Araştırmanın bu kısmında özdüzenlemeli öğrenmeyi geliştirmeye yönelik yapılan çalışmalara yer verilmiştir. Bu araştırmalar arasında üstbilişi geliştirmeye yönelik araştırmalar da mevcuttur. Çünkü üstbiliş, bu tez çalışmasında esas alınan özdüzenlemeli öğrenme modelinin bileşenlerinden biridir ve öğrencilerde üstbilişin gelişiminin özdüzenlemeli öğrenmeyi etkileyeceği düşünüldüğünden bu tür araştırmalara da yer verilmiştir.
Eğitim alanında özdüzenlemeli öğrenmenin öneminin artması, öğrencilere özdüzenlemeli öğrenme becerilerini kazandıracak strateji öğretimlerine yönelik araştırmaların sayısında da artışa neden olmuştur (Schunk, 2008). Literatürde özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin geliştirilebileceğini gösteren pek çok araştırma vardır (Dignath ve Büttner, 2008; Butler ve
Winne, 1995; Perels, Dignath ve Schmitz, 2009). Fakat, özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin kısa süreli çalışmalarla geliştirilemeyeceği vurgulanmaktadır (Boekaerts, 1999). Ragosta (2010), strateji öğretimi ile ilgili yaptığı meta analiz çalışmasında uzun sürede gerçekleştirilen eğitim programlarının özdüzenlemeli öğrenme becerilerinin gelişiminde daha etkili olduğunu belirtmektedir.
Geçmiş yıllarda üstbilişin ve özdüzenlemenin teorik yönleri ile ilgili çalışmalar çoğunluktayken son zamanlarda en az teorik yönleri kadar eğitim alanındaki uygulamaları da öne çıkmaktadır. Örneğin Borkowski & Muthukishna (1992), üstbilişsel teorilerin, stratejik öğrenme odaklı sınıf ortamlarını yapılandırmaları aşamasında öğretmenlere önemli derecede yardımcı olacağını düşünmektedir. Paris & Winograd (1990) ise, öğrencilerin okurken, yazarken, problem çözerken kendi düşünmelerinin farkında olmalarının ve bunları kontrol edebilmelerinin, onların daha iyi öğrenmesini sağladığını düşünmektedir. Dolayısıyla öğretmenler, etkili problem çözme stratejileri, düşünmenin bilişsel ve motivasyonel özellikleri hakkında öğrencileri bilgilendirerek bu farkındalığı sağlayabilirler. Üstbiliş, birçok yetenek gibi uygulama-pratik yapmayla gelişir. Geleneksel öğretim uygulamaları, üstbiliş gelişiminde çok etkili olmayabilir. Fakat bir problemin çözümünde farklı stratejiler kullanımının gerekli olduğunu düşünen öğrenciler bunları tartışır, kendiliğinden ve bilinçsiz bir şekilde uygularsa işte o zaman onların üstbilişi gelişme eğilimindedir denilebilir (Papaleontiou-Louca, 2003).
Eğitimciler ve eğitim araştırmacıları öğrencilerle çalıştıklarında kendilerine birkaç temel soruyu sormaları gerekmektedir: “Neden bazı öğrenciler, öğrenmedeki zorluklara karşı daha başarılıyken bazıları değildir? Öğrenciler zorluklarla başa çıkabilmek için nasıl bir yetenek geliştirirler? Öğretmenler, öğrencilere nasıl yardımcı olurlar? Bu tür soruları öğrencilerin kendi düşünmeleri üzerinde düşünme becerisi olan üstbilişsel farkındalık ile ilişkilendirmek mümkündür. Öğrencilere yaşam boyu üstbilişsel düşünme becerileri kazandırılarak kendi öğrenme süreçleri üzerinde düşünmeleri öğretilebilir. Bu şekilde öğrencilerin daha büyük zihinsel olgunluk gelişimi sağlanır ki bu da üstbilişsel farkındalığın özdüzenlemeli öğrenmeyi ortaya çıkardığının kanıtıdır (Joseph, 2010). Öğretmenlerin tüm öğretim kademelerinde uygulayabileceği, öğrencilerde üstbilişsel farkındalık geliştirerek onların üstbilişsel becerilerini geliştirmeyi amaçlayan birçok strateji önerilmiştir. Koutselini (1991)’nin bu amaçla önerdiği stratejiler aşağıda verilmektedir:
Öğrencileri ‘sesli düşünme’ ye teşvik etmek
Öğrencilerin dikkatini kendilerinin nasıl düşündüğünü ve nasıl problem çözdüklerini anlamalarına odaklamak.
Zorlukların üstesinden gelebilme stratejileri öğretmek. Farklı konular arasında bağlantılar kurmaya yöneltmek.
Öğrencileri bir konu öncesinde, o konu boyunca ve konunun sonunda sorular oluşturmaları için teşvik etmek.
Öğrencilere öğrendikleri arasında bağlantılar, ilişkiler, benzerlikler ve farklılıklar bulmaları için yardım etmek.
Yukarıda belirtilen bir dizi stratejinin yanında Papaleontiou-Louca (2003)’nın önerdiği başka stratejiler de vardır. Bunlar:
“Ne bildiğini” ve “ne bilmediğini” belirleme: (Bir etkinliğin başında öğrenci konuyla ilgili bilgisi hakkında bilinçli kararlar verir. İlk olarak öğrenciler ‘ bu konu hakkında ne biliyorum’ sorusunu yazarlar. Konuyla ilgili araştırma yaparken kendi bilgisini doğrular, netleştirir, genişletir veya değiştirir).
Sorular oluşturma: (Öğrencinin oluşturduğu sorular yüksek derecede üstbilişsel katılım içerir. Çünkü öğrencinin kendi kavramasını izlemesi ve düzenlemesinde bağımsız olarak rol alır).
Zorlukları belirleme: (“Ben bunu yapamam, nasıl olacağını bilmiyorum, çok yavaşım” gibi durumlarda ne istediklerini bilemezler. Bunun yerine öğrencilerden hangi bilginin gerektiğini, hangi materyallere ihtiyaç duyulduğunu, beklenen davranışı gerçekleştirmek için kendilerinde hangi becerilerin eksik olduğunu belirlemeleri istenebilir).
Öğrencilerin düşüncelerini başka kelimelerle ifade etme ve detaylandırma: (Örneğin öğretmen şöyle diyebilir: “senin bana anlatmak istediğin ……mıydı?” “senin planından anladığım şu basamaklar mıydı?”)
Problem çözme aktiviteleri: (Okuma, yazma ve tartışma problem çözme aktivitelerindendir)
Rol oynama: (Canlandırma yapma, o kişinin herhangi bir şeyi nasıl düşündüğünün tahmininde işe yarayabilir).
Sesli düşünme: (Öğrencilerden çalışırken nasıl düşündükleri hakkında konuşmaları, nasıl seçimler yaptıklarını açıklamaları istenebilir).
Düşünme günlüğü tutma: (Öğrencilerin düşündüklerini yansıttıkları, yaşadıkları anlaşmazlık ve tutarsızlıkları not etmeleri, zorlukların üstesinden nasıl geldikleri ile ilgili tuttuğu günlüklerdir. Öğrencilerin tuttukları bu günlükleri birbirleriyle paylaşmalarıyla hem kendi öğrenmelerin farkına varmakta hem de diğerlerinin nasıl düşündüğünü de öğrenmektedirler).
Model olma gibi stratejilerdir.
Sınıflarda strateji öğretiminin önemine dair araştırmaların oldukça fazla olduğu günümüzde, öğrencilerde öğrenme süreçlerini geliştirmek amacıyla Hattie, Biggs ve Purdie (1996), yapılan uygulamalarda hangi stratejinin hangi koşullarda etkili olduğunun öğrenciler tarafından anlaşılması gerektiğini belirtmektedir. Ayrıca en iyi strateji öğretimi programlarının öğrencilerin özdüzenlemeli öğrenmelerine yardımcı olan sınıflarda akademik içerikle birlikte sağlanabileceğini de vurgulamaktadır. Bu şekilde gerçekleştirilen strateji öğretiminin amacı, öğrencilerin birçok strateji üzerinde bilinçli bir kontrol duygusu veya üstbilişsel bir farkındalık geliştirmek olmalıdır.
Dignath ve Büttner (2008) yaptıkları meta analiz çalışmasında farklı seviyelerdeki öğrencilerde strateji gelişimini desteklemek ve özdüzenleme becerilerini geliştirmek üzere çok sayıda araştırma olduğunu belirtmektedir. Bu araştırmalarda özellikle vurgulanan bir nokta, öğrencilerde özdüzenleme becerilerinde daha fazla gelişim gözlenen çalışmaların genellikle öğretmenler tarafından değil de araştırmacılar tarafından yapılan çalışmalar olduğudur. Araştırmacıların bu konu üzerindeki odağı ve donanımlı bilgisi düşünüldüğünde çok da şaşırtıcı değildir.
Yapılan strateji öğretimi uygulamalarında öğrencilerin öğrenme stratejilerini değiştirmeye karşı gösterdikleri direnci ele alan Dembo, Seli (2004)’nin araştırma bulguları, birçok öğrencinin bu tür uygulamalardan veya derslerden fayda sağlamadığını göstermektedir. Bu araştırmada öğrencilerin akademik davranışlarını değiştirmeme konusundaki kararlılıkları,
bunun öğrenme ve motivasyon değişkenleriyle bağlantıları tartışılmaktadır ve öğrencilerdeki değişimin başarısızlığın nedenleri olarak şunlar önerilmektedir:
a) Öğrenciler, değişmek istemiyorlar. b) Değişebileceklerine inanmıyorlar. c) Neyi değiştireceklerini bilmiyorlar.
d) Nasıl değişeceklerini bilmiyorlar (Prochaska, Prochaska, 1999)
Maalesef bu tür akademik destek programlarının etkililiği ile ilgili çok sınırlı sayıda sistematik araştırma vardır. Araştırmacıların ve öğretmenlerin dikkat etmesi gereken birbiriyle ilişkili üç önemli sorun vardır. 1. Sorun: Öğrencilerin çoğunun yardım almak istememeleri, başarısız ve düşük başarılı öğrencilerin gerekmedikçe akademik destek servislerine katılmamalarıdır (Karabenick, Knapp, 1988). Yani başarısız öğrenciler yardım aramamaktadırlar. 2. Sorun: Bu tür programlara kayıtlı öğrencilerin, bunlara yani derslere düzenli katılamayabiliyor olmalarıdır. Yani haftalık belirlenen çalışma saatleri problem yaratabilmektedir (Arendale, 1994). 3. Sorun: Akademik davranışlarını değiştirmek istememeleridir. Yetişkin öğrencilerin, değişime karşı daha dirençli olmaları, bu nedenle de üniversite öğrencilerindeki etkinin en az düzeyde olduğunu belirten Hattie, Biggs ve Purdie (1996). Öğrencilerin stratejilerini değiştirmemelerinin nedenini açıklamak için eğitimcilerin, motivasyonu göz ardı ettiklerine dikkat çekmişlerdir.
“Üniversite öğrencilerinin, öğrenme stratejilerini değiştirmesi oldukça zordur. “Niye değiştireyim?, liseden beri böyleyim, üniversiteyi de kazandım” şeklinde açıklamalarda bulunabilirler. Fakat üniversitedeki sınavlarla karşı karşıya kaldıklarında kendilerini yeterli göremeyebilirler. Fakat öğrenme stratejilerini değiştirmek çok zaman aldığı ve fazla çaba göstermesi gerektirdiğini anladıkları için değiştirmek istemezler. Yani motive değiller. Bu tip öğrencilerde yüksek özgüven vardır. Çünkü şimdiye kadar bulunduğu akademik çevrede birileri ne çalışacağını, ne zaman, nasıl çalışacağını anlatmış. Ama bunlar daha düşük öğrenme seviyesi için yeterli olmaktadır. Fakat üniversitede işe yaramaz. Eleştirel düşünme becerileri gibi üniversitede gereken beceriler, onlarda yoktur. Üniversitede yeni bir durumla karşılaştıklarında kendi alışkanlıklarına ters düştüğü için memnuniyetsiz olurlar. Başarısızlıklarının sorumluluğunu almamaları ortak özellikleridir.
Sınavları, hocaları suçlarlar. Değişmek istemediklerini savunurlar. Kendilerini bu şekilde temize çıkarırlar. Değişmek istemeyişlerinde başka bir neden de başarmak için bir nedenleri olmamasıdır yani hedeflerinin olmamasıdır” (Dembo, Seli, 2004)”.
Stefanou ve Glennon (2002) tarafından, üniversitede motivasyon ve öğrenme stratejilerinin geliştirilmesine yönelik bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Çalışma Amerika’da Büyük Doğu Üniversitesi’nde kurulmuş olan öğrenme toplulukları aracılığıyla yürütülmüştür. Oluşturulan öğrenci topluluklarında öğretme-öğrenme süreci; bütünleştirilmiş dersler, etkin öğrenme, işbirlikli öğrenme, bilgi teknolojilerini ve kütüphane kaynaklarını kullanma çalışmalarıyla desteklenerek işlenmiştir. Çalışma öncesinde, gruplara ders veren öğreticiler on haftadan toplam yirmi saatlik bir eğitime tabi tutulmuşlardır. İlk haftalık eğitim genel bir bilgilendirme ve grup hedeflerinden haberdar etme olarak belirlenmiştir. Ardından girmiş oldukları derslerde belirlenen öğrenme etkinliklerine yönelik çalıştaylarla sürece devam edilmiştir. Çalışma altı haftalık yaz dönemi süresince gerçekleştirilmiştir. Çalışmada 172 öğrencinin verileri üzerinden araştırma analizleri gerçekleştirilmiştir. Çalışma bulgularına göre öğrencilerin motivasyonlarında ve kullanmış oldukları öğrenme stratejilerinde bir farklılaşmanın olduğu görülmüştür. Öğrenme stratejileri açısından öğrencilerin; tekrarlama, düzenleme, eleştirel düşünme, zaman yönetimi ile yardım alma ve akran işbirliği alanlarında gelişim gösterdikleri gözlemlenmiştir. Sonuç olarak yükseköğretim düzeyinde öğrenme stratejileri öğretiminin katılımcıların kullanmış oldukları öğrenme stratejileri açısından etkili sonuçlar verdiğini söylemek mümkündür. Nilson (2013), özellikle üniversite seviyesindeki öğrencilerin özdüzenleme becerilerini geliştirmek için bir eğitim-öğretim dönemine yayılan bir derste kullanılabilecek öğretim stratejilerinden bahsetmiştir. Önerilen özdüzenlemeyi geliştirme stratejilerinin bazıları doğrudan dersin içeriğiyle ilgiliyken bazıları ise içerikten bağımsız olarak özdüzenleme bilgi ve becerilerini geliştirmeye yöneliktir. Bu öğretim stratejileri şunlardır:
Dersin başında öğrenme ve öğrenme verimini artırma ile ilgili bir okuma parçası verilip onlarla bu konu hakkında tartışmalar yapılabilir.
Dersin başında ayrıca o günkü dersten ne öğrenmeyi ve ne kazanmayı hedefledikleri sorularak öğrencilerin öğrenme süreçlerinin en başında
Öğrencilerin konuyla ilgili önbilgileri sınamak için sorular sorulabilir.
Ders sırasında kullanılan öğretim materyali ile ilgili yansıtıcı raporlar yazmaları istenebilir. Bu, öğrencilerin sadece öğrendikleri içeriği değil, aynı zamanda nasıl öğrendiklerini bilişsel ve duyuşsal bütünlüğü içinde görmelerini sağlayacaktır.
Öğrencilerin kendilerine sorular sorması sağlanabilir. Bu şekilde öğrencilerin özdeğerlendirme yapıp kendilerine geri bildirim verebilme fırsatı yaratılmış olur.
Öğrencilerin ödev hakkında ödev yapması istenebilir. Hazırladıkları bir ödevde olumlu/olumsuz yönleri, kendini başarılı/başarısız bulduğu noktaları içeren bir ödev yapmaları o ödevin değerin daha iyi kavramalarını sağlayabilir.
Başka bir yol, öğrencilerin konu üzerinde kafa yormalarını sağlayacak sınav soruları hazırlamaları istemek olabilir.
Öğretmenin bir problem üzerinde çalışırken kendi özdüzenleme ve akıl yürütme süreçlerini öğrencilerle paylaşması ile öğretmenin öğrencilere model olması sağlanabilir.
Öğrencilerin öğrenme günlüğü tutmaları da onların özdüzenlemelerini olumlu yönde etkileyebilecek bir stratejidir.
Dersin sonunda öğrencilerin dersle ilgili hazırlayacağı bir özdeğerlendirme raporu, öğrencilerin dönem boyunca tüm öğrendiklerini ve öğrenme süreçlerini gözden geçirip değerlendirmelerini sağlayabilir.
Dönemi bitirirken öğrencilerin gelecek sene o dersi alacak öğrencilere bir mektup yazmalarını istemek onların özdüzenleme becerileri üzerinden geçmiş deneyimlere bakarak ileriye dönük öğrenme süreçlerine odaklanarak çeşitli çıkarımlar yapmalarını sağlayacaktır.
Tuckman ve Kennedy (2011)’in yüksekokul düzeyindeki 351 öğrenciyle yaptıkları bir çalışmada öğrencilere ilk dönemlerinde öğrenme stratejilerinin öğretimini içeren bir ders verilmiştir. Araştırmacılar bu öğretim modelini harmanlanmış öğretim modeli (Active Discovery And Participation thru Technology) olarak belirtmiş ve geleneksel öğretim biçiminde yer alan pek çok uygulamayı da bünyesinde taşıdığını vurgulamışlardır. Dersi
alan öğrencilere aynı zamanda online olarak Tuckman (2008)’ın “Güdü ve Öğrenme Stratejileri” isimli kitabına da erişim olanağı sağlanmış ve buradaki etkinliklerden öğretim sürecinde yararlanılmıştır. Öğrenme stratejilerinin öğretimini içeren bu dersi almayan diğer öğrencilerle dönem sonu ve mezuniyet notları üzerinden çe şitli karşılaştırmalar yapılmıştır. Araştırma sonucunda dersi alan ile almayan öğrencilerin notları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır.
Taylor ve Corrigan (2005) tarafından yapılan, Avustralya’daki bir üniversitedeki öğretmen adaylarına özdüzenlemeli öğrenme programıyla fen eğitiminin verildiği bir araştırmada, fen sınıfındaki öğrenciler, etkinlikler tasarlamış, uygulamış, bu etkinlikleri programdaki ilgili dokümanlarla ilişkilendirmişlerdir. Etkinliğin dayandığı fen konusunu açıklamışlar, etkinliği tamamladıktan sonra bu etkinliğin başarısı ve nasıl değiştirilebileceği üzerinde düşünmüşler, sonra da bu etkinliği yazılı olarak teslim etmişlerdir. Öğrenciler, kendilerinin belirledikleri süre içerisinde ve kendi izledikleri yolla etkinlikler hazırlamışlardır. Derste eğitmen her zaman destekleyici ve teşvik edici bir rol üstlenmiştir. Öğrenciler derslere aktif olarak katılmışlar ve uyguladıkları etkinliklerle ilgili yapıcı geri bildirimler almışlardır. Bu öğrenme ortamında, öğrencilerin kaygısı en aza indirilmeye çalışılmış ve yeteneklerine olan güvenleri geliştirilmeye çalışılmıştır. Bu eğitim sonucunda öğrenciler, kavramsal bilgilerinin geliştiğini ifade etmiş olmalarına rağmen, bilgilerinin gelişimini gösteren bulgular çok sınırlıdır. Taylor ve Corrigan (2005), bu konuda daha fazla araştırma yapılmasını önermektedir. Bununla birlikte, öğrencilerin verdiği cevaplar ve sundukları ders planları, bilgilerinin zayıf olduğu konularda araştırma yeteneklerini geliştirdiklerini göstermiştir. Bundan başka, bu öğretmen adayları, bu uygulamanın, mezun olduktan sonraki fen öğretmenliği yaşantılarında kendilerine büyük faydası olacağını da ifade etmişlerdir.
MacArthur, Philippakos (2013) tarafından yapılan, özdüzenlemeli strateji öğretiminin üniversite öğrencilerinin yazma becerilerine etkisi incelenen araştırmada, öğrencilerin planlama ve özdeğerlendirme yapmalarına yardım eden, öğrencilerin planlama, taslak çıkarma, gözden geçirme gibi stratejilerin öğretildiği bir müfredata ilave olarak öğrencilere özdüzenleme stratejileri de öğretilmeye çalışılmıştır. Sekiz sınıfa üç eğitmen eşliğinde uygulanan bu strateji öğretimi sonucunda öğrencilerin yazma becerilerinde gelişmeler belirlenerek motivasyonlarında da iyileşmeler tespit edilmiştir.
Sarıbaş (2009) tarafından özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmeye yönelik olarak tasarlanmış kimya laboratuvarının fen öğretmen adaylarının başarıları ve kimyaya karşı tutumları üzerine etkisinin araştırıldığı deneysel bir çalışmada, deney grubunda bir dönem boyunca toplam 10 deney, özdüzenlemeli öğrenme becerilerini geliştirmeye yönelik olarak tasarlanmış öğretim yöntemine göre uygulanmıştır. Kontrol grubu ise aynı 10 deneyi geleneksel yönteme göre gerçekleştirmiştir. Çalışmanın başında ve sonunda öğrencilere yarı yapılandırılmış yansıtıcı görüşme formları uygulanmıştır. Araştırmanın sonunda deney grubundaki öğrenciler, değişkenleri tanımlayabilme ve işlemsel açıklamalar getirebilme boyutlarında kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır. Deney grubundaki öğrencilerin eğitimin başında ve sonunda doldurdukları yansıtıcı görüşme formlarına verdiği cevaplar onların tutumları ve motivasyonlarının eğitim süresi boyunca arttığını göstermiş olmasına rağmen, deney ve kontrol grubunun Kimya Tutum Ölçeğinin son-testinin gerek toplam puanları arasında gerekse herhangi bir boyutundan aldıkları puanlar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Özdüzenleme stratejileri ölçeginin motivasyonel inançlar ve ögrenme stratejileri bölümlerinden aldıkları puanlar açısından da iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıstır. Son-test analiz sonuçları, deney grubundaki ögrencilerin üstbilişsel öğrenme stratejilerinden aldıkları puanların kontrol grubundaki ögrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek oldugunu göstermiştir. Nitel bulgular da deney grubu ögrencilerinin üstbilişsel farkındalıklarının ve kullandıkları üstbilişsel becerilerin çeşidinin arttığını göstermiştir.
Sweidel (1996), 87 üniversite öğrencisiyle yaptığı çalışmada, Eğitim Psikolojisi dersinde, portfolyo uygulamasıyla öğrencilerdeki çalışma stratejilerini, üstbilişsel farkındalığı ve dönem boyunca kendi performanslarını izleme becerilerini geliştirmeyi hedeflemiştir. Öğrenciler dönem boyunca dört sınava girmişler ve bu sınavlarla ilgili günlükler ve anketler doldurup okuma, çalışma, performans hedefleri, duygusal hazırlık ve stratejilerle ilgili değerlendirmeler yapmışlardır. Dönem sonunda yazdıkları yansıtıcı bir denemeyle de süreç ve ürün arasındaki ilişkileri incelemişlerdir. Öğrencilerden ne zaman, nerede ve nasıl çalışmayı planladıkları, hangi stratejileri kullandıkları, çalışmalarının yeterli olup olmadığını nasıl anladıkları, çalışmalarını nasıl izledikleri, motivasyonlarını nasıl sağladıkları, günde ya da haftada ne kadar çalıştıkları, sınavdan almayı bekledikleri not bilgileri istenmiş, sınav sonrası da bu bilgilerle sonuçları arasında bağlantı kurmaları beklenmiştir. Öğrencilerin tamamına yakını çalışmadan keyif aldıklarını, çalışmanın yararlı
olduğunu, çalışma alışkanlıklarını değiştirdiklerini, yarıdan fazlası bunu diğer derslere de uyguladıklarını, büyük bir bölümü bu projeden dolayı daha iyi çalışabildiklerini ifade ederken, büyük bir bölümü de projeyi tamamlamanın zor olduğunu ifade etmiştir.