EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANABİLİMDALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
OKUMA-YAZMAYA HAZIRLIK EĞİTİM PROGRAMININ
ANASINIFINA DEVAM EDEN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN
YAZI FARKINDALIĞI BECERİLERİNE VE İLKOKUL BİRİNCİ
SINIFTAKİ SES FARKINDALIĞI VE OKUMA-YAZMA
BECERİLERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Vedat BAYRAKTAR
ANKARA OCAK, 2013
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ EĞİTİMİ VE ANABİLİMDALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
OKUMA-YAZMAYA HAZIRLIK EĞİTİM PROGRAMININ
ANASINIFINA DEVAM EDEN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN
YAZI FARKINDALIĞI BECERİLERİNE VE İLKOKUL BİRİNCİ
SINIFTAKİ SES FARKINDALIĞI VE OKUMA-YAZMA
BECERİLERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Vedat BAYRAKTAR
Danışman: Prof. Dr. Z. Fulya TEMEL
ANKARA OCAK, 2013
ii
ÖNSÖZ
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Doktora Tezi olarak yapılan bu araştırma, pek çok değerli insanın katkılarıyla ortaya çıkmıştır.
Öncelikle; araştırmanın planlanması, uygulanması ve sonuçlandırılmasında büyük katkısı olan; fikirleriyle bana yol gösteren, bilimsel yaklaşımıyla yetişmeme katkıda bulunan bütün bunların yanı sıra manevi desteği ve güveni ile her zaman yanımda olan Değerli Hocam ve Danışmanım Sayın Prof. Dr. Fulya TEMEL’e, sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmanın her aşamasında görüş ve önerilerini görüş ve önerileriyle çalışmama ışık tutan tez izleme komitesi üyeleri sayın Prof. Dr. Çağlayan Dinçer ve Yrd. Doç. Dr. Serap Demiriz’e emeklerinden dolayı teşekkür ederim.
Araştırma süresince görüş ve önerilerinden yararlandığım, Sayın Prof. Dr. Nilgün METİN’e, Sayın Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN’e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Özgül POLAT’a, Sayın Yrd. Doç. Dr. K. Zülfikar DENİZ’e, Sayın Öğret. Gör. Ayşe Turla’ya ve Sayın Öğret. Gör. Dr. Ebru ERSAY’a en içten duygularla teşekkür ederim.
Araştırmamı gerçekleştirmemi sağlayan öğretmen ve ebeveynlere katkılarından dolayı teşekkür ederim.
Desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen her zaman varlığıyla bana güç veren sevgili eşim E.Evren BAYRAKTAR’a ve adlarını sayamadığım tüm dost ve arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
iii
ÖZET
OKUMA-YAZMAYA HAZIRLIK EĞİTİM PROGRAMI’NIN ANASINIFINA DEVAM EDEN 6 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN YAZI FARKINDALIĞI BECERİLERİNE VE İLKOKUL BİRİNCİ SINIFTAKİ SES FARKINDALIĞI VE
OKUMA-YAZMA BECERİLERİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
BAYRAKTAR,Vedat Doktora, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı
Tez Danışmanı:Z. FULYA TEMEL Aralık, 2012
Bu araştırmanın temel amacı, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (OYHEP)’nın, çocukların yazı farkındalığı, ses farkındalığı ve okuma-yazma becerileri düzeyi üzerindeki etkisini incelenmektir.
Araştırmada öntest, sontest, kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada deney grubundaki çocuklara verilen eğitimin etkisini ölçmek amacı ile çocuklara öntest-sontest ve iki izleme çalışması yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Ankara ili, Çankaya İlçesi’ndeki M.E.B.’na bağlı resmi anasınıfına devam eden 6 yaş grubu çocuklardan, deney grubunu 14 kız 15 erkek çocuk, kontrol grubunu 14 kız 15 erkek olmak üzere toplam 58 çocuk oluşturmaktadır.
Araştırmada, deney grubundaki çocuklara 9 haftalık süreçte Okuma-Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı (OYHEP) uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara ise, öntest uygulandıktan sonra 9 haftalık süreçte hiçbir işlem yapılmamış ve bu süre sonunda sontest uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocuklar ilkokula başladıklarında uygulanan OYHEP’nın etkiliğini tespit etmek amacıyla; ilkokulun I. Döneminin başında ve dönemin ortasında ise izleme amacıyla testler uygulanmıştır.
Araştırmanın verilerinin toplanmasında, çocuklarla ilgili genel bilgileri toplamak amacıyla; kişisel bilgi formu; örneklemdeki deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde ve uygulanan programın etkiliğini ölçmek amacıyla; Justice ve Ezel (2001) tarafından geliştirilen “Preschool Word And Print Awareness Assessment”(Okul Öncesi Dönemde
iv
Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı); ayrıca deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde Temel, Ersoy, Avcı ve Turla(1997) tarafından geliştirilen “Gazi Erken Çocukluk Gelişimi Değerlendirme Aracı” (GEÇDA), kullanılmıştır. Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı’nın güvenirlik ve geçerlilik çalışması tarafımdan yapılmıştır.
Anasınıfı boyutunda, öntest ve sontest değerlendirmelerinde, Justice ve Ezel (2001) tarafından geliştirilen ve 2006 yılında son şekli verilen “Preschool Word And Print Awareness Assessment”(Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı) kullanılmıştır. İzleme çalışmasında, ilkokul boyutunda ise iki izleme çalışması yapılmıştır. Birinci izleme çalışmasında; I. Dönem başında, Polat (2003) tarafından geliştirilen “Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği”; Yangın, Erdoğan ve Erdoğan (2008) tarafından geliştirilen “Fonolojik Farkındalık Ölçeği” kullanılmıştır. İkinci izleme çalışmasında ise, I. Dönem ortasında, Erdoğan(2009) tarafından geliştirilen “Yazma Becerisi Ölçeği”; Acat, (1996) tarafından geliştirilen “Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu” ve Erdoğan(2009) tarafından geliştirilen “Okuduğunu Anlama Ölçeği” kullanılmıştır.
Verilerin istatistiksel analizinde, çocukların yazı farkındalığı düzeylerine OYHEP’in etkisi “Karışık Desen Anova” istatistik sonuçları ile incelenirken; deney ve kontrol gruplarının izleme çalışmalarında ise, çocukların testlerden aldıkları puanlar ayrı ayrı karşılaştırılabilmesi için “İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler t-testi” ile incelenmiştir.
Çocuklara verilen, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitimi sonucunda deney grubundaki çocukların “Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı” puan ortalamaları incelendiğinde, öntest, sontest puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur (p<.001). Deney grubundaki çocukların “Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı” Puan Ortalamalarının son test puanlarının ortalaması, Xȑ
=
28,10 kontrol grubundaki çocukların son test puan ortalaması ise, Xȑ=
15,14’dür. Bu bulgulara göre deney grubundaki çocukların “Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı” sontest puanlarının öntest puanlarına göre anlamlı derecede yükseldiği görülmektedir (p<.001). Bu yükselişin “Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı”nın etkisinden kaynaklandığı düşünülmektedir.v
Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamaları incelendiğinde; izleme testlerinde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların “Fonolojik Farkındalık Ölçeği” toplam puan ortalamaları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğunu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların “Fonolojik Farkındalığı Testi” sözcük sayma, uyak, aynı sesle başlama, hece sayma ve aynı sesle bitiş alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır (p<0,05).
Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamaları incelendiğinde; izleme testlerde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların “Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği” toplam puan ortalamaları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların “Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği” beceri ve gelişim alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır(p<0,05).
Deney ve kontrol grubundaki çocukların izleme test puan ortalamaları incelendiğinde; izleme testlerinde deney grubunun puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocuklara verilen okuma-yazmaya hazırlık eğitiminin çocukların “Okuma-Yazma Testleri” (Yazma Becerisi Ölçeği, Mekanik Okuma Becerisi Gözlem Formu, Okuduğunu Anlama Ölçeği) toplam puan ortalamaları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğunu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların “Okuma-Yazma Testleri” mekanik okuma, cümle yazma ve okuduğunu anlama alt boyutlarında izleme test puanlarının kontrol grubundaki çocukların puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğu saptanmıştır(p<0,05).
Araştırma bulgularına göre, Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı’nın çocukların yazı farkındalığı, sözcük farkındalığı, ses farkındalığı ve okuma-yazma becerilerine olumlu yönde etkide bulunduğu saptanmıştır.
vi
ABSTRACT
A STUDY INTO THE EFFECT OF THE PROGRAM OF READINESS EDUCATION ON THE SKILLS OF PRİNT AWARENESS OF 6 YEAR-OLD GROUP
ATTENDING TO A KINDERGARTEN, ON PHONOLOGİCAL AWARENESS AT THE FIRST CLASS OF PRIMARY EDUCATION AND ON READING-WRITING
SKILLS
BAYRAKTAR, Vedat Dissertation, Early Childhood Education
Counsellor of Thesis: Z. FULYA TEMEL December, 2012
The main purpose of the current study was to investigate the effect of Educational Program of Preparation for Reading and Writing (EPPRW) on the print awareness of children, on their phonological awareness and the level of reading -writing skills levels.
In the research; the techniques of pre-test, past-test, a semi-experimental design with a control group were used. In order to assess the effect of the education given to the children in the test group pre-test, last test and follow up studies were carried out in the research. The working group of the study consisted of 6 year-of-age children attending to kindergartens acting under the Ministry of Education in the central town of Çankaya, the city of Ankara, and 58 children, 14 girls and 15 boys in the test group, 14 girls, 15 boys in the control group included in the study.
In the current study, test group was applied Educational Program of Preparation for Reading and Writing (EPPRW) for 9 weeks. Control group was not given anything for 9 weeks after pre-test was applied and at the end of this period last test was applied. In order to determine the efficiency of Educational Program of Preparation for Reading and Writing (EPPRW) applied to children in the test and control group when they
vii
started school, the tests were applied at the beginning and middle of the first term of the primary school for the purpose of following up.
In order to collect general data about the children in the research, personal information form was used; to equalize the test and control groups in the sampling and assess the efficiency of the applied program, "Preschool Word and Print Awareness Assessment" developed by Justice and Ezel (2001) was used; and "Gazi Evaluation Instrument of Early Childhood Development (GEIECD) developed by Temel, Ersoy, Avcı and Turla (1997) was used to equalize the test and control groups.
"Preschool Word and Print Awareness Assessment" developed by Justice and Ezel (2001) was used in the evaluations of pre and last tests at the dimension of kindergarten. In the follow up study, "Marmara Scale of Preparedness for Primary Education" developed by Polat (2003); "Phonological Awareness Scale" developed by Yangın, Erdoğan and Erdoğan (2008) were used at the beginning of the first term, at the dimension of primary education. For second follow up study, "Writing Skill Scale" developed by Erdoğan (2009); "Observation Form of Mechanical Reading Skill" developed by Acat (1996) and "The Scale of Understanding What is Read" developed by Erdoğan (2009) were used in the middle of the term.
In the statistical analysis of the data, the effect of (EPPRW) on the writing awareness of the children was examined through "Mixed Design Anova" statistical results, while “Independent Sampling t-test" was used in order to compare the scores of the children they took from the test for the follow up studies of test and control groups.
At the end of the Educational Program of Preparation of Reading and Writing, in terms of the mean scores of “The Evaluation Instrument of Word and Writing Awareness” for the children in the test group; pretest and last test scores were found significantly high (p<.001). The rank means of the last test scores of “The Evaluation Instrument of Word and Writing Awareness” Mean scores for test group children 28.10 and last test mean scores of those in the control group was 15.14. Depending on these findings, it was found that the last test scores of “The Evaluation Instrument of Word and Print Awareness” for the children in the test group was significantly high compared to those of pretest (p<.001). It is believed that this increase was due to the effect of Educational Program of Preparation for Reading and Writing.
viii
As for the follow-up test mean scores of test and control groups, mean scores of the test group in the follow-up tests were high. Depending on this finding, it was found that the preparatory education of reading and writing given to children had a positive effect on children’s total mean scores of “Phonological Awareness Scale”. The follow-up test scores of “Phonological Awareness Test” word, counting, rhyme, starting with the same sound, spelling and ending with the same sound sub-dimensions for the children in the test group were significantly high (p<0.05).
Upon the examination of the follow-up test mean scores of the children in the test and control group, it was found that mean scores of test group in the follow-up tests were higher. Therefore, the preparatory education of reading and writing given to children in the test group had a positive effect on total mean scores of “Marmara Scale of Preparedness for Primary Education”. It was found that the follow-up test scores of “Marmara Scale of Preparedness for Primary Education” skill and development sub-dimensions for the children in the test group were significantly higher (p<0.05).
Upon the examination of the follow-up test mean scores of the children in the test and control group, it was found that mean scores of test group in the follow-up tests were higher. Therefore, the preparatory education of reading and writing given to children in the test group had a positive effect on total mean scores of “Reading-Writing Tests” (Writing Skill Scale, Mechanical Reading Skill Observation Form, the Scale of Understanding What is Read). ”. It was found that the follow-up test scores of “Reading–Writing” mechanical reading, writing clauses and understanding what is read sub-dimensions for the children in the control group were significantly higher (p<0.05).
Depending on the findings of the research, it was found that the Educational Program of Preparation for Reading and Writing had a positive effect on the writing awareness, word awareness, phonological awareness and reading-writing skills of children.
ix
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI……… i
ÖNSÖZ………... ii
ÖZET……….. iii
ABSTRACT………... vi
İÇİNDEKİLER………... ix
TABLOLAR LİSTESİ...………..……... xii
KISALTMALAR……….. xiv
1.GİRİŞ………... 1
1.1. Okuma-Yazma………. 3
1.2. Basit/İlkel Okuma-Yazma……… 4
1.3. Okula Hazırlıklı Olmak……… 10
1.4. Okuma-Yazma Hazırlıkta Rol Oynayan Temel Faktörler…………... 14
1.4.1. Fiziksel Faktörler ………. 15
1.4.2. Zihinsel Faktörler ………. 22
1.4.3. Çevresel Faktörler ……… 24
1.4.4. Duygusal Faktörler ……….. 26
1.5. Okuma Yazma Öncesi Kazanılması Gereken Temel Beceriler... 29
1.5.1. Sözel Dil Becerisi………... 30
1.5.1.1. Sözel Dil Becerilerinin Desteklenmesi………... 34
1.5.2. Yazı Farkındalığı (Yazı Dili Bilgisi)……….. 44
x
1.5.3. Sözcük Farkındalığı………... 55
1.5.3.1. Sözcük Farkındalığının Desteklenmesi………... 59
1.5.4. Alfabe Bilgisi………. 62
1.5.4.1. Alfabe Bilgisinin Desteklenmesi……….. 65
1.5.5.Ses Farkındalığı (Fonolojik Farkındalık)... 68
1.5.5.1.Ses Farkındalığının Desteklenmesi………... 71
1.5.6. Yazı Öncesi Yapılan Yazı Yazma Deneyimleri………. 74
1.5.6. Yazı Yazma Becerilerinin Desteklenmesi……… 76
1.6. Araştırmanın Amacı………... 85 1.7. Araştırmanın Önemi………... 86 1.8. Araştırmanın Sınırlılıkları………... 91 1.9. Araştırmanın Varsayımları………... 91 1.10. Tanımlar………... 92 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR……… 93 3. YÖNTEM……… 111 3.1. Araştırma Modeli……… 111 3.2. Araştırma Grubu………. 112
3.3.Veri Toplama Araçları………... 116
3.4.Verilerin Toplanması………... 128 3.5. Verilerin Analizi………. 228 4. BULGULAR VE YORUM……… 230 5. SONUÇ VE ÖNERİLER……… 255 5.1.Sonuçlar………... 255 5.2.Öneriler………... 258
xi
6. KAYNAKÇA……… 263 EKLER………. 279
xii
TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ
Tablo 4.1: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi Deney-Kontrol
Grubu Toplam İçin Betimsel İstatistik Sonuçları……….………...230
Tablo 4.2. : Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi Deney
Kontrol Grubu Toplam İçin Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları……....232
Tablo 4.3.: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi’nin Yazı
Farkındalığı Alt Boyutu İlişkin Deney-Kontrol Grubu Betimsel İstatistik Sonuçları………...……….……236
Tablo 4.4.: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi’nin Yazı
Farkındalığı Alt Boyutu İlişkin Deney-Kontrol Grubu Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları………...………..238
Tablo 4.5.: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi’nin Yazıdaki
Sözcükler Alt Boyutuna İlişkin Deney-Kontrol Grubu Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları……….………240
Tablo 4.6.: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Testi’nin Yazıdaki
Sözcükler Alt Boyutu İçin Deney-Kontrol Grubu Karışık Desen Anova İstatistik Sonuçları……….………237
Tablo 4.7.: Ses Farkındalığı Deney-Kontrol Grubu t Testi Sonuçları…….………….244
Tablo 4.8.: Marmara İlköğretime Hazır Oluş Testi Beceri Alt Boyutu Deney-Kontrol
Grubu t Testi Sonuçları……….…….247
xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Araştırma Deseni…………...……….111
Şekil 2: Araştırma grubunda yer alan anasınıflarına devam eden çocukların
demografik bilgileri……..……….………113
Şekil 3: Ebeveynlerin demografik bilgilerinin dağılımı………114
Şekil 4: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı
Madde Ayırtedicilikleri……….…...…..120
Şekil 5: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı
Ortalama Puanların Değişimi……….………231
Şekil 6: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı
Yazı Farkındalığı Alt Boyutuna İlişkin Ortalama Puanların Değişimi.………237
Şekil 7: Okul Öncesi Dönemde Sözcük ve Yazı Farkındalığı Değerlendirme Aracı
Yazıdaki Sözcükler Alt Boyutuna İlişkin Ortalama Puanların Değişimi……….……....241
xiv
KISALTMALAR
OYHEP : Okuma Yazmaya Hazırlık Eğitim Programı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
PWPA : Preschool Word And Print Awareness CAP : Concepts About Print Test
1. GİRİŞ
21. yüzyılın temel gereksinimlerinden biri olan okuma-yazma becerisi, çocuğun çevresi ile ilişki kurması; çevresinde gerçekleşen olaylardan haberdar olması; geçmişin bilgi ve birikimlerinden faydalanarak kültürünü yaşatması ve onu gelecek kuşaklara aktarabilmesi için çok önemli bir etkiye sahiptir. Bireyler, günlük yaşamında kullandığı sembolleri anlamlandırmak için okuma-yazma becerilerini kullanmaktadırlar. Bu beceriler, öğrenme için gerekli olan becerilerin başında gelmektedir. Başkalarını anlayabilmenin, kendini doğru ve güzel bir şekilde ifade edebilmenin, dış dünyayı araştırabilmenin, anlatabilmenin ve yorumlayabilmenin yolu, okuma-yazma sürecini başarı ile gerçekleştirebilmekten geçmektedir.
Okuma becerisi, günümüzde bireylerin başarıya ulaşmasında gerekli olan karmaşık bir beceridir. Özellikle de bilginin daha çok yazılı şekillerde aktarıldığı göz önüne alındığında bireylerin bu becerileriinin geliştirilmesinin önemi daha iyi anlaşılmaktadır. İnsan ve toplum hayatında böylesine güçlü bir etkiye sahip olan okur-yazarlığın tam doğru bir şekilde kazandırılması yüz yıllar boyu tartışılmış ve halen daha da bu tartışmalar devam etmektedir.
Okuma becerisi, okul öncesi dönemden başlayarak kazandırılması gereken ve hayat boyu devam eden zihinsel bir etkinliktir. Okul öncesi dönem, kişiliğin oluşumu ve şekillenmesi, temel bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazanılması ve geliştirilmesinde ileriki yıllara olan etkisi nedeniyle, yaşamın en kritik dönemlerinden biridir. Çocuğa erken yaşlarda sağlanacak deneyimler aracılığıyla kazandırılan temel bilgi beceri ve alışkanlıklar çocuğun daha sonraki öğrenim yaşantısındaki başarısının yanı sıra sosyal ve duygusal yaşamını da biçimlendirecek güçtedir.
Çocuğun bütün okul yaşamı boyunca göstereceği başarı, öncelikle olarak, okuma-yazmada göstereceği başarıyla ilişkilidir. Okuma-yazmada yeteri kadar beceri ve alışkanlık kazanamamış bireylerin yaşamlarında başarılı olmaları çok mümkün olmamaktadır. Bu nedenle, insan gelişiminde kritik bir öneme sahip olan okul öncesi dönemin her yönüyle çok iyi bir şekilde değerlendirmesi gerekmektedir.
Çocukların okulda gösterecekleri başarı, yazılı metni doğru ve hızlı bir şekilde okuma ve anlama olarak değerlendirilmektedir. O halde, okuma başarısını etkileyen becerilerin belirlenmesi, çocukların okul başarılarının artırılmasında ve okuma başarısızlıklarının önüne geçilmesinde son derece etkili olacağı düşünülmektedir.
Okula ve okumaya hazırlanmanın önemi ve gerekliliği konusunda, yurtiçi ve yurtdışında çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Yapılan araştırmalardan elde edilen bulguların ışığında, çocuğun okuma becerisini kazanması sürecinde yazı farkındalığı, sözcük bilgisi, sözel dil becerisi, alfabe bilgisi, fonolojik(ses) farkındalığı ve yazı öncesi temel becerilerin önemli olduğu saptanmıştır.
Çevreleri doğdukları günden itibaren yazı dili ile ilgili uyaranlarla donatılmış olan çocuklar, okuma becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklere katılarak, çevrelerindeki basılı materyallerin özelliklerine dikkat ederek ve yetişkinlerin yazı dilini nasıl kullandıklarını gözlemleyerek okula başlamadan çok daha önce, okuma kavramları oluşturmaya başladıkları görülmektedir.
Son yıllarda yapılan pek çok araştırma, bize çocukların okuma-yazma becerilerinin gelişimi onlara ilkokulda okuma-yazma öğretmeye başlamadan çok daha önce başladığını göstermektedir. Çocuklar konuşmayı nasıl doğal yollarla öğreniyorlarsa okuma-yazma becerisi de çocuğun gelişiminin doğal bir parçası olarak değerlendirilmektedir.
Okul öncesi dönem çocuğunun okuma-yazmaya hazırlık becerilerinin gelişimi diğer alanlardaki gelişimi ile paralellik göstermektedir. Çocuğun bu doğal okuma yazma becerisi “Basit, İlkel Okuma Yazma” (Emergent Literacy) olarak adlandırılmaktadır.
Okuma-yazma becerileri de, çocukların diğer gelişim alanlarındaki bilişsel ve motor becerileri gibi çevresindeki okuma yazmaya ait uyaranlar(logolar, tabelalar, yiyecek ambalajlar, tabelalar, kitaplar vb.) yolu ile kazanılmaktadır. Ancak pek çok eğitimci ve anne baba çocuğun var olan bu doğal gelişiminden habersizdir. Çocuklar, bu becerilerini geliştirebilmek için yetişkin yönlendirmesine ve desteğine ihtiyaç duymaktadırlar. Çocukların yürümeyi öğrenirken nasıl deneyim fırsatlarına ihtiyaçları varsa okuma yazma becerisini geliştirmeleri için de uygun deneyim ortamlarının
yaratılmasına ihtiyaçları vardır. Yazı yazmak için yazılı materyallere, okumak için kitaplara ve yazılı uyaranlara ihtiyaç vardır.
Yetişkin yönlendirmesi, cesaretlendirmesi ve uygun eğitim ortamları olmadan çocukların okuma yazma öncesi temel becerilerinin tam ve doğru olarak gelişimini beklemek imkansızdır. Buradaki yetişkin yönlendirmesindeki amaç, okuma yazmaya temel olacak sözel dil, yazı farkındalığı, sözcük bilgisi, alfabe bilgisi, fonolojik farkındalık ve yazı öncesi temel becerilerinin öğretilmesi ve farkındalık kazandırmaktır.
1.1.Okuma-Yazma
Günümüzde, bireylerin çağdaş toplumun işlevsel bir üyesi olabilmesi, kendi iş ve yaşam koşullarını düzenleyebilmesi ve başarılı şekilde yürütebilmesi, yaratıcı, üretken, özgür, bağımsız ve katılımcı olabilmesi için nitelikli okuma-yazma becerisine sahip olması gerekmektedir.
İnsan yaşamında çok önemli bir yere sahip olan “okuma-yazma” hakkında çok sayıda araştırma yapılmış ve halen daha da bu konuda araştırma yapılmaya devam edilmektedirler. Araştırmacılar okuma-yazmayı çok farklı şekillerde tanımlamışlardır.
Teale ve Sulzby (1989), okuma-yazmayı “basit bir bilişsel zihinsel süreç değil, psikolojik, bilişsel, dilsel ve sosyal karmaşık bir süreç” olarak; Whitehead (1990), ise okuma-yazmayı “düzenli ve gelişmiş ses bilgisi oluşturan hecelemeyi bulma” olarak; Cooper (1997), okuma-yazmayı “düşünme, görme, dinleme, okuma ve yazma becerilerini içerme” olarak; Roskos ve Christie (2000)’ye göre, okuma-yazmayı “Ne tek başına bir teşebbüs ne de dünyadan uzak bireysel bir meziyet” olarak; Vicky (2001), okuma-yazmayı “ilköğretimden önce başlayan ve hayat boyu devam eden bir süreçtir” olarak; Brand ve Donato (2001), okuma-yazmayı “doğal olarak gelişen eğlenceli bir süreç” olarak; Whitehead (2002), okuma-yazmayı “demokraside bireyleri özgür yapan şey” olarak; Ontario Okuma-Yazma Uzman Raporu’na (2004) göre, okuma-yazma “dili ve resimleri zengin olarak kullanma, okuma, yazma, dinleme, konuşma, görsel sunum ve fikirler üzerinde düşüme becerilerini kullanma; yeni bilgileri öğrenme ve derinlemesine anlama için ön bilgileri, kültürü ve deneyimleri içine alan karmaşık bir süreç” olarak; Wortham (2005), Okuma-yazmayı “Çocuğun doğumuyla başlayan ve
kullanılan sözlü ve yazılı dili anlama çabasını geliştirme süreci” olarak ve Morrison (2007), okuma-yazmayı “Konuşma, dinleme, iyi okuma ve yazma için istek duyma” olarak tanımlamaktadır.
Yapılan tanımların ortak yönlerine bakıldığında, okuma-yazmanın karmaşık ve doğal olarak gelişen bir süreç olduğu ve konuşma, dinlemeyi de kapsadığı görülmektedir. Bazı tanımlar okumaya, bazı tanımlar ise yazıya daha çok vurgu yapmıştır. Okuma-yazma sürecinin, iyi analiz edilmesi ve bireyin ihtiyacı olan gerekli profesyonel yardımın yapılması gerekmektedir. Çünkü bireylerin hayatlarında başarılı olabilmeleri okuma-yazma becerilerinin niteliğine de bağlı olduğu görülmektedir.
1.2. Basit/İlkel Okuma Yazma(Emergent Literacy)
1800-1920’li yıllarda okuma-yazmaya yalnızca ilköğretim seviyesinde yer verilmiştir. “Amerikan Ulusal Okuma Komitesi” (National Committee on Reading) 1925 yılında ilk kez “okumaya hazırlık” kavramını açık bir şekilde dile getirmiştir(Teale ve Sulzby, 1986; Adoption Media).
Çocukların okumaya başlamaları konusunda tarihi süreçte farklı görüşler ortaya atılmıştır. Terminolojik olarak, “okumaya hazırlık” olarak geçmektedir. Gerçekte “Okumaya Hazırlık” kavramı 1940’lardan gelen bir kavramdır (Jalongo,2007:157).
1920’lerden 1950’lere kadar okuma-yazmaya hazırlığın biyolojik olgunlaşmanın bir sonucu olduğu görüşünün eğemen olduğu görülmektedir. Bu yaklaşım, okuma için gerekli zihinsel becerilerin gelişiminde belirli bir sürenin olduğunu ve bu süre geldiğinde okumanın otomotik olarak devreye girdiğini savunmaktadır. Ailelere ve eğitimcilere çocuk belli bir yaşa ulaşıncaya kadar okumanın ertelenmesini tavsiye etmişlerdir (Teale ve Sulzby, 1986;Adoption Media; Hall, 1987; Akt: Carol, 2012).
Geleneksel hazırlık görüşü, 1920’lerin ortalarındaki “Olgunlaşma Teorileri”ni (Maturational Teories) model almaktadır(Gesell,1928:Akt: Vukelich,2008:105). Bu teoriye göre çocuğun okuma-yazma öğrenebilmesi için belirli bir fiziksel ve zeka olgunluk seviyesine ulaşılması gerektiğine inanılmaktaydı. Bu görüşe göre, çocukların
okumayı öğrenmeden önce çok sayıda motor, görsel ve işitsel beceriye ihtiyacı olduğu belirtilmektedir(Vukelich,2008:105).
Geleneksel yaklaşımda okuma-yazma öncesi temel becerilerin, okuma-yazma için ön gereklilik olmadığı belirtilmektedir. Daha sonra bu yaklaşımın yanlış olduğu anlaşılmıştır. Okuma-yazma sürecinin çocuk daha okula gelmeden başladığı yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur (Venezsky,1976;Akt:Huba ve Kontos: 1985: 272 ; Carol,2012 ;Huba ve Kontos : 1985 : 272).
Geleneksel okuma yaklaşımında, okumaya hazırlıkta çocuğun daha önceden okunan hikâyenin başlığını söylemesini okuma-yazma davranışı olarak kabul edilmemektedir. Fakat basit/ilkel okuma yazma yaklaşımına göre ise, çocukların okunanan hikâyenin başlığını göstermesi okuma-yazma davranışı olarak kabul edilmektedir(Adoption Media).
1950, 1960 ve 1970’lerde “Geleneksel Hazırlık” (Traditional Readiness) ve 1980 ve 1990’larda ise “Basit/ilkel Okuma-Yazma” (Emergent Literacy) popüler olmuştur(Vukelich,2008:103).
1950’lerin sonu ve 1960’ların başında ise okumaya hazırlık yaklaşımı, okuma-yazmaya hazırlıkta, çocuğun olgunlaşmasından daha çok deneyimin önemine vurgu yapılmıştır. Okumaya hazırlık yaklaşımı, çocuğun uygun deneyimlerle okuma-yazmaya hazırlığının hızlandırılabileceğini savunmuşlardır (Morrow, 1997;Adoption Media,2012).
1970’lerin başlarında ise araştırmacılar, bu geleneksel tutumu değiştirmek için mücadele etmişlerdir. Erken okuma-yazmaya yeni bir perpektif olan “Basit/ilkel okuma yazma terimi” geliştirilmiştir. Clay (1966) yılında, ilk kez “Basit/ İlkel Okuma-Yazma” (Emergent Literacy) terimini kullanmıştır. Clay, çocuklar okuma-yazma bilmeseler bile okuma-yazma için bazı temel becerileri kullandıklarını ortaya koymuştur. Böylece, “Basit/ilkel okuma/yazma” kavramı aşama aşama “okumaya hazırlık” kavramının yerini almıştır(Teale ve Sulzby, 1986; Teale, 1986; Hall, 1987; Akt:Carol ; Adoption Media,2012; Machado,2003:65-66; Szinger,2009; Teale ve Sulzby,1989:14; ; Morrow ve Mandel,2007:20; Prior,2003:27).
Basit/ilkel okuma-yazma teriminin gelişimine, geçmişte yapılan araştırmalarda katkı sağlayan ve okuma-yazma gelişiminde kitap okuma paylaşımının önemine vurgu yapan araştırmacılar: Legrun (1932), Templin (1957), Irewin (1960); Durkin (1966); Fodor (1966) ve Teale ve Sulzby(1989)’dır.
1960’larda Clay, çocukların metinlerden okumasının formal ortamlarda olduğu görüşünü değiştirmiştir. Clay, bağımsız okumaya geçmeden önce okuma-yazmanın temellerinin atıldığını ifade etmiştir. Daha önceden bu temel öğrenmelerin göz ardı edildiğini belirtmiştir. Örneğin, okumayı öğrenmedeki büyük buluş bir kişinin bir kağıda yaptığı işaretlemeleri fark etmesi olarak kabul etmektedir. İlk olarak, çocuklar yetişkinin kitap okumasının nasıl olduğunu anlayamamaktadırlar. Çocuklar okumanın sözcüklerden değil resimlerden olduğunu varsaymaktadırlar. Daha sonra okumanın sözcüklerden olduğunu anlamaya başlarlar. Bu okuma-yazma için çok önemlidir(Akt: Jalongo,2007:157).
Basit/ilkel okuma-yazma görüşü ise, çocukların okuma-yazmayı anlayabilmelerini temel almıştır. Bu görüşe göre, sözel dil gelişimi çok önemlidir. Yaygın olarak sözel dil gelişimi, yazı farkındalığı veya basit/ilkel okuma-yazma olarak bilinmektedir. Okuma-yazma kazanımının, ilk olarak sözel dilin gelişimi ile başladığını vurgulamışlardır. Okuma-yazma gelişimi çocuğun çevresindeki yazılı materyallerle ve onlara okunan hikâye kitapları ile bebeklik döneminde başlar. Çocuklar, okuma-yazma ile ilgili kendi okuma-yazma girişimleri, yetişkinlerle okuma-yazma etkileşimleri yoluyla ve yaptıkları gözlemler ile okuma-yazma hakkında bilgi edinmeye başlamaktadırlar(Sulzby ve Teale, 1991; Vukelich,2008:103-106).
1990’larda, basit/ilkel okuma-yazma yaklaşımı (Emergent Literacy Approaches), erken okuma-yazma görüşlerinden en baskın olan görüştür. Bu görüşe göre, çocuklar, günlük yaşamındaki okuma-yazma etkinlikleri ve yetişkinler ve diğer çocuklarla etkileşim yoluyla okuma-yazma becerilerini geliştirmektedirler. Basit/ilkel okuma-yazmada, çocuğun kendi doğal öğrenme yeteneği ve uygun koşulların olması gerekmektedir. Eğer çocuğa, bu dönemde sosyal etkileşim içerisinde doğru fırsatları deneyimleme olanağı sunulursa, çocuk okuma-yazmayı kolaylıkla öğrenebilecek ve ilkokulda okuma-yazmada çok az desteğe ihtiyacı olacak veya bu desteğe gerek
kalmayacaktır. Basit ilkel okuma-yazma deneyimleri, çocuklara okumayı başarmasında yardım etmektedir. Buda çocuğun, basit/ilkel okuma/yazma gelişimi sürecinde aşamalı olarak yer aldığını göstermektedir(Hall, 1987; Akt: Carol(2012) ;Vukelich,2008:6-7).
1990’lı yılların sonundan, 2002 yılına kadar, “İyi Başlangıç”,”İyi Gelişim” ve “İlk Erken Okuma”(Good Start, Grow Smart ve Early Reading First) gibi programlar uygulamaya konulmuştur. Bu programlar, bilimsel okumaya dayalı araştırma yaklaşımı (Scientifically Based Reading Research Approach(SBRR)) programlarıdır. Yapılan boylamsal araştırmalar, ilkokuldaki okuma-yazma başarısının ön belirleyicileri olarak, sözel dil(alıcı ve ifade edici dil, sözcük dağarcığı), fonolojik farkındalık ve alfabe bilgisine vurgu yapmışlardır. Ayrıca yazı farkındalığı, yazı dili kavramları(yazının yönü), okuma kavramları(yazar, başlık) ve sözcüğü fark etme ve tanıma ile ilköğretimdeki okuma-yazma arasında pozitif bir ilişki olduğu da belirtilmiştir. Bu yaklaşımda, öğretmenin yapılan etkinlikler sırasında doğrudan açıklama yapması, model olması, yapılan uygulamalarda rehberlik etmesi ve bağımsız okuma uygulamalarına yer vermesi de yer almaktadır(Vukelich,2008:7).
Hem basit/ilkel okuma yaklaşımı ve hem de bilimsel okumaya dayalı araştırma yaklaşımlarının formal okuma-yazmada avantajları vardır. Programlar yapılırken, iki yaklaşımında göz önünde bulundurulması daha yararlı olacaktır. Neuman ve Roskos(2005), iki programın birlikte ele alınmasının gerekliliğine vurgu yapmışlardır(Akt:Vukelich,2008:8).
Okul öncesi dönem çocuğunun okuma-yazmaya hazırlığının gelişimi diğer alanlardaki gelişiminden bir farkı yoktur. Çocuğun bu doğal okuma-yazma becerisi “basit/ilkel okuma-yazma” olarak adlandırılmaktadır(Üstün, 2007:11). Okuryazarlık hem okumayı hem de yazmayı kapsamaktadır. Çocuklar formal eğitime başlamadan önce yazma bilgisi edinmeye başlamaktadırlar. Bu dönemde edinilen okuma-yazmaya için basit veya gelişen vb. anlamlarına gelen “emergent” terimi kullanılmaktadır(Bus,2002;Akt: Griffith, vd., 2008:76).
Clay, çocukların uygun okuma yapmasalar dahi onlara kitap okurken kullandıkları davranışları tanımlayan “basit/ilkel okuma-yazma”(emergent literacy) terimini literatüre katmıştır(Szinger,2009).
Prior (2003,s.27)’a göre, basit/ilkel okuma yazma, “çocukların ilkokula başlamadan önce okuma-yazma gelişimi(okuma, yazma ve yazı farkındalığı)” ; Jalongo (2007,s.158)’ya göre ise, basit/ilkel okuma-yazma “ genel olarak, okuma ve yazma eylemlerini andıran davranışları” olarak tanımlamıştır.
Basit/ilkel okuma-yazma, okuma ve yazma gelişimindeki tutum, bilgi ve becerileri kapsayan ön belirleyicilerdir. Okuma-yazma daha çok yetişkinlerin desteği ile otaya çıkan basit becerilerdir. Bebeklik döneminde başlayan bu beceriler, akranları ve yetişkinlerle olan anlamlı sözel ve yazı dil etkinlikleri ile çocukluk dönemi boyunca devam etmektedir. Basit/ilkel okuma-yazma becerileri geleneksel okuma-yazma için temeldir. Basit/ilkel okuma-yazma, okuryazar olmaya başlama süreci olarak tanımlanmaktadır. Basit/ilkel okuma-yazma, hem yazılı dili hem de sözlü dili kapsamaktadır(Clay,1966; Akt: Soderman, Gregory and McCarty,2005:72; Schickedanz, 1999; Akt: Smith, 2006:287; Sulzby, 1989: Akt:Murphy,2007:21 Sulzby, 1989: Akt:Murphy,2007:21).
Okumaya hazırlık, okuma eğitimine başlamadan önce okumaya ön hazırlık için yapılan hazırlıktır. Ön okuma, basit/ilkel okuma ve erken okuma olarak da bilinmektedir. Çocuklar aşamalı olarak okumaya geçmektedirler. Çocukların, önceden edinmiş oldukları bu beceriler okumayı desteklemektedir(Clay,1991; Akt: Matthews, 1999).
Amerikan Ulusal Erken Çocukluk Paneli (National Early Literacy Panel) (Strickland ve Shanahan, 2004) 234 çocukla yapılan araştırmada basit/ilkel okuma-yazma becerilerinin okuma-okuma-yazma becerisi üzerindeki etkisi test edilmiştir. Bu araştırma sonucunda, okuma yazma gelişimi, basit/ilkel okuma yazma temel becerileri (alfabe bilgisi, yazı kavramları, fonolojik farkındalık, heceyi fark etme, isimlendirme, isim yazma) arasında güçlü bir ilişki olduğu saptanmıştır(Murphy, 2007:22).
Son yıllarda yapılan pek çok araştırma, çocukların okuma-yazma becerilerinin formal eğitimden çok daha önce başladığını göstermektedir. Çocuklar konuşmayı nasıl doğal yollarla öğreniyorlarsa okuma-yazma becerisi de çocuğun gelişiminin doğal bir parçası olarak düşünülmektedir(Üstün, 2007:11).
Çocukların öğrenme yolları ve okuma-yazma hakkındaki inançları şu şekilde belirtilmektedir:
- Okuryazar olma süreci; çocukların konuşma, dinleme, okuma ve yazmanın anlamı gibi sosyal ve bilişsel becerilerini içerir.
-Çoğu çocuk okula gelmeden önce birilerinin öğretmesini beklemeden doğal olarak kendilerini okuma ve yazma ile ilgili etkinliklerin çerisinde bulur.
- Yetişkinlerin ve diğer çocukların kullandığı yazı dili ve dile verilen tepki ve etkileşime elverişli ortamlarda okuma-yazma gelişir. Bu bağlamda, çocuklar okuma ve yazmayı anlamaya başlarlar. Öğretmenler, çocukların okuma-yazma yoluyla fikirlerini ve bilgilerini paylaşmalarına teşvik ederler.
-Çocukların kültürel kimliği okuma-yazmayı etkiler(Morrison, 2007 : 327).
Basit/İlkel okuma davranışları ise şunlardır: Kitabın ön ve arka yüzünü bilme, yazı düzeninin soldan-sağa, üstten-aşağıya doğru olduğu anlama, okuduğumuz şeylerin sözcükler olduğunu anlama, harflerin sesleri temsil ettiğini anlama, sözcükleri anlama, sözcüklerle hikaye anlatma, resimlerle yeni hikayeler anlatma olduğunu söyleme, uygun tepki ve dinleme yoluyla bir sözel mesajı anlayabilme becerisini gösterme, metinlere dayalı şarkılar, şiirler ve sevdiği kitapları okuyormuş gibi yapma, hiç kimse için olmasa bile çocukların yazdıkları şeyi okumaya başlayabilmeleri ile bağlantı kurarak yazma ve çizme birleştirmesini kullanma, sol-sağ ve üst-alttaki kelimeleri işaret etme “yazıyı takip etme”(track print) öğrenme, cümledeki ilk sözcüğü, bir harfi, sözcükteki ilk harfi ve en uzun sözcüğü tanımaya başlama ve okuma ile ilgili kritik jargonu bilme, sevilen kitap, şiir ve şarkılardan belli sözcükleri ve çevresindeki yazıları(işaret ve etiket) aile üyelerinin ve kendi ismini içeren benzer sözcükleri tanıma, kendiliğinden ortaya çıkan dil oyunlarında yapma ve kafiye veya benzer sesleri tanıma, benzer başlangıç sesi ile başlayan harflerin adlandırma ve kelimeleri eşleştirme, yazı ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi öğrenme ve dile yansımalarını ve yazı ile kendi etkileşim sürecini görme olarak belirtilmiştir(Jalongo,2007:158; Soderman, Gregory ve McCarty,2005: 73-75).
Basit/ilkel okuma-yazma davranışları ise, seslerle denemeler yapma(ses
sembollerin anlamını bilme(Dur, yiyecek ambalajları, lokanta tabelaları), işaret, sembol ve harf üretme girişiminde bulunma, bir kitabı okuyormuş gibi yapma, bir yazıyı kontrol etme veya alışveriş için bir liste yapma gibi davranışları model alma, hareketlerle bir şarkıya ustalıkla eşlik etme gibi daha ince belli olana kadar tekrar etme, konuşmadaki sesler arasındaki bağlantıyı anlamaya başlama olarak (Y-e-s ve n-o vb.) ifade edilmektedir(Jalongo,2007:158).
Görüldüğü gibi yukarıda belirtilen basit/ilkel okuma-yazma davranışı olarak adlandırılan davranışlar okuma-yazmaya giden yolda çok önemlidir. Bu becerilerin desteklenmesi gerekmektedir. Bu becerisi desteklenen çocuklar okuma-yazmayı daha kolay öğrendikleri yapılan araştırmalarla kanıtlanmıştır.
1.3. Okula Hazırlıklı Olmak
Okula hazırlık kavramı, 1940’lardan gelen bir kavramdır. İlk olarak ABD’de 1990 öncesinde kullanılmaya başlamıştır. 1991 yılında “öğrenmeye hazır olma” ulusal bir slogan olmuştur. Okula hazırlık kavramı ile ilgili genel kabul gören bir tanım yoktur. Bu kavram üzerinde farklı araştırmacıların farklı görüşleri vardır. Ayrıca, bu konudaki düşünceler ülkeden ülkeye göre de değişiklik göstermektedir. Fakat buradaki temel düşünce benzerdir. Bu temel düşünce ise çocukları ilköğretime başladıklarında okula hazır hale getirmektir(Freeman ve Costello, 2011:137;Winter,2011:117; Oktay,2010:22; Jalongo,2007:157; Zuckerman ve Halfon,2003:1434).
Okula hazırlık, üzerinde halen daha tartışılan okul öncesi eğitim programlarının en temel amaçlarından birisidir. Çocuğu ilkokula hazır hale getirmekteki amaç çocuğu öğrenmeye hazır hale getirmek, yani hazırbulunuşluk düzeyini artırmaktır. Herhangi bir yeni beceriyi öğrenirken çocuğun hazırbulunuşluğu önemlidir. Belli bir derecede olgunlaşmış olması gerekir. Bunun yanında bu yeni beceri için gerekli olan temel becerilerin de kazanılmış olması gerekir(Bayhan ve Artan, 2004: 168 ; Morrison , 2007 :277).
Bazı çocuklar ilkokula okul öncesi dönemde kaydedilen gelişimsel ilerlemeler ile donanmış olarak gelirler, böylece ilkokula uyumları daha kolay olur. Bazıları ise, kolay bir geçişi sağlayacak temel becerilere sahip değildirler ve bu yüzden uyum
sağlamada zorluk çekebilirler. Çocukların okulda başarılı olabilmek için bilişsel, dil, sosyal ve duygusal yeterliliklerinin yanı sıra kendilerinden bir öğrenci olarak ne beklendiğini bilmeleri ve bu rolü alma isteğine sahip olmaları gereklidir(Carlton ve Winsler,1999;Akt:Bodrova ve Leong,2007:271).
Çocuğun önceden edinmiş olduğu bu yeterlilikler, “Okuma Olgunluğu” (Reading Readiness) veya Okula Başlama Olgunluğu” (School Readiness) terimleri dilimizde “Hazırbulunuşluk”, “Hazır olma” ve “Okula Başlama Olgunluğu” gibi çeşitli terimlerle ifade edilmektedir(Yazıcı,2005:14).
Hazırbulunuşluk (readiness) kavramı, literatürde çeşitli şekillerde kullanılmıştır. Kavram uzun yıllar okuma-yazma ile veya okula başlama ile birlikte anılmıştır. Günümüzde ise daha çok öğrenmeye hazır oluş şeklinde kullanılmaktadır. Hangi terim kullanılırsa kullanılsın hepsi de ilk programlı öğrenmenin gerçekleştiği kurumlar ana sınıfını çoğunluklada ilkokulu çağrıştırmaktadır(Oktay,2010:24).
Başaran (2005:407), hazırbulunuşluğu, “çocuğun belli bir hedef davranışa ulaşması için kendine sunulan öğrenim görevini yapmaya, gelişiminin ve ön yaşantısının (bilgi, beceri ve tutumunun) elverişli olması” diye tanımlamaktadır. Bu öğrenim görevini, beklenen edim düzeyinde gerçekleştirebilmesi için çocuğun, öğrenim görevinin gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaşmış ve ön yaşantıları kazanmış olması gerekir. Hazırbulunuşluk, böylece hem olgunlaşma kavramını, hem de bir iş için gerekli ön yeterliliği kapsamaktadır.
Öğrenmeye hazırbulunuşlukta olgunlaşma, insanın bedensel, devinimsel, bilişsel, duygusal vb. tüm gelişim alanlarında bir öğrenim görevini yapabilecek düzeye ulaşmasıdır. İnsanın olgunlaşması bir bütündür. Çocuğun yalnızca bir gelişim alanına bakarak bir öğrenim görevini yapmaya hazır olduğunu söylemek yanıltıcı olabilir(Başaran,2005:407).
Ryan (2003) hazır olmayı, “çocuk belli bir şeyi kolaylıkla, iyice anlayarak ve ilgiyle öğrenebilme yeterliliğine sahip olduğu bedensel, zihinsel ve sosyal-duygusal gelişim evresi” olarak tanımlamaktadır. Çocuğun herhangi bir öğrenme deneyimini yaşayabilmesi için önce o deneyime hazır olması gerekmektedir.
Rafoth vd. (2004) okula hazırlık kavramını, “Çocukların okulda başarılı olabilmeleri için bilişsel, duygusal ve davranışsal olarak belirli bir düzeye ulaşmaları” olarak tanımlamaktadır. Burada dikkat edilmesi gereken bu felsefenin yani okulun çocuklardan beklentilerinin onlara aşırı bir yük getirdiğinin göz önünde bulundurulmalıdır.
Macgregor (2005), okula hazırlık basit anlamda, “Okul başarısına hazır olma anlamında kullanılmaktadır”. Okula hazırlıkta ima edilen okulda başarı, ilerleme ve öğrenme kapasitesidir. Okula hazırlığın ön gereklilikleri, fiziksel sağlık, duygusal olgunluk, sosyal güvenlik, yeterli dil gelişimi ve genel kültür bilgisini kapsamaktadır.
Hazırlıkla ilgili akılda tutulması gereken diğer konular şunlardır:
*Hazırlığın sona eren ya da yalnızca okul öncesi ile sınırlı bir süreç olmadığı ve bu nedenle hazırlığı, çocuğun sahip olduğu veya olmadığı bir şey olarak değil, hayat boyunca sürekli devam eden bir durum olarak görülmesi,
*Çocuklar her zaman bir şeyler öğrenmek için hazır oldukları; çocukların okullaşma süreci içinde öğrenmeleri daima desteklenmesi gerektiği ve bir sonraki aşama için hazır olmalarını sağlayacak deneyimlere ihtiyaçları olduğunun unutulmaması; Okul öncesi eğitimciler olarak, çocuk ne biliyor ve onu daha üst düzeyde bir seviyeye yükseltmek için ne yapmalıyım? soruları sorulması,
*Asıl olan çocuğun okula hazır olması değil, okul ve öğretmenlerin çocuk için hazır olması; çocukları önceden belirlenmiş programlara ve öğrenme kavramlarına hazırlamaya çalışmak yerine, okulların çocuklar için olduğu fikrini benimsenmesi; Mevcut durumda birçok okul, çocukların önceden hazırlanmış ve belirlenmiş bir programa uymasını beklemesi nedeniyle, okulların öncelikleri tersine çevrilmiş olacaktır. Okullar çocukların ne öğrenmeleri gerektiği ön fikri ile hazırlanmış programlar yerine, çocukların ihtiyaçlarına uygun programlar yapılması gerektiği belirtilmektedir(Oktay, 2002: 268-269).
Çocuğun okula başlayabilmesi için önceden “biyolojik olgunluk” yeterli görülürken artık bunun yeterli olmadığı yapılan araştırmalarla ortaya konulmuş ve 1992 yılında yeniden ele alınarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamada, çocuğun gelişiminin
desteklenmesi sürecinde, okulun çocuğa hazır oluşu, çocuğun okula hazır oluşu ve toplumun ve ailelerin hazır oluşu olmak üzere üç boyutta ele alınmıştır. Ayrıca, fiziksel ve motor gelişim, bilişsel gelişim, öğrenme yaklaşımı, dil gelişimi ve sosyal duygusal gelişim alanlarında belirli bir düzeye erişmiş olması gerektiği de vurgulanmıştır (Zuckerman ve Halfon,2003:1434).
Amerikan Ulusal Eğitim Hedefleri Paneli’nde (NEGP) ise hazır olma, gelişimsel olarak birbirine bağlı bir takım tanımlamalar yapılmıştır:
1.Çocuk açısından hazırlık; Fiziksel sağlık ve motor gelişim açısından, sağlık
durumu, büyüme ve her hangi bir fiziksel engeli; sosyal-duygusal gelişim açısından, bir işi sırayla yapma, işbirliği, empati ve duygu ve düşüncelerini açıklama becerisini içermektedir. Öğrenme yaklaşımları açısından ise, istek, merak, mizaç kültür ve değerleri; dil gelişimi açısından, yazı farkındalığı, hikaye anlatma ve yazma ve çizgi çalışmaları kadar dinleme, konuşma ve sözcük dağarcığını ve son olarak biliş ve genel bilgi açısından ise; harf-ses ilişkisi, mekansal ilişkiler ve sayı kavramlarını kapsamaktadır.
2.Çocuk için okulun hazırlığı: Ev ve okul arasında sorunsuz geçişin
sağlanabilmesi için kültürel duyarlılık; anaokulu, eğitim programları ve ilköğretim arasındaki sürekliliği sağlama; ilişkiler bağlamında meydana gelen öğrenmeleri anlama ve uygun ilerleme hızı için kaliteli eğitim programları kullanma; her çocuğun gelişim potansiyeli içerisindeki başardığı şeyleri göstermek; sınıfta, çocuğun özel ihtiyaçlarını karşılamaya çalışma; erken müdahale ve aile katılımı gibi başarı artırıcı yaklaşımları tanıtma; çocuklar üzerinde başarılı olmayan programlar için alternatif programlar uygulama; toplumda çocuklara hizmet verme; sonuçlar için sorumluluk alma ve güçlü bir liderlik yapmayı içermektedir.
3.Çocuğun hazır olması için aile ve toplumun katkısı: Aileler doğum öncesi ve
doğum sonra için bilgilendirilmeli; çocuk sağlığı, beslenmesi ve günlük fiziksel etkinlikler için destek verilmeli; okulların kalitelisi artırılmalı; çocukların ilk öğretmenleri olan ebeveynler onların öğrenmelerine yardım etmek için günlük zaman ayırmalı ve böylece çocuk okula başladığında sağlıklı bir gelişime (zihin, beden) sahip olabilmesi sağlanabilir ve bunun da hem çocukları mutlu edeceğini hem de onların okul başarılarını artıracağı belirtilmektedir(High,2008:1009).
Çocukların okula hazır olmalarının toplum içinde büyük yararları vardır. Okula hazır olan çocuklar için kısa vadede özel eğitim hizmetlerine daha az ihtiyaç duyarlar. Uzun vadede ise toplum için büyük kazanç sağlar. Bunlar, yüksek işgücü verimi, hükümetin vergilerden elde ettiği kazançları artırır ve sosyal hizmetlere ihtiyacı azaltır(Cinisimo, Pebley, Vaiana ve Maggio,2004:1).
Okumaya hazırlıklı olmak ise, çocuğun okumaya başlamak için gerekli tüm bilgi ve becerilere sahip olmasıdır. Çocuğun okuma konusunda başarılı olması, dengeli ve sağlıklı bir birey olmasına bağlıdır(Oktay,2000:170).
Çocukların okula giriş ile ilgili ön okuma-yazma becerileri okuma başarısını doğrudan etkilemektedir. Okula girişteki çocuklar arasındaki fark eğitimcileri düşündürmektedir. Erken yıllarda yapılacak olan müdahaleler için önceden çocukların beceri düzeyleri saptanmalıdır(Neuman, 2007; Snow et al., 1998; Akt: Chapman , 2010 :45).
Pek çok araştırma, çocukların okula öğrenme için gerekli ön becerilerle başlamalarının okul başarısını olumlu yönde etkilediği şeklinde sonuçlar vermektedir. Ancak bu konuda yalnızca çocuğun hazır olması değil, okulların da çocuklar için hazır olması; uygun fiziki ortamlar, uygun ders programları, uygun öğretmen tutumları ile yakın bir öğretmen veli işbirliğinin de etkisini göz ardı etmemek gerekir. Yeterli ön hazırlığa sahip olmadan birinci sınıfa başlayan çocukların buradaki düzenli öğrenme ortamında yeni bilgi ve becerileri kazanmaları, ailelerin ve eğitimcilerin önündeki en önemli sorunlarından biridir. Eğitim yaşamına başarısızlıkla başlayan çocukların ilerdeki dönemlerde başarılı olabilmeleri oldukça güç olmakta, pek çok çaba ve özel destek gerektirmektedir(Oktay,2010:25).
1.4. Okuma-Yazma Hazırlıkta Rol Oynayan Temel Faktörler
Çocuğun okulun isteklerini karşılamaya ve özellikle okuma ve yazmayı öğrenmeye hazır olması çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Çeşitli araştırmacılar tarafından çok kere okumayı öğrenmek ile sınırlandırılan hazırlık kavramı karmaşık bir süreçtir ve her araştırmacı ve yazarın görüşüne uygun şekilde değişik sayıda faktörleri içermektedir. Burada çocuğun, hem genel bireysel gelişmesi, yetenekleri hem de
çevreden aldığı izlenimlerin, yani daha önce öğrenmiş olduklarının büyük etkisi vardır. Ancak hepsi de yakından dikkatlice incelendiğinde ortak olarak ele alınan bazı temel faktörlerden söz etmek mümkündür.
Bu faktörler şöyle sıralanabilir:
1.Fizyolojik Faktörler 2.Zihinsel Faktörler 3.Çevresel Faktörler
4.Duygusal Faktörler(Oktay,2002:269).
Ayrıca bu faktörlerin sırası da çeşitli araştırmacılara göre değişiklik göstermektedir. Bir kısım araştırmacılar için zekâ faktörü en önemli faktör sayılırken, bir kısmı da çevresel faktör veya duygusal faktöre daha çok önem vermektedir. Burada kesin olarak üzerinde durulması gerekli nokta, hiçbir etkenin okula hazırlıkta ve okuma-yazmanın öğrenilmesinde tek başına etkili olabileceğinin düşünülmemesidir. Bazen bir faktör diğerlerinden daha önemli gibi görünebilir, ama bu diğerlerinin hiç göz önünde bulundurulmaması anlamına gelmez(Oktay,2002:270).
Okula başlayan çocuklardan akademik olarak başarılı olmaları beklenmektedir. Fiziksel ve motor gelişim, sosyal-duygusal gelişim, bilişsel ve dil gelişimi çocukların okul başarısını etkilemektedir. İlkokul eğitimine iyi başlangıç, daha sonraki yıllarda eğitim ve sosyal başarılarının oluşma ihtimalini artırmaktadır. Ayrıca, akademik başarı sosyal, ekonomik ve sağlığın geliştirilmesi ile de ilişkilidir (De Feyter,2008:4; High , 2008; 1008 ; Leseman,2009:7).
1.4.1. Fiziksel Faktörler
Yaş
Geçmişte ve günümüzde okula hazırlıkta fizyolojik yönden temel alınan ölçüt yaştır. Okula başlama konusunda yaş sınırı ülkeden ülkeye farklılıklar göstermektedir. Örneğin; okula başlama yaşı, İngiltere, İsrail ve Honkong'da 5; Hindistan, Japonya, Amerika, Arjantin ve Almanya'da 6; İsveç, Danimarka, Finlandiya ve Norveç'de 7'dir.
Ülkemizde ise 2012 yılında ilköğretim yönetmeliğindeki yapılan değişiklikle okula başlama yaşı 5 yaş olarak değiştirilmiştir. Yani, 66 aylık çocuklar için zorunlu ve 60-66 ay arası çocuklar velinin isteği üzerine ilkokula kaydedilebilmektedir. Bu farklılıkların nedenleri arasında; iklim farklılıkları, ülkenin coğrafi konumu, ülkedeki çocuk sayısı, çocuklara sağlanan okul imkanları, kullanılan öğretim modelleri vb. pek çok etkenden söz edilebilir. Ülkeden ülkeye oldukça değişiklik gösteren okula başlama yaşının yüksek olması da, sorunu çözümlemek için yeterli olmamıştır. Okula başlama yaşı ne olursa olsun, her ülkede birinci sınıfa başlamaya hazır olmayan çocuklar bulunmaktadır(Leseman,2009:7; Oktay, 2002: 270; Oktay , 2010:26; Rafoth vd. ; 2004 :1;Sassu, 2007:70).
Ülkeler okula giriş için bütünlük oluşturmak amacıyla belirli bir yaş sınırı koymaktadırlar. Bir çocuk belirlenen tarihteki yaşa ulaşırsa (genellikle anaokulu için 5, ilkokul birinci sınıf için 6) okula başlayabilir. Yaş çocuğun okula uyumu, öğrenmesi, kapasitesi veya akademik başarısı için yeterli bir etken değildir. Devletlerin bu politikaları bütün çocuklara eşit muamele yaptığı için adil olduğu söylenebilir. Fakat çocukların hazırbulunuşluk düzeyleri göz önünde bulundurulmalıdır(Macgregor, 2005: 216; Rafoth vd. ;2004:1).
Okula başlamanın belirlenmesinde yaştan başka etkenlerin de göz önünde tutulması gerekmektedir. Erken çocukluk döneminde fiziksel büyüme ve gelişim çok önemlidir. İnsan hayatında boy ve ağırlık değişimlerinin en hızlı olduğu başka bir dönem yoktur. Pek çok araştırma beden gelişimi (boy ve kilo artışı hızı) ile okul başarısı arasında doğrudan bir ilişki bulunmadığını göstermektedir. Ancak; çocuğun başarısı için gelişmenin belirli bir ritim içinde gerçekleşmesi son derece önemlidir. Her çocuğun büyüme ve gelişme hızı kendine has bir seyir izler. Bu özellik kalıtımla olduğu kadar beslenme, ilklim ve çevre koşulları ile de yakından ilgilidir. Burada önemli olan düzenli bir büyüme ve gelişimdir(Oktay,2010:26; Strickland ve Ayers,2007:10).
Fiziksel faktörlerden, biyolojik faktörün önemli iki unsuru olan görme ve işitme ile el-göz koordinasyonu özellikle okuma ve yazmadaki etkisi yönünden üzerinde dikkatle durulması gereken konulardandır.
Görme
Canlıların dünyayı algılamasındaki en önemli duyulardan biri görme duyusudur. Görme ile ilgili problemlerin varlığı özellikle öğrenmeye yeni başlayan çocuklar için engelleyici olabilir. Bazen normal görme keskinliğine sahip bir çocuk, yazılı metindeki şekilleri birbirine karıştırabilir bu da ilkokuma yazmanın öğrenilme aşamasında bazı sorunlara yol açabilir(Oktay,2010:27).
Okul öncesi dönemde okuma gelişimi sürecinde, görsel ayrıştırma becerisinde gözlemlenen gelişmeler de son derece önemlidir. Çocuğun gerçek anlamda okumaya “hazır” olması için, önemli bir alt yapı kurmuş olması gerekmektedir. İlk olarak uygun mesafeden yazıya odaklanmak, harfleri ve sözcükleri ayırt etmek, okumayı soldan sağa doğru yönde izlemek ve yerini kaybetmemek için görsel gelişim yeterli olmalıdır. Bu beceriye sahip olan bir çocuk, kitaplara, işaretlere ve başlıklara ilgi gösterir; nesneler ve basit sembolik şekillerdeki benzerlikleri ve farklılıkları algılar; ana-ara renkleri tanır; konum ve yön /aşağı-yukarı, sağ-sol, üst-alt) belirlemeleri yapar; okurken ihtiyaç duyacağı görsel yönleri (soldan sağa, önden arkaya) bilir; sembolik formları ayırt eder. Bu beceriler onun, harfleri öğrenebileceği ve onları sözcükler olarak gruplar halinde algılayabileceği düzeye getirmeye yardımcı olacaktır(Healy,1997:267;Ryan,2003:155).
İşitme
Biyolojik faktörlerden işitme; okula yeni başlayan çocuğun öğretmenin talimatı duyabilmesi, arkadaşlarının söyledikleri anlayarak anlamlı cevaplar verebilmesi ve doğru iletişim kurabilmesi için son derece önemli bir duyu verimizdir. Özellikle seslerin doğru ayrıştırılabilmesi okuma ve yazma öğretiminde başarının temel kriterlerinden biridir. Sesleri yeterli derecede duyabilen ve sesler arasındaki benzerlik ve farkları ayırabilen çocuklar okuma başarısına daha kolay ulaşabilirler(Oktay,2010:27).
Okul öncesi dönemde okuma gelişimi üzerinde etkili olan işitsel ayrımlaştırma becerisine sahip olan bir çocuk, harf ve sözcüklerin söylenişleri ve sözcüklerin başlangıç ve bitişleri arasındaki ses farklılıklarını ayırt eder ve bunlara ilişkin oyunlardan hoşlanır; kendisine okunan şiirleri ve hikayeleri dinlemekten zevk duyar(Ryan,2003:156).
Buna karşılık sesleri iyi ayrıştıramadığı için birbirine karıştıran çocuklar, sesleri yanlış algıladıkları için sese ait harfi söylemekte ve yazmakta zorlanabilirler. Özellikle Türkçe’nin ses özellikleri dikkate alındığında başarılı bir okumanın gerçekleştirilmesi için görsel ve işitsel ayrıştırmanın, seslerle yazılı sembol arasında ilişki kurabilmenin ne kadar önemli olduğu anlaşılabilir. Türkçe gibi ses öğelerinin çok olduğu bir dildeki seslerin tanınması aynı sese sahip sözcükler, bir araya geldiklerinde farklı ve benzer sesler oluşturan sözcüklerin fark edilmesi çok yakın, ama farklı seslerin ayırt edilebilmesi başka ifade ile fonolojik duyarlılığın kazandırılması ile ilgili çalışmaların yapılması son derece önemlidir(Oktay,2010:27-28).
Görsel ve işitsel ayrıştırma becerisini desteklemeye yönelik hazırlanan etkinlik çalışmalarından elde edilen bulgular, Alfabesel Yazı Sistemleri’nde okul öncesi dönemde geliştirilen bu becerilerin, çocukların okuma gelişimleri ve ileriki yıllardaki okuma başarıları üzerinde güçlü etkiye sahip olduğu görüşünü destekler yöndedir(Oktay, Kerem,1997;Akt:Oktay,2010:28).
El-Göz Koordinasyonu
Çocuğun akademik başarısı için özellikle de okuma-yazma başarısı için el-göz koordinasyonu da önemlidir. Elin ve gözün koordineli bir şekilde birlikte hareket edebilmesi özellikle yazma becerisinin kazanılmasında son derece önemlidir. Bu da el ve kol kaslarının (küçük ve büyük kaslar) gelişmesine olduğu kadar, gözün buna uyumlu olarak çalışmasına bağlıdır. El-göz koordinasyonu kağıda çizgi çizerken ya da resim sehpasında resim yaparken el-göz arasında sürekli koordinasyon olmalıdır. Harfleri meydana getiren belli çizgi ve yuvarlakları çizecek yeterli kontrole sahip olmalıdır. Bu alandaki gelişme bazen yalnızca doğal gelişme sonucu kazanılamayabilir. Bunun için özel araştırmalar ve düzenli egzersizler gerekebilir. Bunun için çocuklara yaşlarına uygun motor fırsatlar sağlamak gerekir. Küçük kas motor etkinliklerinde, çocukların çizme, yazma, üst üste koyma gibi becerileri desteklenmeli ve pekiştirilmelidir. Bunlar çocuğun el göz koordinasyonunu ve kasların daha becerili kullanılmasını sağlamakta ve bu da ileriki yaşlarında okuma-yazma becerilerinin temelini oluşturmaktadır(Bayhan ve Artan,2004:168; Beaty,2006,Akt:Bay ve Şimşek,2012:217; Oktay, 2010:28; Palmer ve Bayley;2008:65; Ryan,2003:157).
Yapılan araştırmalar çocukların motor gelişimin neleri içerdiğini belirtmiştir:
*Büyük Kas Motor Gelişim (Gross motor development):Koşma, zıplama ve
tırmanma gibi hareketlerin yapılabilmesi için büyük kasların kontrolünü;
*Küçük Kas Motor Gelişim (Fine motor development): Bir nesneyi kavrama,
yazma, çizme ve bir elbisenin düğmesini ilikleme gibi görevleri yerine getirilebilmesi için el ve parmaklarını kullanma becerisini kapsamaktadır. Büyük ve küçük kas motor gelişim çocukların okul başarıları için çok önemlidir(Strickland ve Ayers,2007:10).
Çocukların motor becerileri ve koordinasyonu onların akademik başarısı kadar sosyal-duygusal ve bilişsel gelişimine de etki etmektedir. Bu nedenle çocukların motor becerilerini destekleyecek etkinlikler yapılması gerekmektedir(Sassu,2007:72; National School Readiness Indicators Initiative, 2005 : 22).
Bu özelliklerden birisinin eksik olması durumunda okuma-yazmanın öğrenilmesi güçleşmektedir. Bu nedenle okul başlangıç aşamasında çocukların göz kontrollerinin yapılması, el-göz koordinasyonunu sağlayıcı çalışmalara öncelik verilmesi, seslerin ayrıştırılması, farklı seslerin tanıtılması konusunda evde ve okulda erken alıştırmalar yapılması önemlidir(Oktay,2010:28).
Sağ veya Sol Eli Kullanma
Yaşamın ilk yılında her iki elini birlikte hareket ettiren çocuk iki yaş civarında bir şeyi alabilmek için belirli bir elini kullanmayı tercih etmeye başlar. Lateralleşme-yanlılık olarak bilinen bu durum çift olan tüm organlar-ayaklar, gözler vb- içinde söz konusu olsa da bu organların öğrenme ile ilişkisi düşünülmediği için bunlardaki yanlılık üzerinde pek fazla durulmaz. Oysa çocuğun el tercihinde sağ ya da sol elin tercih edilmesi ailelerin erkenden dikkatini çeker. Zira hem kültürel olarak, hem de okuma-yazmadaki etkisi düşünüldüğü için sağ elin kullanılması ailelerin üzerinde durduğu, öğretmenlerin birinci sınıfa başlayan çocuklarda dikkatle gözlemlediği bir konudur. Özellikle Türk Alfabesi gibi soldan-sağa olan yazı türlerinde sağ elin tercih edilen olması yazmayı ve yazdığını görmeyi kolaylaştırması açısından önemlidir(Oktay, 2010:28).
Sağ ya da sol elin kullanılması doğrudan doğruya beyinle ilgilidir. Beyin yarımkürelerinin sol bölümü sağ elin tercihini, sağ bölümü de sol elin tercihine sebep olur. Çocukların el tercihi dışarıdan müdahale ile gerçekleşen bir durum değildir. Her ne kadar el tercihinin ortaya çıkmaya başladığı dönemde ailelerin müdahalesi çocuğun el tercihine etki etse de uzmanlar bunun yapılmamasını önermektedir. Çocuğun el tercihine müdahale etmek; bir dizi yeni sorun yaratabilir. Böyle bir baskının doğuştan olan beyin örgütlenmesini karıştırarak ya da daha büyük olasılıkla duygu çatışma yaratarak kekemeliğe yol açmasından kuşku duyulmaktadır. Bugünkü verilere göre en iyi tavsiye çocuğun hangi elini kullanacağına kendisinin karar vermesidir. Ayrıca, yapılan araştırmalar, okuma-yazma öğrenirken hangi elin kullanılmasının pekte etkili olmadığını, ancak çocuğun iki elini birden kullanmasının bazı sorunlara yol açtığını belirtmektedirler (Healy,1997:162; Oktay,2010:29).
Çocuğun Genel Sağlık Durumu
Çocuğun genel sağlık durumu akademik başarısını etkilemektedir. Çocuklar öncelikli olarak öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri için fiziksel sağlıklarının iyi olması gerekir. Öğrenmesini engelleyecek uzun süreli veya geçici hastalığının olmaması, iyi beslenmesi dikkat edilmesi gereken başka bir konudur. Bu konuda daha çocuğun doğumundan önce annenin bilgilendirilmesi gerekmektedir. Bu da sosyo-ekonomik durumu kadar annenin eğitim durumu ile de çok yakından ilgilidir. Çocuğun nasıl besleneceğinin, hangi besinlerin nasıl hazırlanacağının bilinmesi, çocuğun özellikle ilk yıllardaki sağlıklı gelişim son derece önemlidir. Herhangi bir hastalık durumunda hangi besinlerin yararlı hangi besinlerin zararlı olacağının bilinmesi de önemlidir. Alerjiler, çölayak vb. rahatsızlıkları olan çocukların uygun gıdalarla beslenmeleri gerekir. Aile, özellikle anne bunu bilmiyorsa çocuğa ciddi şekilde zarar verebilir ve yeni sağlık sorunlarına neden olabilir(Emel ve Alkon,2006:3; High,2008:1009; Oktay,2010:29; Morrison,2007:281;Strickland ve Ayers,2007:10; Winter,2011:125).
Lewitt ve Baker (1995), tarafından okula hazırlıkta temel olan faktörlerle ilgili bir araştırma yapılmıştır. Yapılan bu araştırma sonucunda, öğretmenlerin %75’ten fazlası okula hazırlıkta temel olan şeyin dengeli beslenme ve fiziksel sağlığın önemli olduğunu vurgulamışlardır (Sassu,2007:72).
Yapılan çalışmalar, sağlıklı çocukların okula hazırlık konusunda daha başarılı olduklarını göstermiştir. Ayrıca; sağlık sorunu olan çocuklar, okula devam etme ve konsantrasyon konusunda sorunu yaşayabildikleri saptanmıştır. Bu sorunlarında çocukların okul başarısını etkilediği saptanmıştır(Emel ve Alkon, 2006 : 3 ; National School Readiness Indicators Initiative, 2005:22).
Cinsiyet
Cinsiyet farklı konularda başarıyı etkileyen faktörlerden sadece birisidir. Son zamanlarda yapılan uluslararası değerlendirme çalışmalarının büyük bir çoğunluğunda okuma alanında kızların erkeklerden daha başarılı olduğu ortaya koyulmuştur(Eurydice, 2009:34).
Okuma, matematik ve fen alanında algılanan iyi performansta cinsiyete dayalı farklılıklar göstermiştir. Verilere göre ortalamada matematik ve fen alanlarında algılanan iyi performans açısından cinsiyet farkı yoktur. Erkek ve kızların bazı ülkelerde bazı konu alanlarına daha fazla önem vermesine rağmen genelde algılanan cinsiyet farkı görülmemiştir. Fakat okuma, tüm Avrupa ülkelerinde erkeklerden çok kızlar için önem ifade etmektedir(Eurydice, 2009:38).
Türkiye’de yapılan, Kılıç ve Karadeniz (2004) ve Horzum ve Alper (2006) araştırmalar da da cinsiyetin başarıyı etkileyip etkilemediğine bakılmıştır. Her iki araştırma sonucunda, cinsiyetin başarıyı etkilemediği sonucuna varılmıştır.
Cinsiyet okul başarısında zaman zaman üzerinde durulan bir konu ise de burada, biyolojik olarak kız ya da erkek olmaktan çok toplumun kız ve erkek çocuklar için belirlediği rollerin daha önemli olduğu söylenebilir. Aslında okul öncesi ve ilkokulun başlangıçlarında, iki cins arasında okuldaki öğrenmeyi başarma, okulun kendilerinden beklediklerini gerçekleştirme konusunda önemli farklar olmadığı söylenebilir. Ancak toplumun cinsiyetlere verdiği değer ve yüklendiği roller, bazen kızların, bazen de erkeklerin daha öne geçtiği, ancak çoğunlukla yapılan araştırmalara bakıldığında aynı yaşlarda kız ve erkek çocukların başarılarının birbirlerine yakın olduğu söylenebilir(Oktay,2010:29).
