Çıkarımlar ve Tartışmalar

Literatürde özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilmesi amacıyla yapılan çalışmaların bir kısmı belirli disiplinlerde bir kısmı ise belli bir disipline bağlı kalmadan yürütülen çalışmalardır. Belirli bir disiplinin öğretim programına yedirilerek verilen özdüzenlemeli öğrenme eğitimlerinin, belli bir disipline bağlı kalmadan verilen özdüzenlemeli öğrenme eğitimlerine göre çok daha verimli olduğu belirtilmektedir (Horn, 2003; Quince, 2013). Hattie ve arkadaşları (1996), bu tarz çalışmaların genel bir değerlendirmesini yaptıkları araştırmalarında, bir disiplin dâhilinde verilmeyen

arkadaşları (2009) ise matematik dersi öğretim programına yedirilerek verilen özdüzenlemeli öğrenme eğitiminde başarılı sonuçlar elde ettiğini vurgulamaktadır. Buna bağlı olarak bu tez çalışması, kimya öğretmen adaylarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirebilmek amacıyla Temel Kimya ve Anorganik Kimya derslerinde gerçekleştirildi. Temel Kimya ve Anorganik Kimya öğretim programı dâhilinde gerçekleştirilen bu uygulamalarda hazırlanan etkinlikler, öğretim programındaki konularla örtüştürülerek tasarlandı. Bu şekilde hazırlanan etkinliklerle, katılımcıların kimya alan bilgisi pekiştirilirken, aynı zamanda kullanılan öğrenme stratejilerinin farklı konulara da uygulanabileceği ile farkındalık sağlanmış oldu. Literatürde vurgu yapılan diğer bir husus da, özdüzenlemeli öğrenmeyi geliştirmeye yönelik çalışmaların büyük bir çoğunluğunun öğretmenlerden ziyade araştırmacılar tarafından yürütülmesi ve bu şekilde daha başarılı sonuçlar elde edilmesidir (Hattie ve arkadaşları, 1996). Bunun nedeni araştırmacıların özdüzenlemeli öğrenme becerileri hakkındaki bilgilerinin öğretmenlerinkine göre daha iyi olmasıyla ilişkilendirilmektedir. Dignath ve arkadaşları (2008), öğretmenlere verilen eğitimleri iyileştirmek için bazı önerilerde bulunmuşlardır:

 Geniş kapsamlı ve uzun süreli öğretmen eğitimlerinin yapılması.

 Öğretmenlere özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin ve öğrencilerde bu becerileri nasıl geliştirebileceğinin öğretilmesi yanında, bu becerileri destekleyici yöntemlerin de öğretilmesi.

 Öğretmenlere araştırma grubunun bir parçası olarak davranılması. Çünkü öğrencilerin özdüzenleme becerilerini geliştirmek için yapılan uygulamalarda öğretmenlerle işbirliği yapmanın en önemli nedeninin onların öğrencilere en yakın ve onları en iyi tanıyan bireyler olmasıdır. Literatürde öğrenenlerin özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmek için yapılan çalışmalarda iki farklı yaklaşım kullanıldığı görülmektedir. Bunlardan biri öğretmenlerle araştırmacıların bir ekip olarak çalıştıkları araştırmalar (Perry ve arkadaşları, 2002) diğeri ise öğretmenlere hizmet içi eğitim verilerek yapılan araştırmalardır (Perels ve arkadaşları, 2009). Bu tez çalışması, araştırmacının öğretmenle bir ekip olarak çalıştığı araştırmalara dâhil edilebildiği gibi gerçekleştirilen uygulamalara hem araştırmacı hem de öğretmen olarak katıldığı da söylenebilir.

Bu tez çalışması daha önce “Yöntem” bölümündeki “araştırmanın yürütülmesi süreci” kısmında detaylı bir şekilde belirtildiği gibi dört başlık altında gerçekleştirildi. Üçer veya dörder hafta gerçekleştirilen bu uygulamalar, daha çok katılımcılara bir ödev verilip bu ödevlerin her hafta sınıfta tartışılarak dönütlerin verildiği, küçük sınavların yapılıp değerlendirildiği, kullanılan ve önerilen öğrenme stratejileriyle ilgili sınıf içi tartışmaların yapıldığı bir döngü haline getirildi. Ödev, öğrenenlere öğretmenleri tarafından ders dışı saatlerde yapmaları için verilen görevler olarak tanımlanabilir (aktaran Taş, 2014). Ödev yaparken öğrenenler, hedef koyar, kendilerini motive eder, dikkatlerini dağıtan şeyleri en aza indirme ve zaman yönetimi gibi stratejiler kullanırlar. Böylece öğrenenler, ödev yaparken özdüzenleme süreci içerisine girerler (Ramdass, Zimmerman, 2011). Trautwein ve Koller (2003), öğrenenlerin ödev yaparken kullandıkları özdüzenlemeyi daha iyi anlayabilmek için zaman yönetimi, dikkat dağıtıcı unsurların yönetimi, ödev yapmak için uygun bir yer ayarlama gibi ödev değişkenlerinin de incelenmesi gerektiğini öne sürmektedir.

Zamanı planlama ve yönetme stratejilerinin uygulanmasıyla ilgili sonuçlar ve çıkarımlar

Zamanı planlama ve yönetme stratejileri uygulamalarına ilişkin bulgular incelendiğinde, Tablo 19, Tablo 20, Tablo 21, Tablo 22’de “araştırmacın tespiti” kısmında bazı katılımcıların bu süreçte nasıl bir gelişim gösterdiklerini ifade eden açıklamalardan şu sonuçlar çıkmaktadır:

 Katılımcılarda her hafta yapılan etkinliklerle kendi öğrenme süreçlerinin farkında olması sağlandı. Çünkü katılımcılar, her hafta kendilerine verilen ödev metnine çalışırken ne kadar çalıştıklarını, nasıl çalıştıklarını, nerede ve kimlerle çalıştıklarını kaydettiler. Bu çalışma neticesinde quizlerden aldıkları puanları, kendi çalışma kayıtlarıyla ele alarak gözden geçirdiler. Diğer bir deyişle katılımcılarda öz-izleme sağlandı. Kendilerinde gördükleri yanlışları, eksiklikleri gidermede onlara bir fırsat yaratılmış oldu. Ayrıca araştırmacının onlara verdiği dönütlerle de motivasyonlarında iyileşmeler görüldü ve özyeterliklerinde olumlu gelişmeler belirlendi.

 Katılımcıların quiz performanslarını iyileştirmek için çalışma sürelerini artırmaları ve kullandıkları stratejilerine yenilerini eklemeleri, öğrenme süreçlerini kontrol

altına alıp, bu süreçlerde düzenlemeler yaptıklarını göstermektedir. Örneğin, Tablo 21’de görüldüğü gibi katılımcı Aydan’ın ilk hafta, evde arkadaş ortamında 1,5 saat çalıştığı; ikinci hafta, evde tek başına 1,5 saat, ertesi gün evde tek başına 1,5 saat çalıştığı; üçüncü hafta ise evde farklı zamanlarda toplamda 4,5 saat çalıştığı belirlenmişti. İkinci hafta quiz notundaki düşmeyi, daha fazla çalışmasına rağmen konuyu zor bulmasına bağladığı görüldü. Fakat son haftaki quiz performansındaki artışla, çalışmaya daha fazla vakit ayırmasının performansını olumlu etkilediğini görmesi sağlandı. Ayrıca ilk hafta sadece okuyarak çalışan Aydan, sonraki haftalarda önemli yerleri çizme, bunları ayrı bir kâğıda çıkarma, anlayarak okuma, tekrar yapma, kendini ödüllendirme stratejileri gibi yeni stratejiler de kullanmasının kendi performansına katkısını görmüş oldu.

 Bu tür davranışların katılımcıların büyük bir çoğunluğunda gözlenmesi beklense de bu beklentimizi karşılayamadı. Bunun nedenleri arasında, strateji öğretimi uygulamalarına yeni başlanmış olması, katılımcıların henüz bu duruma alışamamaları yer alabilir. Fakat bu tür izleme, kontrol etme gibi davranışların birkaç katılımcıda bile tespit edilmiş olması yapılan uygulamaların özdüzenlemeli öğrenmeye katkısının olduğunu göstermektedir.

 Zamanı planlama ve yönetme stratejileri uygulamalarında zamanı daha iyi kullanma stratejisinden başka Trautwein ve Koller (2003)’in önerdiği dikkat dağıtıcı unsurların yönetimi, ödev yapmak için uygun bir yer ayarlama gibi ödev değişkenleri de incelenerek katılımcıların kendilerini izlemeleri (öz-izleme) sağlandı. Bu sayede de onlara yine kendi öğrenme süreçlerini izleme, kontrol etme ve düzenleme fırsatı doğdu. Zamanı planlama ve yönetme stratejileri uygulamalarında bu tür beceriler yedi öğrencide tespit edildi. Sonuç olarak çok farklı sebeplerle ödev verilebilmesine rağmen bu tez çalışmasında katılımcılara verilen ödevlerin, onlarda çalışma stratejileriyle ilgili bir farkındalık oluşturarak, üstbilişsel becerilerini geliştirmeye katkıda bulunduğu belirlendi. Bu sonuca Bölüm 4.1.3’te verilen “zamanı planlama ve yönetme stratejileri uygulamalarıyla katılımcılara kazandırılan üstbilişsel becerilerle ilgili bulgular” dan yola çıkılarak ulaşıldı. Örnek bulgular:

 “İlk hafta sadece önemli yerlerin altını çizerek çalışıp, ikinci haftadan itibaren soru çıkarıp, özetleme yaptım” (çalışma stratejileriyle ilgili bir farkındalık göstergesi)

 “Tekrar yapıp, gözden kaçırdığım bir şey var mı kontrol ediyorum” (üstbilişsel becerinin bir göstergesi)

 “Baktım ki karmaşık kalabalık ortamlarda çalışmak iyi olmuyor, daha düzenli bir çalışma ortamı ayarlamaya çalıştım” (üstbilişsel becerinin bir göstergesi)

 “Üç quizden sırasıyla 55, 100, 94 aldım. İlk hafta öylesine okumuştum o yüzden de düşük aldım. Diğer konularda ise önemli yerlerin altını çizdim bitirdim. Sonrasında geriye dönüp altını çizdiğim yerleri kenarlara not alarak aldım. Son kez de o yazdıklarımı tekrar ettim. 3. Hafta da yine benzer şeyler yaptım” (çalışma stratejileriyle ilgili bir farkındalık ve üstbilişsel becerinin göstergesi)

 “Nasıl çalıştığımızla ilgili çizelgeler doldurduk. Canım ne zaman isterse o zaman ders çalışırdım. Süre diye bir kavramım yoktu. Ben de bunlar sayesinde kendi çapımda stratejiler oluşturmaya başlamıştım. Bu derse böyle çalışırsam başarılı olurum gibi stratejiler geliştirmiştim. Ya da ne kadar zaman ayırmalıyım? Çalışma metodum doğru mu? Bunları görebildim” (çalışma stratejileriyle ilgili bir farkındalık ve üstbilişsel becerinin göstergesi)

Bembenutty ve White (2013), üniversite öğrencilerinin ödev davranışları, motivasyonu, özdüzenlemesi ve ders başarısı arasındaki ilişkiyi inceledikleri araştırmalarında, öğrencilerden altı hafta boyunca Zimmerman vd. (1996) tarafından önerilen öz-izleme formlarını da doldurmaları istenmiştir. Çalışmada, ödevde genel ve özel hedef koyma, dikkat dağıtan şeylerden kaçınma davranışlarının akademik başarıyı olumlu şekilde etkilediği tespit edilmiştir. Bembenutty ve White (2013)’ün ortaya koyduğu bu sonuçlar, Zimmerman vd. (1996)’nin geliştirdiği öz-izleme formlarının öğrencilerin motivasyonunu ve özdüzenlemesini geliştirebilmek için kullanılabileceğini desteklemektedir. Bu tez çalışmasındaki uygulamalarda da, Zimmerman vd. (1996)’nin önerdiği temel öğrenme

öz-izleme formlarının katılımcılarda özdüzenleme becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir.

Ayrıca Stoeger ve Ziegler (2008), Zimmerman vd. (1996)’nin geliştirdiği özdüzenlemeli öğrenme döngüsünü kullanarak öğrencilerin ödev yaparken kullandıkları özdüzenlemelerini geliştirmeyi amaçlamışlardır. Bu çalışmanın sonuçlarına göre, ödevler yoluyla yapılan özdüzenleme uygulamalarıyla öğrencilerde zaman yönetimi, özyeterlik, özizleme becerilerinin geliştiği belirlenmiştir. Bu araştırmalarla farklı öğrenim seviyelerindeki öğrencilerin ödevler yoluyla özdüzenleme becerilerinin geliştirilebileceği de desteklenmektedir (Hancock, 2002).

Okuduğunu anlama ve özetleme stratejilerinin uygulanmasıyla ilgili sonuçlar ve çıkarımlar

Katılımcılarda belirlenen okuduğunu anlama ve özetleme stratejileriyle ilgili bulgulara dört haftalık bir süreçte gerçekleştirilen “okuduğunu anlama ve özetleme stratejileri uygulamaları” sırasında katılımcıların özetleri, öz-izleme formları, sınıf içi tartışmalarının analiz edilmesi sonucu ulaşıldı. Bu bulgular haftalar içerisinde katılımcılardaki gelişim ele alınarak “bölüm 4.2.1” ve “bölüm 4.2.2” de detaylı bir şekilde açıklandı. Katılımcılarda tespit edilen okuduğunu anlama ve özetleme stratejilerinin Carrell (1998) tarafından belirlenen öğrenenlerin öğrenme sürecinde, okuduğunu anlamada kullandıkları stratejilerle örtüşmektedir. Örtüşen bu stratejilerden bazıları şunlardır: Genel konuyu anlamak için parçayı hızlı bir biçimde okuma, ana fikri belirleme, tekrar okuma, geçmiş bilgileri harekete geçirme, konuyu genel olarak anlamak için parçayı hızlı bir biçimde okuma. Aynı zamanda Pressley (2002)’nin çalışmasında belirlenen okuduğunu anlamada kullanılan stratejiler, tekrar okuma, notlar alma, tahminlerde bulunma, önemli bilgileri tanımlama, konu cümlelerini ve konu paragraflarını tanımlama, ana fikre ulaşmak için fikirleri birleştirme, başka cümlelerle açıklama, değerlendirme gibi stratejiler olup bu çalışmada belirlenen okuduğunu anlama stratejileriyle benzerdir.

Okuduğunu anlama ve özetleme strateji uygulamalarında katılımcılara kazandırılmak istenen becerileri tespit etmede zamanı planlama ve yönetme stratejileri uygulamalarına göre biraz daha zorlanıldı. Çünkü katılımcıların verilen bir kimya metnini okuyup bununla ilgili özet çıkarmaları onların çok fazla vaktini almaktadır. Katılımcılar bu durumu dile

getirdiler fakat yine de uygulamalara katılmaya çalıştılar. Uygulamalara istikrarli bir şekilde devam eden katılımcıların özetleri, öz-izleme formları incelenerek ve onlarla yapılan tartışmalar analiz edilerek buradaki bulgulara ulaşıldı. Ancak birkaç öğrencide değişimler tespit edilmiştir.

“Okuduğunu anlama ve özetleme stratejileri” ile ilgili uygulamalarla bazı katılımcılarda özdüzenlemeli öğrenmenin üstbiliş boyutunun gelişimi de sağlandı. Bu sonuca “bölüm 4.2.3” te verilen katılımcılara kazandırılan üstbilişsel becerilerle ilgili bulgulardan ulaşıldı. Örneğin, katılımcılardan Aydan’ın, ilk hafta okurken ve özet çıkarırken daha az vakit harcadığı, fakat sonraki haftalarda ise ödev konusuyla ilgili özetini, çalışma süresini artırarak hazırladığı belirlendi. İlk haftalarda sadece okuyup önemli yerlerin altını çizen Aydan’ın, üçüncü haftadan itibaren tekrarlar yaparak “karşılaşılan zorlukları ifade etme” stratejisini kullandığı, ayrıca “kendine sorular sorma”, “ana fikri belirleme” stratejilerini da kullandığı belirlendi. Aydan’ın bir üstbilişsel beceri kazanımını gösteren ifadesi şöyledir:

“İlk hafta çalışmak için ayırdığım zaman azdı. Bunu fark ettim sonraki haftalarda daha fazla zaman ayırdım. Bir de çalışırken konuyu okuyup önemli yerlerin altını çizmek yetersizdi buna ilave olarak son haftalarda tekrar yapıp, kendime anlattım”.

Yazma stratejilerinin uygulanmasıyla ilgili sonuçlar ve çıkarımlar

Temel öğrenme stratejilerinden “yazma stratejileri” ile ilgili uygulamaların bulguları “bölüm 4.3” te ayrıntılı bir şekilde verildi. Bu bulgulara göre, ilk hafta, kendilerine verilen şekilsel ifadeleri yazıyla açıklamaları istenen etkinlik kâğıtlarının birçok bakımdan çeşitlilik gösterdi. Bazı katılımcıların etkinlik süresince yazdıkları yazılar, oldukça yüzeysel ve eksik kalmışken bazılarının ise gayet açık ve nettir. Örneğin, Aslı’nın ilk haftaki etkinlik kâğıdında amacı belli olmayan, devrik cümleler içeren, özen gösterilmeden yazılmış ifadelere rastlanırken, Sema’nın ilk haftaki etkinlik kâğıdında yazılanların daha özenli ve açıklayıcıdır. Birçok bakımdan gözlenen bu çeşitliliğin nedenleri arasında, ilk hafta katılımcıların kendilerinden istenilenin tam olarak anlaşılamamış olması, açıklanması gereken konular hakkındaki hazır bulunuşluk düzeyi gibi nedenlerin yer aldığı düşünülebilir. Yazma stratejilerinin sonraki haftalarında katılımcıların mevcut yazma stratejilerine yenilerini ekledikleri görüldü. Aslı’nın gelişim süreci incelendiğinde, ilk

hafta yerini ana fikri açıkça görülen, içerik bakımından daha yeterli bilgi içeren, düzenle hazırlanmış bir yazı yazma etkinliğine bıraktığı belirlendi. Son hafta ise yazısında fikir üreten sorular sorma stratejisi, amaç belirleme stratejisi, taslak çıkarma, revize etme stratejilerini kullandığı belirlendi. İkinci hafta özyeterlik puanı olarak kendisine verdiği puan 6 iken, üçüncü hafta 8 puan olarak belirlendi. Sınıfa verilen geri dönütler ve bireysel dönütlerle katılımcının motivasyonu sağlanarak özyeterliğinde bir artış olduğu söylenebilir. Ceyda’nın gelişim süreci incelendiğinde ise, ilk hafta yaptığı yazı yazma etkinliğinde, gördüklerini sadece yazıya döktüğü nedenlerini açıklamadığı görüldü. İkinci hafta yapılan yazı yazma etkinliğinde yazısına soru sorarak başladığı görülerek fikir üreten soru sorma stratejisini kullandığı tespit edildi. Üçüncü hafta, ikinci haftaya göre olumlu bir değişim göstermemekle birlikte özyeterlik puanında da bir düşme görüldü. Kullanılan bir yazma stratejisi de tespit edilemedi. Fakat yazı yazma etkinliklerinin kendisine katkısını “şunu söyleyebilirim, nasıl araştıracağımı öğrendim”,“daha düzenli yazmaya özen gösterdim” Şeklinde ifade ettiği görüldü. “Yazma stratejileri” ile ilgili uygulamaların katılımcılarda özdüzenlemeli öğrenmenin üstbiliş boyutu kazandırdığını gösteren öğrenci ifadelerinden örnekler şunlardır:

 “Tüm konuştuğumuz stratejileri düşündüm. Ama amacı belirlemeyi kesinlikle kullandım”.

 “Şunu söyleyebilirim, nasıl araştıracağımı öğrendim”.

 “Şimdi bir şey yazarken önce bir müsveddeye yazıyorum. Sonra daha da toparlayarak tekrar yazıyorum” .

 “Önceleri yapmadığım şeyleri yapıyorum. Mesela yazdıklarıma geri dönüp bakıyorum. Üzerinde düşünüyorum. Tekrar düzenliyorum”.

 “Daha düzenli yazmaya özen gösterdim ve nasıl araştıracağımı öğrendim” .

Bu tez çalışmasının bulgularını destekleyen bir çalışmada, Fahim, Rajabi (2015), özdüzenlemeli strateji gelişiminin öğrencilerde yazma performansına etkisini incelemiş, çalışmalarında 30 ingilizce dersi alan öğrenciye on dersten oluşan bir özdüzenlemeli strateji gelişimi öğretimi vermişlerdir. Bu çalışmada öğrencilerde planlama, hedef belirleme, izleme ve değerlendirme gibi yazma performanslarını etkilediği düşünülen becerilere odaklanılmıştır. Yapılan bu özdüzenlemeli strateji gelişimi öğretimi ile

öğrencilerin yazma performanslarında ve motivasyonlarında gelişmeler tespit edilmiştir. Ayrıca Graham, Harris (2003); özdüzenlemeli strateji gelişimi öğretiminin öğrencilerde yazma becerilerini geliştirdiğini belirtmektedir.

Soru sorma stratejilerinin uygulanmasıyla ilgili sonuçlar ve çıkarımlar

Temel öğrenme stratejilerinden “soru sorma stratejileri” uygulamalarından elde edilen bulgular ayrıntılı bir şekilde “bölüm 4.4” te verildi. Bu bulgular incelendiğinde, öğrencilerin soru hazırlarken en çok kullandığı stratejilerin “anlaşılmayan yerden soru sorma stratejisi” ve “dersin öğretim elemanının üzerinde çok durduğu yerlerden soru hazırlama stratejisi” olduğu belirlendi. “Kendini dersin öğretim elemanı gibi düşünerek soru hazırlama”, “metni paragraf paragraf düşünerek soru hazırlama”, “farklı kaynaklardan çalışıp sonra soru hazırlama” stratejilerinin öğrencilerin daha az sıklıkla kullandığı stratejiler olduğu belirlendi. “Kendi kendine soru-cevap yapma”, “metnin tamamını okuyup soru sorma”, “kilit noktalardan soru çıkarma” stratejilerinin çok daha az kullanılan stratejiler olduğu, “cevaba göre soru çıkarma” stratejisinin ise en az kullanılan strateji olduğu belirlendi.

Katılımcıların herhangi bir metinden soru çıkarırken kullandıkları stratejilerinin ise “bilmediği yerden soru çıkarma”, “net olarak açıklanmamış yerlerden soru çıkarma”, “ilginç gelen yerlerden soru hazırlama” gibi stratejiler olduğu tespit edildi. Bunlar en sık başvurulan stratejiler olmakla birlikte “özel, dikkat çekici, sivrilen bir soru çıkarma”, “merak ettiği yerlerden soru çıkarma” stratejilerinin daha az kullanılan stratejiler olduğu, “yoruma açık soru hazırlama” ve “neden sonuç ilişkisi olabilecek soru hazırlama” stratejilerinin ise en az kullanılan stratejiler olduğu belirlendi.

Katılımcıların “soru sorma stratejileri” uygulamaları sırasında kendilerine verilen metinlerden soru çıkarmaları sonucunda hazırladıkları soruların içerik, düşünme seviyesi ve kimyanın boyutlarına göre incelendiği bulgular Tablo 41’de verilmişti. Dört hafta boyunca elde edilen veriler “içerik” açısından incelendiğinde her hafta katılımcılarca soruların dağılımında soruların çoğunluğunun doğrudan metindeki bir olguyla ilgili olduğu görülmekle birlikte, olası çözüm önerisi oluşturabilecek soruların yüzdesindeki artış net bir

incelendiğinde genel olarak soruların çoğunluğunu bilgi ve anlama seviyesindeki sorular oluşturduğu görülmektedir. Bununla birlikte üçüncü ve dördüncü haftalardaki üst düzey düşünme süreci gerektiren soruların yüzdelerindeki artış oldukça açıktır. Katılımcıların soruları “kimyanın boyutları” ele alınarak incelendiğinde ise, genellikle cevabında kimyanın tek boyutu bulunan sorulara rastlanmaktadır. Dört hafta süresince düzenli bir artışa veya azalmaya rastlanmamaktadır. Bazı haftalarda gözlenen artışlar bazen azalmalar şeklinde kendini göstermektedir.

“Soru sorma stratejileri” uygulamaları yapılarak katılımcılarda soru sormanın öneminin fark edilmesi sağlandı. Aynı zamanda onların anlama ve kavramalarında bir özfarkındalık yaratıldığı görüldü. İki öğrencinin ifadesi bu durumla ilgili kanaatimizi desteklemektedir:

 “Bu uygulamaların bana kazandırdığı şeyler var. Mesela soru sorma ile ilgili sınıflamalar. Ben böyle bir şey olduğunu bilmiyordum. Hele ki kimyanın üç boyutunu hiç düşünmezdim. İleride öğrencilerimin sorularını puanlarken kullanabileceğim şeyler bunlar. Uygulamalarda en iyi hatırladığım, bu soru sorma etkinlikleri”.

 “Soru sorma çalışmaları sonucunda sınıfta artık hocalara daha rahat soru sorabiliyoruz. Daha mantıklı soru sorabiliyoruz. Bir şey olduğunda hemen aklıma soru sormam gerektiği geliyor. Günlük hayatla da ilişkilendirebiliyorum”

Öğrenciler sınıflarda soru sormaya cesaretlendirilerek, soru sorma stratejilerinin gelişimi sağlanabileceği gibi, onlara kendi öğrenmelerini kontrol edebilme becerisi de kazandırılabilir. Bu üstbilişsel strateji ile kendi bilişsel süreçlerinin farkında olan, diğer bir deyişle kendi öğrenmesini özdüzenleyen bireyler yetişebilir (Kaberman ve Dori, 2009). Ayrıca bu tez çalışmasında katılımcıların Temel Kimya I Dersi’ndeki özyeterlik puanları ile bu derse ait başarı notu arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu belirlendi (r=0,387, p<0,05) (bkz. Tablo 51). Literatürde başarı ile özyeterlik arasında pozitif ilişki olduğunu gösteren çalışmalar mevcuttur. Örneğin Tenaw (2013), öğretmen yetiştiren bir kurumda Analitik Kimya Dersi başarısı ile öğrencilerin özyeterlikleri arasındaki ilişki incelediği çalışmasında orta düzeyde bir ilişki olduğunu belirlemiştir.(r=0.385). Bu durum da bu tez çalışmasında belirlenen ilişki ile örtüşmektedir.

Sonuç olarak, bu tez çalışmasının problem cümlesi olarak belirlenen “Temel öğrenme