanları Ortalaması İle Başarı Arasındaki İlişkiyi Belirlemek İçin Yapılan Spearman Sıra Farkları Korelasyon Analizi Sonuçları I ... 124 Tablo 52 Özyeterlik Puanları Ortalaması İle Başarı Arasındaki İlişkiyi Belirlemek İçin Yapılan Spearman Sıra Farkları Korelasyon Analizi Sonuçları II ... 124

(20)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1 Zimmerman’ın özdüzenlemeli öğrenme modelinin evreleri ... 13

Şekil 2 Schraw ve diğerleri (2006)’nin özdüzenlemeli öğrenme modeli ... 19

Şekil 3 Flavell’in üstbiliş sınıflandırması ... 22

Şekil 4 Schraw ve Moshman’ın (1995) üstbiliş sınıflandırması ... 24

Şekil 5 Çalışma zamanı öz-izleme formu ... 48

Şekil 6 Okuduğunu anlama ve özetleme için öz-izleme formu ... 52

Şekil 7 Yazma etkinlikleri için öz-izleme formu ... 57

Şekil 8 Öz-izleme formu ... 59

Şekil 9 ÜFE’nin temel boyutları ve alt faktörleri ... 69

Şekil 10 Fatmanur’un öz-izleme formundan bir kesit ... 80

Şekil 11 Selma’nın öz-izleme formundan bir kesit ... 81

Şekil 12 Aydan’ın öz-izleme formundan bir kesit ... 82

Şekil 13 Ayşegül’ün öz-izleme formundan bir kesit ... 84

Şekil 14 Fatmanur’un öz-izleme formlarından kesitler ... 91

(21)

1. BÖLÜM

GİRİŞ

Bu araştırmanın konusu özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin gelişimine (ÖÖBG) yönelik temel öğrenme stratejilerinin öğretimidir. Araştırmada kimya öğretmen adaylarının bu süreçteki gelişimleri incelendi. Bu anlamda kimya öğretmen adaylarının hangi temel öğrenme stratejilerini kullandıkları; zamanı planlama ve yönetme stratejilerini, okuduğunu anlama ve özetleme stratejilerini, yazma stratejilerini ve soru sorma stratejilerini kullanım düzeyleri belirlendi. Bu bölümde problem durumuna, araştırmanın amacı ve önemine, problem cümlesi ve alt problemlere, varsayımlara, sınırlılıklara ve tanımlara yer verildi.

1.1 Problem Durumu

Fen eğitimcileri ve fen eğitimi araştırmacılarının amaçlarından biri, öğrenenlerin kavramsal anlamalarını iyileştirmek için çeşitli öğretim yöntemleri geliştirilmesi veya mevcut yöntemlerin iyileştirilmesi olmuştur. Ancak bunun yanında araştırmacılar, kişinin öğrenmesinde veya öğrenmesinin iyileştirilmesinde kişinin kendi öğrenmesinin nasıl olduğunun farkına varmasının önemini kavramışlardır. Diğer bir ifade ile öğrenenin neyi bildiğinin, nasıl bildiğinin ve bilişsel durumunun farkında olmasının onun öğrenmesi üzerindeki olumlu etkisi ortaya konulmuştur (Flavell, 1979, 1981).

Öğrenenin kendi öğrenmesinde sorumluluk almasını sağlayan ve öğrenme sürecinde etkili olan bu farkındalık üstbiliş olarak tanımlanmıştır (Brown, 1987; Jacobs &Paris, 1987; Howard, McGee, Shia ve Hong, 2000; Rickey & Stacy, 2000). Üstbilişin öğrenme üzerine etkisinin incelendiği araştırmalarda farkına varılan diğer bir nokta ise öğrenmede öğrenenin motivasyonunun en az üstbiliş kadar etkili olduğudur. Öğrenenin üstbilişsel

(22)

kapsayan motivasyonun da oldukça etkili bir boyut olduğu tespit edilmiştir (Zimmerman, 1986, 1989).

Yukarıda bahsedilenler ve diğer araştırmaların sonucunda kişinin öğrenmesinde etkili olan bütün boyutları içine alan yeni bir kavram olan özdüzenlemeli öğrenme kavramına gelinmiştir. Özdüzenlemeli öğrenme; biliş, üstbiliş ve motivasyon olarak üç ana bileşenden oluşmaktadır. Bu üç bileşenin birbirleriyle etkileşim içerisinde olmasını gerektiren özdüzenlemeli öğrenmede biliş, bilginin kodlanması, hatırlanması ve geri çağrılması için gerekli olan becerileri içerirken üstbiliş, bilişsel süreçleri planlamayı, anlamayı ve izlemeyi içerir. Motivasyon ise bilişsel ve üstbilişsel süreçlerin gelişimi ve kullanımı için gerekli olan tutum ve inançları içerir (Schraw, Crippen & Hartley, 2006). Özdüzenlemeli öğrenme, öğrencilerin, kendi öğrenme hedeflerini belirledikleri, bilişlerini, motivasyonlarını ve davranışlarını düzenlemeye çalıştıkları, hedefleri ve çevreleri tarafından yönlendirilip, sınırlandırıldıkları, aktif ve yapıcı bir süreçtir (Pintrich, 2000).

Bu araştırmada kimya öğretmen adaylarında üstbilişsel farkındalık yaratmak ve üstbilişi geliştirmek amaçlandı. Fakat yukarıda belirtildiği gibi üstbiliş, aynı zamanda motivasyonu etkilemekte ve motivasyon üstbilişin gelişimine katkı yapmaktadır. Dolayısı ile öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerisi geliştirilmesi üst amaç olarak ortaya çıkmaktadır.

Araştırmada öğretmen adaylarında bilişsel ve üstbilişsel gelişim için aktiviteler planlandı ve bu kapsamda temel öğrenme stratejileri öğretimi yapıldı. Çünkü bu öğretim sırasında öğrenenler, bilişsel ve üstbilişsel süreçlerinin farkına varabilmekte ve onların kendi öğrenmelerini izlemeleri mümkün olmaktadır (Garner ve Alexander, 1989).

Özdüzenlemeli öğrenme ile ilgili literatür incelendiğinde; öğrenenlere öğrenme stratejisi öğretiminin onlarda istenilen etkiyi yapmadığı vurgulanmaktadır. Sebep olarak da strateji öğretiminin ayrı bir program olarak yapılması ve öğretim süresinin kısa olması gösterilerek öğrenenlerin bu stratejileri kullanamadıklarına vurgu yapılmaktadır (Perels ve arkadaşları, 2009). Bu olumsuzluğun çözümü olarak strateji öğretiminin kimya öğretim programının bir parçası haline getirilmesi planlandı. Dolayısı ile Temel Kimya ve Anorganik Kimya derslerinde olmak üzere iki yıllık bir öğretim süresinde temel öğrenme stratejileri öğretimi yapıldı.

(23)

1.2 Araştırmanın Amacı

“Bir kimseye bir balık verirseniz onun karnını bir defa doyurursunuz. Bir kimseye balık tutmayı öğretirseniz onu hayatı boyunca doyurursunuz” (Konfüçyus). Günümüz dünyasında öğrenilecek bilgi birimlerinin çokluğu ve mevcut bilginin değişmesi göz önünde bulundurulduğunda herhangi bir kimsenin öğrenim hayatında öğrendiklerinin yetmeyeceği açıktır. Bu durum hayat boyu öğrenmenin önemini giderek artırmaktadır. Ayrıca öğrenim hayatında da birçok öğrenenin kendi öğrenmesinden kendisini sorumlu tuttuğunu söylemek de zordur. ÖÖBG’ne yönelik uygulamalar ile kimya öğretmen adaylarının bilişsel ve üstbilişsel strateji bilgisini geliştirerek hangi stratejiyi ne zaman ve nasıl kullanacaklarını bilen ve amacına uygun öğrenmesini düzenleyebilen kimseler olarak yetiştirmek, yukarıdaki özdeyişte olduğu gibi onları balık tutma becerisi yüksek kimseler haline getirmek amaçlandı. Ayrıca bu araştırmada, kimya öğretmen adaylarına lisans öğrenimleri sırasında kendi öğrenmelerini düzenlemeleri ve öğretmenlik hayatlarında da bu becerilerini öğrencilerine aktarabilme yetisi kazandırmak da amaçlandı.

1.3 Araştırmanın Önemi

Özdüzenlemeli öğrenmenin teorik temellerinin açıklandığı ve bu konuda yapılmış çalışmaların değerlendirildiği Schunk ve Zimmerman (2003)’nın çalışmalarında, özdüzenlemeli öğrenme ile ilgili gelecekte yapılmasının tavsiye edildiği araştırma konuları üç başlık altında toplanmaktadır:

• Öğrenme amacına yönelebilme ve özdüzenlemeli öğrenme ilişkisi

• Çocukluk döneminde özdüzenlemeli öğrenme becerisinin gelişmesinde ebeveynlerin rolü

• Özdüzenlemeli öğrenme ve öğretim programı ilişkisinin geliştirilmesi

Son yıllarda özdüzenlemeli öğrenmenin eğitim literatüründe kazandığı önem göz önünde bulundurulduğunda, özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin kazandırılmasının öğretim programlarında en az diğer disiplinler kadar yer alacağı düşünülmektedir. Bu araştırmanın,

(24)

henüz verilmeyen özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin kazandırılmasına katkıda bulunacağı düşünülmektedir.

Özdüzenlemeli öğrenme ile ilgili birçok araştırma olmasına rağmen özellikle fen eğitiminde ve öğretmen yetiştirme alanında bizim yapmayı planladığımız kapsam ve sürede yapılmış bir araştırma yoktur. Yapılan bu araştırma yaklaşık üç yıllık süreye yayılan ve çok geniş kapsamlı bir araştırmanın iki yıllık uygulamalarını içermektedir. Sonuçta elde edilen bulgular ve ortaya çıkan materyalin özdüzenlemeli öğrenme – öğretim programı ilişkisinin kurulmasına katkıda bulunacağı düşünülmektedir.

1.4 Problem Cümlesi

Temel öğrenme stratejileri öğretiminin kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerisinin gelişimine katkısı nasıldır?

1.5 Alt Problemler

1) Kimya öğretmen adaylarının kullandıkları temel öğrenme stratejileri nelerdir?

2) Temel öğrenme stratejileri öğretimiyle kimya öğretmen adaylarının zamanı planlama ve yönetme stratejilerinin gelişimi nasıldır?

3) Temel öğrenme stratejileri öğretimiyle kimya öğretmen adaylarının okuduğunu anlama ve özetleme stratejilerinin gelişimi nasıldır?

4) Temel öğrenme stratejileri öğretimiyle kimya öğretmen adaylarının yazı yazma stratejilerinin gelişimi nasıldır?

5) Temel öğrenme stratejileri öğretimiyle kimya öğretmen adaylarının soru sorma stratejilerinin gelişimi nasıldır?

6) Kimya öğretmen adayların temel öğrenme strateji öğretimi uygulamalarıyla ilgili görüş ve düşünceleri nelerdir?

7) Temel öğrenme stratejileri öğretimiyle kimya öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalık ve üstbilişsel becerilerinin gelişimi nasıldır?

8) Kimya öğretmen adaylarının quizlerden aldıkları notlar ile özyeterlik puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

(25)

9) Kimya öğretmen adaylarının özyeterlik puanları ile başarıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

1.6 Araştırmanın Varsayımları

1) Araştırmaya katılan kimya öğretmen adayları, araştırmacının öğretmen adaylarıyla yaptığı görüşmeler sürecinde kendilerine yöneltilen sorulara samimi, dürüst ve dikkatli bir şekilde cevap verdikleri varsayılmaktadır.

2) Araştırmaya katılan kimya öğretmen adaylarının gönüllü ve istekli oldukları varsayılmaktadır.

3) Araştırmaya katılan öğrencilerin görüşmeler süresince araştırmacıya güvenerek, akıllarından geçen tüm düşünceleri çarpıtmadan paylaştıkları varsayılmaktadır.

1.7 Sınırlılıklar

1) Nitel araştırmalarda veri toplama aracı araştırmacının kendisidir. Bu yüzden, bu araştırma; araştırmacının sahip olduğu araştırma becerileriyle (görüşme, verilerin analizi, raporlaştırma gibi) sınırlıdır.

2) Bu araştırma, 2010-1011 ve 2011-2012 Eğitim-Öğretim yıllarında Ankara’da bir devlet üniversitesinde öğrenim gören kimya öğretmen adaylarının 1. sınıfta Temel Kimya dersleri, 2. sınıfta ise Anorganik Kimya derslerindeki uygulamalarla sınırlıdır. 3) Uygulamaların ilk yılında araştırmaya katılan öğretmen adayı sayısı 28 iken, ikinci yıl

bu sayı kayıt sildirme, devamsızlık yapma gibi nedenlerden dolayı 15’e kadar düşmesi başka bir sınırlılıktır.

4) Bu araştırma, kimya öğretmen adaylarıyla yapılan etkinliklerden, ödevlerden, sesli düşünme protokolleri ve görüşmelerden, araştırmacının notlar aldığı defterden elde edilen veriler ile sınırlıdır.

1.8 Tanımlar

Aşağıda bu araştırmada yer alan bazı temel terimlerin tanımlarına yer verildi.

(26)

Üstbiliş (Ing. Metacognition): Bir bireyin kendisi ve çevresindekilerle ilgili (kendi biliş yapısı, sistemi, işleyişi, kendi bilişsel sistemi, bilişsel süreçleri, neyi bilip, neyi bilmediği) ve stratejilerle ilgili (ne olduğu, ne zaman, niçin ve nasıl kullandığı) bilgisi ve davranışlarını düzenlemesi (yani davranışlarını planlaması, izlemesi ve değerlendirmesi) dir. Üstbilişsel düzenleme ve üstbilişsel bilgi alt boyutlarından oluşmaktadır.

Motivasyon (Ing. Motivation): Motivasyon ise bilişsel ve üstbilişsel süreçlerin gelişimi ve kullanımı için gerekli olan tutum ve inançları içerir (Schraw, Crippen & Hartley, 2006). Strateji (Ing. Strategy): Bir noktadan diğerine gitmeyi bize mümkün kılan yaklaşımı sistematik olarak tasarlamaktır. Bir stratejinin amacı, öğrencilere nasıl maksatlı, etkili ve bağımsız öğrenici olacağını öğretmektir (Vaidya, 1999).

Bilişsel strateji (Ing. Cognitive Strategy): Bilişsel stratejiler, bilişsel gelişim için gerekli olan aktivitelerdir (Garner ve Alexander, 1989).

Üstbilişsel strateji (Ing. Metacognitive Strategy): Öğrenenin öğrenme süreçleri hakkındaki bilgisi ve öğrenme esnasında bu süreçleri kontrol etme eğilimidir (Heo, 2000). Özdüzenlemeli Öğrenme (Ing. Self Regulated Learning): Öğrenenlerin kendi öğrenme hedeflerini belirledikleri, bilişlerini, motivasyonlarını ve davranışlarını düzenlemeye çalıştıkları, hedefleri ve çevreleri tarafından yönlendirilip, sınırlandırıldıkları, aktif ve yapıcı bir süreçtir (Pintrich, 2000).

Temel Öğrenme Stratejileri (Ing. Basic Learning Strategies): “Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri” “Okuduğunu Anlama ve Özetleme Stratejileri”, “Yazma Stratejileri” ve “Soru Sorma Stratejileri”ni kapsamaktadır.

1.9 Kısaltmalar

 ÖÖBG: Özdüzenlenmiş Öğrenme Becerilerinin Geliştirilmesi  ZPYSU: Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri Uygulamaları  OAÖSU: Okuduğunu Kavrama ve Özetleme Stratejileri Uygulamaları  YSU: Yazma Stratejileri Uygulamaları

 SSSU: Soru Sorma Stratejileri Uygulamaları  ÜFE: Üstbilişsel Farkındalık Envanteri

(27)

2. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde ilk olarak özdüzenlemenin ne olduğu, dayandığı kuramsal temellerle açıklandıktan sonra özdüzenlemeli öğrenme modellerine yer verildi. Ardından özdüzenlemenin alt boyutlarından olan biliş ve üstbilişe ilişkin açıklamalara, biliş ve üstbilişin farkına, üstbilişin önemine ve üstbilişin özdüzenlemedeki yerine değinildi. Daha sonra özdüzenlemeli öğrenme ile ilgili ülkemizde ve yurt dışında yapılan araştırmalara ve özdüzenlemeli öğrenmede temel öğrenme stratejileri öğretimine yer verildi.

2.1 Özdüzenleme

Hayat boyu öğrenmenin öneminin giderek arttığı günümüzde hayat boyu öğrenme becerisine sahip bireyler, kendi öğrenme sorumluluğunu alabilen, bilişsel ve üstbilişsel stratejileri etkin bir biçimde kullanabilen öğrenenlerdir. Bu özellikler, özdüzenlemeyi tarif etmektedir. Özdüzenleme, öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerine üstbilişsel, davranışsal ve motivasyonel olarak aktif bir şekilde katılma olarak tanımlanabilir (Zimmerman, 1986). Bu süreçte öğrenenin hedefleri doğrultusunda, kendisinin oluşturduğu düşünceler, hisler ve davranışlar, onun hedefe ulaşmasını sağlar (Zimmerman, 2001). Özdüzenlemeli öğrenenler, öğrenme sürecindeki güçlü ve zayıf yönlerinin farkındadırlar. Bu yüzden de hedeflerini esas alarak davranışlarını izlerler ve düzenlerler. Bu durum da onların öğrenme metotlarını geliştirmelerinde oldukça etkilidir.

Öğrenenlerin kendi öğrenmelerini düzenleyebilme becerisine sahip olabilmeleri gerek okulda gerekse okul dışında başarılı öğrenmenin anahtar kavramı olarak görülmektedir (Boekaerts, 1999). Özdüzenleme becerilerinin okullarda kazandırılması gerekliliğinin üç temel nedeni vardır (Zimmerman, 2002). Bunlardan birincisi, eğitimin genel amaçlarından

(28)

özdüzenleme becerilerinin gelişimi sadece okul hayatı için değil, aynı zamanda mesleki ve kişisel gelişimlerini de sürdürebilmeleri için gereklidir. Yapılan araştırmalara göre, özdüzenleme becerisi kazanan öğrenenlerin, okul yaşamlarından sonra görevlerinin gerektirdiği sorumlulukların bilincinde oldukları belirlenmiştir (Wolters, 1998). İkincisi, özdüzenleme becerisinin sahip olunan veya olunmayan kişisel bir özellik olmadığı, fakat belli şartlar sağlandıktan sonra herkesin kazanabileceği bir beceri olmasıdır. Bu beceriler öğrenenin;

a. Hedefler belirlemesi

b. Hedeflere ulaşmak için stratejiler belirlemesi c. Performansını ve gelişim sürecini izlemesi d. Hedeflerini yeniden yapılandırması

e. Zaman planlamasını etkili bir biçimde kullanması f. Kendini değerlendirmesi

g. Elde edilen durumu gelecekteki yöntemlere uyarlayabilmesi gibi becerileri içerir (Zimmerman, 2002).

Üçüncü neden ise ilgili araştırmalarda özdüzenleme becerisine sahip öğrenenlerin kendilerini motive edebildiği ve üstbilişsel farkındalığa sahip olduğunun ortaya çıkmasıdır. Özdüzenleme becerisi yüksek olan bireyler üst düzey motivasyona sahip olduklarından akademik olarak başarılı olmanın yanında kendi geleceklerine iyimser bir şekilde yaklaşma yeteneğine sahip oldukları da belirlenmiştir (Altun, 2005)

Özdüzenlemenin daha iyi anlaşılması için araştırmanın bundan sonraki kısmında özdüzenlemeli öğrenmenin kuramsal temellerine yer verildi ve farklı araştırmacıların özdüzenlemeli öğrenme modelleri üzerinde duruldu.

2.1.1 Özdüzenlemeli Öğrenmenin Kuramsal Temelleri

Özdüzenlemeli öğrenme, Edimsel (Operant) Teori, Bilgi İşleme Teorisi (Information Processing), Sosyal Bilişsel Teori (Social Cognitive Theory) olarak farklı teorilerle açıklanabilir.

(29)

Edimsel teori açısından özdüzenlemeli öğrenme

Özdüzenlemenin pekiştirme teorisi olarak da bilinen bu teori, Skinner’in çalışmalarından ortaya çıkmıştır (Mace, Belfiore & Hutchinson, 2001). Edimsel bir davranış için, harekete geçirici bir uyarıcı gerektirdiğine inanılan teoridir. Edimsel teoriye göre, birey hangi davranışların düzenleneceğine karar verir, onların gerçekleşmesi için ayırt edici uyarıcı kullanır, performansını değerlendirir ve pekiştirmeleri yönetir. Pekiştirilen davranışlarının daha sık pekiştirilmeyen davranışların ise daha seyrek olacağı kabul edilir. Üç temel alt süreci vardır: a) özizleme (self-monitoring), b) öztalimat (self-instruction) c) özpekiştirme (self-reinforcement) (Schunk, Zimmerman, 2003).

a) Özizleme: Öğrenenin kendi hareketlerini izlemesi, hangi davranışı ne sıklıkla tekrarladığını bilmesidir. Özizleme bireyin davranışının bilincinde olması, davranışına dikkatini yöneltmesi ve davranışını düzenlemesi ile olur ((Mace, Belfiore & Hutchinson, 2001). Özizleme öğrencilerin mevcut davranışlarının bilincinde olmalarını sağlar ve onlara davranışlarını değerlendirirken ya da geliştirirken yardım eder. Öğrencilere öyküleme, sıklık hesaplama, süre ölçümü, zaman örnekleme ölçümleri, davranış oranları, davranış izleri ve arşiv kayıtları gibi özizleme metotları öğretilebilir (Lan, 1998). Öykülemeler, davranışların ve onların gerçekleştiği bağlamların yazılı kayıtlarıdır. Sıklık hesaplama, belirli davranışların belirli bir zaman aralığında gerçekleştiği zamanın miktarını kaydetmek için kullanılır. Zaman örnekleme ölçümleri, bir zaman aralığını daha kısa aralıklara bölerek bir davranışın her bir aralıkta ne kadar sıklıkla gerçekleştiğini görmek için kullanılır. Davranış oranları, bir davranışın belirli bir zamanda ne kadar sıklıkla gerçekleştiğinin anlaşılmasını gerektirir. Davranış izleri ve arşiv kayıtları ise diğer değişkenlerden bağımsız olarak var olan kalıcı kayıtlardır (Schunk & Zimmerman, 2003). Kişisel kayıt tutulmaz ise başarı ve başarısızlığa ait bilgiler seçici bellekle hatırlanır ve çoğunlukla gerçekleri yansıtmaz.

b) Öztalimat (Self-instruction): Bireyin kendini yönetecek hatırlatmaları ve notları tutarak onları takip etmesi (akıl defteri tutması denilebilir). Öztalimat, pekiştirmeye neden olan özdüzenlemeli cevapları oluşturan ayırt edici uyarıcılardır (Mace, Belfiore & Hutchinson, 2001). Öztalimatın bir türü çevreyi ayırt edici uyarıcı üretecek şekilde düzenlemektir. Örneğin bir sonraki gün ders notlarını gözden geçirmeye ihtiyacı

(30)

yazabilirler. Bu tür yazılı hatırlatıcılar sınavda iyi not alınmasını sağlayarak hatırlama işlemi için pekiştirme işlevi görür (Schunk, Zimmerman, 2003). Öztalimatın diğer bir türü de davranışa rehberlik etmek için ayırt edici uyarıcı işlevi gören ifadeler (kurallar) şeklinde olur. Örneğin Schunk ve Rice (1987), okuma becerisini geliştirmek için öğrencilere okuma parçalarını kavrayabilmeleri için sözlü ifadeler içeren bir öztalimat stratejisi öğretmişlerdir. Öğrencilere öğretilen ve okuma esnasında kendilerinden beklenen ifadeler şunlardır: Ne yapmam gerekiyor?. Soruları oku. Okuma parçası en çok ne ile ilgili?. Detayların hangi ortak noktalara sahip olduğunu düşün. Bu parça için iyi bir başlık nedir?, Sorularına cevap veremiyorsan parçayı bir daha oku.

c. Özpekiştirme (Self-Reinforcement): Bireyin yaptığı her iyi davranış için kendini ödüllendirme şeklinde tanımlanabilir. Özpekiştirme bireylerin verdikleri tepkiye bağlı olarak ve gelecekteki cevabın verilme olasılığını arttıracak bir şekilde pekiştireç sağlamaları sürecidir (Mace ve diğerleri, 2001). Özpekiştirmenin özdüzenlemeli davranışın etkili bir bileşeni olduğu iddia edilmektedir ama pekiştirmenin kendisi, pekiştirme yapan kişiden (kişinin kendisi ya da diğerleri) daha önemli olabilir. Özpekiştirme, davranışın zamanla sürdürülmesini arttırsa da pekiştirmeyi açık olarak sağlamak özdüzenleme becerileri öğrenilirken daha faydalı olabilir. Bilişsel ve duyuşsal faktörleri göz önünde bulundurmadığı için edimsel koşullanma teorisi özdüzenlemeli öğrenmenin kapsamı ve karmaşıklığı hakkında yetersiz bir açıklama sunar (Schunk, 2008).

Bilgi işleme teorisi açısından özdüzenlemeli öğrenme

Bu teoriye göre öğrenme bilginin uzun süreli bellekte kodlanması olarak yorumlanır (Schunk, 2008). Bireyler uzun süreli belleğin ilgili bölümlerini harekete geçirir ve yeni bilgiyi bellekte var olan bilgi ile ilişkilendirirler. Düzenlenmiş ve anlamlı bilginin var olan bilgi ile ilişkilendirilmesi ve hatırlanması daha kolaydır. Bilgiyi işleme perspektifinden özdüzenleme üstbilişsel farkındalık ile eşdeğer sayılır (Schunk & Zimmerman, 2003). Üstbilişsel farkındalık, hedefe dair bilginin yanında (öğrenilecek olan nedir, ne zaman ve nasıl öğrenilecek), bireylerin kendi kişisel kapasitelerini, ilgilerini ve tutumlarını da içeren bilgiler içerir (Schraw & Moshman, 1995). Bu teoride, öğrenme stratejileri ve kavramayı izleme vurgulanan iki anahtar kavramdır. Öğrenme stratejileri, öğrenenin bilginin

(31)

işlenmesini daha iyi kontrol etmesini sağlayan stratejilerdir. Bunları Tablo 1’ de görüldüğü gibi üç ana başlık altında toplamak mümkündür: a. Tekrarlama (Rehearsal) Stratejileri b. Ayrıntılandırma-Derinleştirme (Elaboration) Stratejileri c. Organize Etme Stratejileri Tablo 1 Bilgi İşleme Teorisinde Yer Alan Öğrenme Stratejileri

Tekrarlama (Rehearsal) Stratejileri

Ayrıntılandırma-Derinleştirme (Elaboration) Stratejileri

Organize Etme Stratejileri  Tekrarlama

 Altını çizme  Özetleme

 İmaj oluşturma

 Önceki bilgiyle ilişkilendirme  Sorgulama

 Not tutma

 Yorumlama-açıklama  İlk harflerle ilişkilendirme  Bildiği bir şeye benzetme

 Ana başlıklar altında toplama

 Öğrendikleri arasında hiyerarşi oluşturma  Ağaç diyagramı oluşturma  Sebep sonuç ilişkisi kurma  Mukayese etme

 Sınıflandırma  Basit listeler yapma

Bu teoride vurgulanan iki anahtar kavramdan diğeri olan kavramayı izleme ise bireylerin bildirimsel ve işlemsel bilgilerini öğrenilecek materyale düzgünce uyarlayıp uyarlayamadıklarını kontrol etmelerine, konuyu anlayıp anlamadıklarını değerlendirmelerine, stratejilerinin etkinliğine karar vermelerine ve strateji kullanımının öğrenmeye katkısını bilmelerine yardımcı olur (Schunk & Zimmerman, 2003). Kavramayı izlemede kullanılabilecek stratejiler, kendi kendine soru sorma, tekrar okuma, metinlerdeki zıtlıkları ve tutarlılıkları kontrol etme, yorumlama-açıklama gibi stratejilerdir.

Sosyal bilişsel teori açısından özdüzenlemeli öğrenme

Albert Bandura’ nın sosyal bilişsel teorisine göre özdüzenlemeli öğrenme kişisel, çevresel ve davranışsal boyutların karşılıklı etkileşimi sonucu olarak ortaya çıkar. Kişisel boyut, öğrenmeyi ve davranışı etkileyen bireyin inançlarını ve tutumlarını içerir. Çevresel boyut, öğretimin kalitesini, öğretmen geribildirimlerini, bilgiye ulaşmayı ve akran veya aileden sağlanan yardımları içerir. Davranışsal boyut ise önceki performansların ve deneyimlerin etkilerini içerir (Bandura, 1997). Son otuz yıldır araştırmacılar tarafından Bandura’ nın sosyal bilişsel teorisi birçok alanda olduğu gibi okulda öğrenme üzerine de uygulanmıştır. Bu uygulamalar sonucu bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel bileşenlerin etkileşim içinde

(32)

öğrenme teorileri geliştirilmiştir (Butler & Winne, 1995; Zimmerman, 2000). Sosyal bilişsel teoriye göre özdüzenleme duruma özgü olarak yapılandırılır. Yani bireylerin bütün alanlara karşı aynı derecede özdüzenleme yapması beklenemez. Ancak özdüzenlemeli süreçlerden (amaç belirleme gibi) bazılarının genellenebilmesine rağmen bireyler tarafından özdüzenlemeli süreçlerin özel alanlara nasıl uyarlanabileceğinin anlaşılması ve bunun yararının bilinmesi gereklidir (Schunk, 2008).

Sosyal bilişsel bakış açısına göre özdüzenleme; a. özgözlem (self-observation), b. Özyargı (self-judgement), c. öztepki (self-reaction) olmak üzere üç alt süreçten oluşur (Zimmerman, 2000).

a. Özgözlem: Bireylerin davranışlarını standartlara göre değerlendirmeyi ve bu değerlendirmeye göre negatif ya da pozitif tepki vermeyi kapsar. Özgözlem, sosyal çevreden bağımsız düşünülemez. Örneğin öğrenme süreçlerini yetersiz gören bir öğrenen, öğretmeninden ya da arkadaşından yardım isteyebilir ve bu da çevreyi etkilemiş olur. Aynı zamanda öğretmen de bu durum sonrasında öğrencilerine öğrenme sürecinde yardımcı olmak için daha etkili bir öğretim stratejisi kullanabilir. Bu tür çevresel etkiler öğrencilerin özdüzenleme becerilerinin gelişmesine yardımcı olur ve öğrencilerin bu tür becerilerin öğrenebileceğini görmelerini sağlaması bakımından da önemlidir (Schunk & Zimmerman, 1998).

b. Özyargı: Bireylerin mevcut performanslarıyla bireyin hedefini karşılaştırmalarını kapsar ve bir kimsenin hedefinde ilerleyişindeki inancı, onun özyeterliğini ve mevcut motivasyonunu artırır.

c. Öztepki: Bir motivasyonel etkidir ve kişinin hedefine ulaşma derecesiyle artar. Örneğin, öğrenciler daha önce az çaba harcadıklarını ve daha çok çaba harcayarak performanslarını arttıracaklarına inanırlarsa kendilerine daha çok güvenirler ve motivasyonları artar (Schunk, 2008).

Sosyal bilişsel teori kişisel, davranışsal ve çevresel faktörlerin etkileşimine vurgu yapar (Bandura, 1997; Zimmerman, 2000). Özdüzenleme döngüsel bir süreçtir; çünkü bu faktörler öğrenme sırasında değişir ve izlenmesi gerekir. Bu tür bir izleme; bireylerin stratejilerinde, bilişlerinde, duygularında ve davranışlarında değişime yol açar (Schunk & Zimmerman, 2003).

(33)

2.1.2 Özdüzenlemeli Öğrenme Modelleri

Zimmerman’ın Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli

Özdüzenleme alanında ismi en çok anılan araştırmacılardan biri Barry J. Zimmerman’dır. Döngüsel bir süreç olan özdüzenleme sürecini, sosyal bilişsel bakış açısından ele alarak üç evreye ayırmaktadır. Bu evreler; a) öndüşünme (forethought), b) performans/iradesel kontrol (performance, volitional control), c) özyansıtma (self-reflection) evreleri olmak üzere Şekil 1’de özetlenmektedir.(Zimmerman, 2000).

Şekil 1 Zimmerman’ın özdüzenlemeli öğrenme modelinin evreleri

a. Öndüşünme Evresi: Bireyin öğrenme etkinliklerine hazırlandığı evredir. Öndüşünme evresinde birbirinden farklı ama birbiri ile yakından ilişkili iki kategori vardır:

Performans evresi Özkontrol  Öztalimat  Canlandırma  Dikkat etme  Hedef stratejileri Özgözlem  Özkayıt  Özdeneme Özyansıtma evresi Özyargı  Özdeğerlendirme  Nedensel yükleme Öztepki  Özdoyum/duygu  Düzenleyici-savunmacı çıkarımlar Öndüşünme evresi Hedef analizi  Hedef belirleme  Stratejik planlama Özmotivasyonel inançlar  Özyeterlik  Çıktı beklentileri  İçsel ilgi/değer  Amaç yönelimi

(34)

hedef analizi (task analysis) ve özmotivasyonel inançlar. Birey, hedef analizinde kendisinden beklenen hedefin özelliklerine ve kendisinden beklentileri analiz eder. Buna göre de hedefler belirler ve stratejik bir planlama yapar. Oldukça yüksek olarak özdüzenlenmiş olan bireylerdeki hedef/amaç sistemleri hiyerarşik olarak organizedir. Bu tür bireylerin ana hedefleri vardır ve buna ulaşmak için süreci hiyerarşik olarak düzenlerler ve alt amaçlar oluştururlar.

Hedef analizinin hedef belirlemeden farklı bir bileşeni de stratejik planlamadır. Stratejik planlama becerisi gerçekleştirebilmek için öğrenenlerin hedef ve düzenleme için uygun olan metotlara ihtiyacı vardır. Özdüzenleme stratejileri hedefe yönelik bireysel stratejilerdir. Uygun olarak seçilen stratejiler bilişin, duyuşun kontrolü ile başarıyı artırır. Stratejilerin seçilmesi ve planlanması döngüsel düzenlemeyi gerektirir çünkü bireysel, davranışsal ve çevresel bileşenler sürekli değişim içindedir. Hiçbir özdüzenleme stratejisi herkes için aynı çalışmaz ve bir bireyin stratejisi her durum ve her hedef için aynı seviyede çalışmaz. Bazen stratejiler işe yaramaz ve böylece yeni stratejilere gerek duyulur ve böylece yetenekler gelişir. Özdüzenlemeli bireyler, her zaman hedeflerini ve stratejilerini düzenlemelidirler (Zimmerman, 2002).

Hedef belirleme ve stratejik planlamayı içeren öndüşünme sürecinin altında yatan temel şey özmotivasyonel inançlardır ki bunlar; özyeterlilik, çıktı beklentileri, değer verme ve hedefe yönelmedir. Özyeterlik, bireyin öğrenmesine ve etkin performans sergilemesine olan inançlarıdır. Özyeterlik inancının öğrenme stratejileri, zaman yönetimi, özizleme, özdeğerlendirme ve hedef belirleme gibi özdüzenleme süreçlerinin kullanılmasını etkilediğini kanıtlayan çalışmalar da bulunmaktadır (Schunk & Schwartz, 1993).

b. Performans / İradesel Kontrol Evresi: Öğrenme etkinliklerinin yürütüldüğü ve denetlendiği evredir. Bu evre iki ana süreçten oluşmaktadır: özkontrol ve özgözlem.

Bireylere, hedefe yoğunlaşmalarında ve çabalarını yüksek tutmalarında yardımcı olan özkontrol alt bileşenleri de; öztalimat, canlandırma, dikkat etme ve hedef stratejileridir. Öztalimat, bireyin açıkça ve gizlice hedefe karşı nasıl ilerlediğini içerir. Ör; bir kişinin matematik problemi çözme veya bir formülü hatırlama gibi görevlerin nasıl ilerlediğinin açıkça veya gizlice tanımlanmasını içerir. Araştırmalara göre bireyin yaptığı şeyi sözel olarak ifade etmesi (verbalization) onun öğrenmesini arttırmaktadır (Schunk,1982). Canlandırma veya zihinsel fotoğrafların oluşturulması, kodlamanın veya performansın

(35)

desteklenmesi için kullanılan özkontrol tekniklerinden bir diğeridir. Yapılan birçok araştırmaya göre öğrenenlere zihinsel olarak imaj oluşturmanın öğretilmesi bilgilerin geri çağırılmasını kolaylaştırdığı yönündedir (Pressley 1977). Özkontrolün diğer bir bileşeni de dikkat etmedir. Dikkat etme, bireyin konsantrasyonunu artırması ve dışsal uyaranların elenmesidir. Özkontrolün dördüncü bileşeni de hedef stratejileridir. Hedef stratejileri öğrenmeyi ve performansı, hedefi önemli kısımlarına indirgeyerek ve kısımları anlamlı olacak şekilde yeniden organize ederek destekler. Örneğin, bir öğrenci tarih dersini dinlerken anahtar noktaları tanımlayabilir ve onları kronolojik olarak kısa cümleler şeklinde kaydedebilir.

Performans veya iradesel kontrol evresinin ikinci alt bileşeni özgözlemdir. Özgözlem, bireyin kendi performansını, etkisini ve ürünü izlemesidir. Bu yetenek basit gözükebilir ama değildir, karmaşık performanslardaki bilgi birikimi kolayca kendini gözlemleyen bireyi boğabilir ve üstün körü bir özizlemeye yol açabilir. Bir konserde piyano çalan piyanistin parmaklarını izlemesi gibi, uzman olanlar ihtiyaç duyduklarında kendilerini dikkatlice takip edebilirler. Özgözlem sürecinde özkayıt ve özdeneme olmak üzere iki davranış şekli söz konusudur. Özkayıt geri bildirimin doğruluğunu, yakınlığını, bilgi vericiliğini ve değerini arttıran yaygın olarak kullanılan kendini gözlemleme tekniklerinden biridir. Kayıtlar kişisel bilgileri o anda ele geçirir, anlamlı bir şekilde yapılandırır, muhafaza eder. Özkayıt yoluyla davranış hakkında elde edilen elde edilen bilgi, birey tarafından yeterli görülmezse, birey davranışın çeşitli yönlerini irdelemek için birtakım kişisel denemeler yoluna gidebilir ki bunun adı da özdenemedir. Örneğin, bir öğrenci test çözerken aniden test çözme isteğini kaybediyorsa, bunun nedenlerini anlamak için farklı koşulları test edebilir (Sakız, Yetkin-Özdemir, 2014).

c. Özyansıtma Evresi: Performansın ve öğrenme ürünlerinin değerlendirildiği evredir. Özyargı ve öztepki olmak üzere iki süreçte tanımlanmıştır. Özyargı, bireyin kendi performansını değerlendirmesi yani özdeğerlendirme/kendini değerlendirme ve nedensel yüklemeden oluşmaktadır. Özdeğerlendirme muhakemeleri sonuçlar bakımından nedensel yükleme ile ilişkilidir. Örneğin, zayıf bir performansın bireyin yeteneğinin sınırı ile mi yoksa yetersiz çabanın sonucu mu olup olmadığı ile ilgili. Bu tür muhakemeler özyansıtma için esastır çünkü yüklemedeki hata/yanlışlık öğrenenlerin negatif reaksiyon vermesine ve çabaların arttırılmasını kötü etkiler ve bireyin cesareti kırılır. Öğrenme stratejilerindeki

(36)

Öztepki sürecinde özdoyum ve düzenleyici/savunmacı çıkarımlar olmak üzere iki davranışın etkisi görülür. Öztepki sürecinde birey, gösterdiği ilerlemeyi değerlendirerek öğrenme davranışını düzenler. Özdoyum, bir hedefe ilişkin sergilediği performansına yönelik memnuniyet ya da memnuniyetsizlik durumudur. Eğer bir etkinlik sonucunda ulaşılan hedef ve bu hedefe ulaşma yolunda izlenen süreç birey için doyurucu ve duygusal olarak tatmin edici bir etkiye sahipse benzer davranışların sergilenme sıklığı artacaktır. Etkinlik sonucunda bireyin etkinliğe ve izlenen sürece dair çıkarımları bir sonraki öğrenme etkinliğinde bireyin neleri yapması ve nelerden kaçınması gerektiği konusunda yönlendirici kararlar almasına yardımcı olur. Çıkarımlardan bir kısmı bireyi sonraki performanslarında yeni ve daha etkili özdüzenleme davranışları sergilemeye yönlendirirken (düzenleyici çıkarımlar), bir kısmı ise ileride istenmeyen sonuçlarla karşılaşılmaması adına kısıtlayıcı ve ket vurucu yönlendirmelere (savunmacı çıkarımlar) neden olabilir (aktaran Sakız, Yetkin-Özdemir, 2014).

Pintrich’in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli

Pintrich’in özdüzenlemeli öğrenme modeli de sosyal bilişsel teoriye dayanmaktadır. Pintrich (2000), özdüzenlemeli öğrenmeyi dört evreden oluşan bir modelle açıklamıştır. Bu modeldeki özdüzenleme alanları ve evreleri Tablo 2’de gösterilmektedir.

1. Evre; planlama, algıların harekete geçirilmesi ile görev, koşullar ve kişinin kendisi hakkındaki bilgisi süreçlerinden oluşmaktadır. 2. Evre; üstbilişsel farkındalığı temsil eden farklı izleme süreçlerini, 3. Evre; bireyin kendisinin veya hedef ve koşulların farklı yönlerini kontrol etmesi ve düzenlemesi amacıyla sarf ettiği çabaları içermektedir. 4. Evre ise hedefe yönelik çeşitli tepki ve yansıtmaları içermektedir.

Tablo 2 Pintrich’in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli

Özdüzenlemeli Öğrenme Alanları

Evreler Biliş Motivasyon/Duyuş Davranış Bağlam(Context) 1. Öndüşünme, Planlama Ve Harekete geçirme  Amaç belirleme  Önbilgiyi aktive etme  Üstbilişsel bilginin etkinleştirilme si  Amaç yönelimini benimseme  Yeterlik yargıları  Görevin zorluğuna ilişkin algılar  Göreve değer verme  İlgi  Zaman ve çaba planlama  Davranışı gözlemeyi planlama  Hedefle ilgili algı  Koşullarla ilgili algı

(37)

2. İzleme  Üstbilişsel farkındalık ve bilişin izlenmesi  Motivasyon farkındalığı ve izlenmesi  Zaman kullanımı, çaba ve yardım talebinin farkındalığı ve izlenmesi  Hedefin ve çevre koşullarının izlenmesi 3. Kontrol  Öğrenme, düşünme için gerekli bilişsel stratejileri seçme ve uyarlama  Motivasyonu yönetmek için gerekli stratejileri seçme ve uyarlama  Çabayı azaltma, artırma  Israr, vazgeçme  Yardım arama davranışı  Hedefi değiştirme ya da yeniden gözden geçirme  Koşulları değiştirme ya da bırakma 4. Tepki

ve yansıtma  Bilişsel yargılar  Yüklemeler

 Duyuşsal tepkiler

 Yüklemeler  Davranış seçimi  Hedefi değerlendirme  Koşulları

değerlendirme

Bu dört evre, birey bir hedefi gerçekleştirirken izlediği süreçlerin genel bir sıralamasını temsil etmektedir. Bu evreler, tablodaki sütunlar içerisinde ayrı ayrı, hiyerarşik ve doğrusal olarak belirtilmiş olmasına rağmen, böyle bir hiyerarşik ve doğrusal bir yapılanmadan söz etmek doğru değildir. Birçok özdüzenlemeli öğrenme modelinde, birey hedef üzerinde ilerlerken, izleme kontrol ve tepki sonucundaki geri bildirimlere bağlı olarak hedefler ve planlarda değişiklikler ve düzeltmeler yapmaktadır. Bu şekilde izleme, kontrol ve tepki süreçleri, eşzamanlı ve dinamik olarak gerçekleşmektedir (Pintrich,2000).

Tablo 2’de yer alan özdüzenlemeli öğrenme alanlarındaki sütunlar, biliş, motivasyon/duyuş ve davranış olarak sınıflandırılmıştır. Bu ilk üç alan, bireyin kontrol etme ve düzenleme girişiminde bulunabildiği bilişini, motivasyonunu/duyuşunu ve davranışını temsil etmektedir. Bu kontrol etme ve düzenleme, bireyin (kendisinin) bilisini, motivasyonunu ve davranışını kontrol etmeye ve düzenlemeye çalışırken gerçekleştirdiği “özdüzenleme” girişimleridir. Tablo 2’deki biliş sütunu bireyin öğrenirken ya da bir görevi gerçekleştirirken kullanabileceği farklı bilişsel stratejileri ile bilişini kontrol etmek ve düzenlemek için kullanacağı üstbilişsel stratejileri göz önünde bulundurmaktadır. Motivasyon ve duyuş sütunu, özyeterlik inançları ve hedefe verilen değer gibi, hedefle ilişkili olarak bireylerin kendileriyle ilgili farklı motivasyonel inançları hakkında bilgi verir. Buna ek olarak, ilgi ve görevden hoşlanma gibi, bireyin kendisi ya da göreve

(38)

bu sütun, bireylerin motivasyonlarını ve duyuşlarını kontrol etmek ve düzenlemek amacıyla kullanabilecekleri stratejileri de içermektedir. Davranış sütunu ise, ısrar, yardım arama ve seçim gibi bireyin hedef üzerinde gösterdiği genel çabayı yansıtmaktadır (Pintrich, 2000). Tablo 2’deki son sütun olan bağlam (context), hedefin ortamının farklı yönlerini veya öğrenmenin gerçekleştiği genel sınıf ya da kültürel koşulları temsil etmektedir. Bu sütun, bazı modellerde özdüzenleme içerisinde yer almamaktadır. Çünkü koşullar bireyin bir parçası olarak varsayılmamaktadır. Pintrich’in öne sürdüğü bu modelde ise, bireyin ortamı izleme ve kontrol etme girişimleri, özdüzenlemeli öğrenmenin önemli bir yönü olarak kabul edilmektedir. Çünkü bireyin kendisi, koşulları aktif olarak izlemeye ve düzenlemeye çalışmaktadır (Pintrich, 2000).

Bu model, özdüzenlemeli öğrenmeyi bilişsel, duyuşsal/motivasyonel ve davranışsal alanların her birini; planlama, izleme, kontrol ve yansıtma olarak dört farklı evrede inceleme olanağı vermektedir. Bu üç alanın dört farklı evrede incelenebilmesi, özdüzenlemeye dayalı öğrenme modeline uygun öğretim yöntem ve stratejileri geliştirme olanağı da sağlamaktadır (Sarıbaş, 2009).

Schraw’ın Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli

Schraw ve diğerleri (2006)’ne göre, özdüzenlemeli öğrenme biliş, üstbiliş ve motivasyon olarak üç ana bileşenden oluşmaktadır. Bu üç bileşenin birbirleriyle etkileşim içerisinde olması gerektiğini öne süren bu özdüzenlemeli öğrenme modelinde biliş; bilginin kodlanması, hatırlanması ve geri çağrılması için gerekli olan becerileri içerirken, üstbiliş; bilişsel süreçleri planlamayı, anlamayı ve izlemeyi içerir. Motivasyon ise bilişsel ve üstbilişsel süreçlerin gelişimi ve kullanımı için gerekli olan tutum ve inançları içerir (Schraw ve diğerleri, 2006). Bu üç bileşenden her biri gereklidir fakat öğrenende sadece birinin bulunması özdüzenleme için yeterli değildir. Mesela, bilişsel ve üstbilişsel becerilere sahip iki bireyden motivasyonu yetersiz olan öğrenen, motivasyonu daha iyi olana göre aynı seviyede performans gösteremez, sahip olduğu bilişsel ve üstbilişsel becerileri kullanamaz. Ya da öğrenenin motivasyonu oldukça iyi fakat bu öğrenen bilişsel ve üstbilişsel becerilere sahip değilse özdüzenlemeli öğrenmenin gerçekleşmesi beklenemez.

Şekil 2’de Schraw ve diğerleri (2006) tarafından önerilen özdüzenlemeli öğrenme modeli gösterilmektedir.

(39)

Şekil 2 Schraw ve diğerleri (2006)’nin özdüzenlemeli öğrenme modeli

Şekil 2’deki özdüzenlemeli öğrenme modelinde yer alan biliş bileşeni üç temel öğrenme becerisini içerir. Bunlar, bilişsel stratejiler, problem çözme stratejileri ve eleştirel düşünme stratejileridir. Bunlardan bilişsel stratejiler, öğrenmeyi iyileştirme, geliştirme ve ilerletme süreçlerinde kullanılan stratejilerdir. Problem çözme stratejilerin bilişsel stratejilere göre daha kompleks bir doğası vardır. Problem çözme stratejileri öğretimi hem genel bir problem çözme stratejisine odaklanmakta hem de o stratejiyi pratikte kullanmaya odaklanmaktadır. Eleştirel düşünme stratejileri ise bilginin kaynağının belirlenmesi, bunun sınırlılıklarının analizi, bu bilginin önceki bilgilerle tutarlılığını düşünme gibi birçok stratejiyi içermektedir (Schraw ve diğerleri, 2006).

Üstbiliş bileşeni ise biliş bilgisi ve bilişin düzenlenmesi olarak iki ana alt bileşene ayrılmaktadır. Biliş bilgisiyle kastedilen kendi bilişimizle ilgili ne bildiğimizdir. Bildirimsel bilgi, işlemsel bilgi ve durumsal bilgi olarak üçe ayrılır. Bunlardan bildirimsel bilgi, bireyin bir öğrenen olarak kendisi hakkında ve performansını etkileyen faktörler hakkındaki bilgisidir. İşlemsel bilgi, öğrenenin hangi stratejiyi nasıl uygulanacağına dair bilgisidir. Durumsal bilgi ise stratejilerin neden ve ne zaman kullanılacağı hakkındaki bilgidir (Schraw ve Moshman, 1995). Bilişin düzenlenmesi bileşeni ise üç alt süreçte incelenebilir. Bunlar; planlama, izleme ve değerlendirme süreçleridir. Planlama, amaç belirlemeyi ve bir öğrenme hedef/görevi için uygun bilişsel kaynakları belirlemeyi içerir. İzleme, performansı analiz etmeyi ve anlık gelişimi önceki deneyimlerle karşılaştırmayı içerir. Değerlendirme ise performans ve strateji verimliliğinin analiz edilmesini gerektirir

Biliş  Bilişsel stratejiler  Problem çözme stratejileri  Eleştirel düşünme stratejileri Özdüzenlemeli Öğrenme Üstbiliş  Biliş bilgisi  Bilişin düzenlenmesi Motivasyon  Özyeterlik  Epistemoloji

(40)

Bu tez araştırmasında, etkili fen öğretiminin sadece öğrenmeyi artırmakla kalmayıp aynı zamanda üst düzey fen öğrenimi için gerekli olan yaşam boyu öğrenme becerilerini geliştirmesi gerekliliğini savunan Schraw ve diğerleri (2006)’nin önerdiği özdüzenlemeli öğrenme modeli esas alındı. Bu modelin biliş ve üstbiliş boyutu ele alınarak, kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmek amacıyla zamanı planlama ve yönetme stratejileri, okuduğunu anlama ve özetleme stratejileri, yazma stratejileri ve soru sorma stratejilerini içeren temel öğrenme stratejileri öğretimi yapıldı. Gerçekleştirilen temel öğrenme stratejileri öğretiminin kimya öğretmen adaylarında özdüzenlemeli öğrenmenin motivasyon bileşenini de etkileyebileceği düşünüldü. Fakat bu tez araştırmasında motivasyon boyutu ile ilgili doğrudan bir uygulama gerçekleştirilmedi. Motivasyonla ilgili etkinlikler bu araştırmanın tamamlanmasının ardından yaklaşık bir yıl süren bir çalışmayla gerçekleştirildi.

2.2 Özdüzenlemenin Alt Boyutları 2.2.1 Biliş

Çok kapsamlı bir kavram olan biliş, insan zihninin dünyayı ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlerin tümüdür (Fidan, 1986), bilgi edinme ve bilgiyi kullanma becerisidir, öğrenme, sorun çözme, geleceğe ilişkin plan yapma gibi karmaşık zihinsel süreçlerin genel adıdır (Akkurt, 2001). Öğrenen bireyin dikkat, algı, hafıza ve içgörü gibi süreçleri kullanması bilişsel bir işlemdir (Şendurur ve Akgül-Barış, 2002). Biliş, bireyin hafızasından uygun çözümü bulabilmesinde etkindir (Hong, McGee ve Howard, 2001).

Biliş sözcüğü, dünyamızı öğrenmeyi ve anlamayı içeren, zihinsel faaliyetler anlamına gelir. Biliş sözcüğü şu süreçleri kapsar:

Algılama: Gerek iç gerekse dış dünyada edinilen bilgilerin yorumlanması, organize edilmesi ve yeniden bulunmasıdır.

Bellek: Algılanan bilginin depo edildiği beynin kısmıdır.

Muhakeme: Bilgiyi belirli bir anlam çıkarma ve sonuca varma amacıyla kullanabilmedir.

Düşünme: Bilginin ve çözümlerin nitelikçe değerlendirilmesidir.

Kavrama: Bilginin iki ya da daha fazla kısımları arasındaki yeni ilişkileri tanıyabilmedir (Şendurur ve Akgül-Barış, 2002).

(41)

2.2.2 Üstbiliş

Ülkemizde üstbiliş; biliş ötesi, biliş üstü, metabiliş, yürütücü biliş gibi adlandırmalarla karşılığını bulan “metacognition” kavramı basitçe “düşünme hakkında düşünme” olarak tanımlanmaktadır. Kavram son 30 yıldır dünyada çok sık araştırmaya konu olmasına karşın ülkemizde 2000’li yıllardan itibaren tartışılmaya başlanmıştır. Fen eğitimi literatüründe sıklıkla vurgulanan üstbiliş kavramının oldukça soyut bir kavram olması, araştırmacıların bu kavrama ilişkin farklı tanımlar yapmasına ve araştırma alanlarına uygun olarak yorumlamasına yol açmıştır. Tanımlar arasında farklılıklar olmasına rağmen aslında hepsi üstbilişin, bilişsel süreçleri kontrol etme ve düzenleme üzerindeki rolünü vurgulamaktadır (Çakıroğlu, 2007).

Üstbilişin çok çeşitli bilgi ve süreçleri kapsayan çok boyutlu bir yapı olması sonucu yapılan farklı üstbiliş sınıflandırmalarından bazıları şunlardır:

I. Flavell’in üstbiliş sınıflandırması

John Flavell üstbilişin temelini atan araştırmacı olarak bilinir. Üstbiliş kavramını bireyin kendi bilişsel süreçleri ve onlarla ilgili her şey (örneğin, bilgi veya verinin ilgili özelliklerini öğrenme) hakkındaki bilgisi olarak tanımlamıştır (Flavell, 1976). Ayrıca üstbiliş, bilişin etkin bir şekilde izlenmesi, kontrol ve denetim altına alınmasını da içermektedir.

Flavell daha sonraki çalışmalarında üstbilişin; bireyin nasıl öğrendiğine ilişkin bir farkındalık, bireyin ne zaman anlayıp, ne zaman anlamadığına yönelik bir farkındalık, amaca ulaşmak için uygun bilginin nasıl kullanılabileceğinin bilgisi, hangi amaç için hangi stratejilerin kullanılacağının bilgisi ve bireyin gelişiminin değerlendirilmesi gibi unsurları içerdiğini belirtmiştir (Flavell, 1979).

Flavell’e göre üstbiliş yani bilişsel süreçlerin kontrolü; Şekil 3’te gösterildiği gibi üstbilişsel bilgi, üstbilişsel deneyim, hedefler/görevler ve olaylar/stratejiler bileşenleri arasındaki etkileşimler sonucu ortaya çıkmaktadır (Flavell, 1979). Flavell, bu bileşenler

Şekil

Şekil 1 Zimmerman’ın özdüzenlemeli öğrenme modelinin evreleri

Şekil 1

Zimmerman’ın özdüzenlemeli öğrenme modelinin evreleri p.33
Tablo 2 Pintrich’in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli

Tablo 2

Pintrich’in Özdüzenlemeli Öğrenme Modeli p.36
Şekil 2 Schraw ve diğerleri (2006)’nin özdüzenlemeli öğrenme modeli

Şekil 2

Schraw ve diğerleri (2006)’nin özdüzenlemeli öğrenme modeli p.39
Şekil 3 Flavell’in üstbiliş sınıflandırması  a. Üstbilişsel bilgi (Metacognitive knowledge):

Şekil 3

Flavell’in üstbiliş sınıflandırması a. Üstbilişsel bilgi (Metacognitive knowledge): p.42
Şekil 4 Schraw ve Moshman’ın (1995) üstbiliş sınıflandırması

Şekil 4

Schraw ve Moshman’ın (1995) üstbiliş sınıflandırması p.44
Tablo 6 Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri İle İlgili Uygulamaların Özeti 1.hafta    Madde konusuyla ilgili bir metin verilmesi

Tablo 6

Zamanı Planlama ve Yönetme Stratejileri İle İlgili Uygulamaların Özeti 1.hafta  Madde konusuyla ilgili bir metin verilmesi p.67
Şekil 9 ÜFE’nin temel boyutları ve alt faktörleri

Şekil 9

ÜFE’nin temel boyutları ve alt faktörleri p.89
Tablo 15 ÜFE Faktör Analizi Bilgileri

Tablo 15

ÜFE Faktör Analizi Bilgileri p.90
Tablo 16 ÜFE Madde Test Korelasyonları

Tablo 16

ÜFE Madde Test Korelasyonları p.92
Tablo 17 Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA)’nin Boyutları

Tablo 17

Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA)’nin Boyutları p.94
Şekil 10 Fatmanur’un öz-izleme formundan bir kesit  Tablo 19 Fatmanur’un Değişim Süreci

Şekil 10

Fatmanur’un öz-izleme formundan bir kesit Tablo 19 Fatmanur’un Değişim Süreci p.100
Şekil 11 Selma’nın öz-izleme formundan bir kesit

Şekil 11

Selma’nın öz-izleme formundan bir kesit p.101
Şekil 12 Aydan’ın öz-izleme formundan bir kesit

Şekil 12

Aydan’ın öz-izleme formundan bir kesit p.102
Şekil 13 Ayşegül’ün öz-izleme formundan bir kesit

Şekil 13

Ayşegül’ün öz-izleme formundan bir kesit p.104
Şekil 14 Fatmanur’un öz-izleme formlarından kesitler  Tablo 24 Fatmanur’un Değişim Süreci

Şekil 14

Fatmanur’un öz-izleme formlarından kesitler Tablo 24 Fatmanur’un Değişim Süreci p.111
Şekil 15 Aydan’ın öz-izleme formlarından bir kesit  Tablo 25 Aydan’ın Değişim Süreci

Şekil 15

Aydan’ın öz-izleme formlarından bir kesit Tablo 25 Aydan’ın Değişim Süreci p.112
Tablo 27 Katılımcıların Genel Anlamda Özet Çıkarırken Kullandıkları Stratejilerin  Kullanım Sıklığı

Tablo 27

Katılımcıların Genel Anlamda Özet Çıkarırken Kullandıkları Stratejilerin Kullanım Sıklığı p.114
Tablo 26 ve Tablo 27’deki bulgulara farklı yollarla ulaşılsa da elde edilen bulguların  birbirleriyle tutarlı olduğu görüldü

Tablo 26

ve Tablo 27’deki bulgulara farklı yollarla ulaşılsa da elde edilen bulguların birbirleriyle tutarlı olduğu görüldü p.115
Tablo 33 Katılımcıların Okurken Kullandıkları Stratejiler

Tablo 33

Katılımcıların Okurken Kullandıkları Stratejiler p.123
Tablo 34 Katılımcıların “nasıl soru hazırlarsın” Sorusuna Verdikleri Cevaplar

Tablo 34

Katılımcıların “nasıl soru hazırlarsın” Sorusuna Verdikleri Cevaplar p.125
Tablo 36 Katılımcıların Oluşturduğu Soruların Puanlanmasına İlişkin Araştırmacı ve  Uzman Arasındaki Uyum Oranları

Tablo 36

Katılımcıların Oluşturduğu Soruların Puanlanmasına İlişkin Araştırmacı ve Uzman Arasındaki Uyum Oranları p.126
Tablo 35 Katılımcıların Bir Metinden Soru Çıkarırken Kullandıkları Stratejiler  Metinden Soru Çıkarırken  Kullandıkları Stratejile

Tablo 35

Katılımcıların Bir Metinden Soru Çıkarırken Kullandıkları Stratejiler Metinden Soru Çıkarırken Kullandıkları Stratejile p.126
Tablo 39 Katılımcı Didem’deki Değişim Süreci

Tablo 39

Katılımcı Didem’deki Değişim Süreci p.130
Tablo 40 Katılımcı Figen’deki Değişim Süreci

Tablo 40

Katılımcı Figen’deki Değişim Süreci p.131
Tablo 41 Katılımcıların Oluşturduğu Soruların İçerik, Düşünme Seviyesi ve Kimyanın  Boyutlarına Göre Yüzde Dağılımı

Tablo 41

Katılımcıların Oluşturduğu Soruların İçerik, Düşünme Seviyesi ve Kimyanın Boyutlarına Göre Yüzde Dağılımı p.132
Tablo 42 Ceyda’nın ÜFE’ye verdiği cevaplar

Tablo 42

Ceyda’nın ÜFE’ye verdiği cevaplar p.135
Tablo 43 Selma’nın ÖGSA’ya verdiği cevaplar

Tablo 43

Selma’nın ÖGSA’ya verdiği cevaplar p.136
Tablo 45 Arzu’nun ÖGSA’ya verdiği cevaplar

Tablo 45

Arzu’nun ÖGSA’ya verdiği cevaplar p.137
Tablo 48 Arzu’nun ÜFE’ye verdiği cevaplar

Tablo 48

Arzu’nun ÜFE’ye verdiği cevaplar p.140
Tablo 52 Özyeterlik Puanları Ortalaması İle Başarı Arasındaki İlişkiyi Belirlemek İçin  Yapılan Spearman Sıra Farkları Korelasyon Analizi Sonuçları II

Tablo 52

Özyeterlik Puanları Ortalaması İle Başarı Arasındaki İlişkiyi Belirlemek İçin Yapılan Spearman Sıra Farkları Korelasyon Analizi Sonuçları II p.144

Referanslar

Updating...

Benzer konular :