Yapılandırmacı yaklaşım 5E Modeli'nin 10.sınıf coğrafya dersinde (çevre ve toplum öğrenme alanı) akademik başarı ve tutuma etkisi

(1)

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

FARKLI ÖĞRETĠM DENEYĠMĠNE SAHĠP FEN VE TEKNOLOJĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN KĠMYASAL TEPKĠMELER KONUSUNDAKĠ

PEDAGOJĠK ALAN BĠLGĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ DOKTORA TEZĠ Hazırlayan Murat ÖZEL Ankara Ocak, 2012

(2)

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠMDALI FEN BĠLGĠSĠ EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

FARKLI ÖĞRETĠM DENEYĠMĠNE SAHĠP FEN VE TEKNOLOJĠ

ÖĞRETMENLERĠNĠN KĠMYASAL TEPKĠMELER KONUSUNDAKĠ PEDAGOJĠK ALAN BĠLGĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Murat ÖZEL

DanıĢman: Doç. Dr. Alev DOĞAN

Ankara Ocak, 2012

(3)

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Murat Özel‟in “FARKLI ÖĞRETĠM DENEYĠMĠNE SAHĠP FEN VE

TEKNOLOJĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN KĠMYASAL TEPKĠMELER

KONUSUNDAKĠ PEDAGOJĠK ALAN BĠLGĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ” baĢlıklı tezi 09.01.2012 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Ana Bilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: ……….

Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Alev DOĞAN ……….

Üye: ……….

(4)

TEġEKKÜR

Bu çalıĢmanın ortaya çıkmasında birçok insanın desteğini gördüm. En baĢta, konuya iliĢkin açılımları ve her daim teĢvik edici sıcak yaklaĢımı ile bu zorlu süreci aĢmamı kolaylaĢtıran, değerli öneri ve katkılarıyla her türlü ilgi ve bilimsel yardımını esirgemediği için tez danıĢmanım Doç. Dr. Alev Doğan‟a teĢekkürü bir borç bilirim.

Yapıcı eleĢtirileri, destekleyici ve geliĢtirici geri bildirimleriyle çalıĢmama katkı sağlayan değerli hocalarım Prof. Dr. Mustafa Aydoğdu, Prof. Dr. Ali Gül, Prof. Dr. Hüseyin Bağ ve Doç. Dr. Ġlbilge Dökme‟ye sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

Yurt dıĢındaki sürede desteğini hiçbir zaman esirgemeyen, bu çalıĢmanın belirlenmesinde eĢsiz önerilerini sunan ve sorularıma her zaman cevap veren hocam Prof. Dr. Julie A. Luft ve arkadaĢım Krista L. Adams‟a ayrıca teĢekkür ederim.

AraĢtırma kapsamında gerçekleĢtirdiğim görüĢmelerde, bana kolaylık sağlayan; değerli görüĢ ve deneyimlerini benimle paylaĢarak, araĢtırmanın gerçekleĢmesine katkı yapan; Fen ve Teknoloji öğretmenlerine teĢekkür ederim.

Tez çalıĢmam sırasında gereksinim duyduğumda yardımlarını esirgemeyen sevgili arkadaĢlarım; Yrd. Doç. Dr. Kadir Bilen, Yrd. Doç. Dr. Serkan Timur, Yrd. Doç. Dr. Betül Timur, ArĢ. Gör. Dr. Volkan Göksu, ArĢ. Gör. Dr. Ezgi Güven, ArĢ. Gör. Pınar Fettahlıoğlu ve Cüneyt Akyol'a teĢekkür ederim. Ayrıca özverili enstitü çalıĢanlarına, özellikle Ceylan, Nuran ve Müzeyyen hanıma teĢekkür ederim.

Son olarak da tezin anlatımını okuyan kardeĢim Âdem Kotan‟a, bu tezin oluĢmasına verdiği burs ile destek olan TUBĠTAK‟a ve eğitim yaĢantımın her aĢamasında beni her zaman destekleyen sevgili aileme en içten teĢekkürlerimi sunarım.

Murat ÖZEL Ocak 2012

(5)

ÖZET

FARKLI ÖĞRETĠM DENEYĠMĠNE SAHĠP FEN VE TEKNOLOJĠ

ÖĞRETMENLERĠNĠN KĠMYASAL TEPKĠMELER KONUSUNDAKĠ PEDAGOJĠK ALAN BĠLGĠLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ

ÖZEL, Murat

Doktora, Fen ve Teknoloji Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Alev DOĞAN

Ocak-2012, 211 sayfa

Bu araĢtırmanın amacı, farklı öğretim deneyimine sahip fen ve teknoloji öğretmenlerinin kimyasal tepkimeler konusundaki pedagojik alan bilgilerinin incelenmesidir. AraĢtırmada durum çalıĢması yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırma farklı öğretim deneyimine sahip altı fen ve teknoloji öğretmeninin katılımı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Katılımcıların seçiminde, kimyasal tepkimeler konusunu birinci, üçüncü ve beĢinci kez anlatacak olmaları ve çalıĢmaya katılmada gönüllülük kriterleri aranmıĢtır. Öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemek amacıyla görüĢme, gözlem ve doküman incelemesi teknikleri kullanılmıĢtır. Elde edilen nitel verilerin analizinde HyperResearch programı kullanılmıĢtır.

Nitel verilerden elde edilen bulgular öğretmenlerin konu ile ilgili pedagojik alan bilgileri üzerine öğretim deneyimlerinin olumlu bir etkisi olduğunu ve deneyimli öğretmenlerin, mesleğe yeni baĢlayan öğretmenlere göre konunun öğretimindeki pedagojik alan bilgilerinin daha geliĢmiĢ olduğunu göstermiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin tamamının pedagojik alan bilgisinin bileĢenlerinden biri olan fen öğretimine yönelik yönelimler ile ilgili olarak yapılandırmacı yönelime sahip oldukları bulunmuĢtur. Öğretmenlerin fen öğretimine yönelik yönelimlerinin pedagojik alan bilgisinin diğer bileĢenlerini (öğretim stratejileri bilgisi, öğrencilerin anlamalarını bilme bilgisi, değerlendirme bilgisi ve müfredat bilgisi) etkilediği tespit edilmiĢtir. Öğretmenlerin tamamının konunun öğretiminde çeĢitli öğretim stratejilerini ve temsilleri kullandıkları belirlenirken, özellikle deneyimli öğretmenlerin konunun öğretimi ile ilgili öğretim stratejilerini iyi bir biçimde uyguladıkları gözlenmiĢtir. Ayrıca deneyimli öğretmenlerin mesleğe yeni baĢlayan öğretmenlere göre konu ile ilgili öğrenci zorluklarını tahmin etmede bilginin iyi bir düzeyine sahip oldukları bulunmuĢtur. Bununla birlikte,

(6)

öğretmenlerin tamamının konu ile ilgili öğrencilerin kavram yanılgılarını belirleme ve öğrenmelerini değerlendirmede benzer değerlendirme yöntemlerini kullandıkları tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmadan elde edilen bulgular neticesinde öğretmen eğitimine yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.

Anahtar Kelimeler: Pedagojik alan bilgisi, kimyasal tepkimeler, fen ve teknoloji öğretmenleri, öğretim deneyimi.

(7)

ABSTRACT

HOW DOES THE PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE OF

ELEMENTARY TEACHERS WITH DIFFERENT YEARS OF EXPERIENCE VARY AS THEY TEACH CHEMICAL REACTIONS

ÖZEL, Murat Ph.D., Science Education Advisor: Assoc. Prof. Alev DOĞAN

January-2012, 211 pages

The purpose of this study was to investigate the effect of teaching experience on elementary science teachers‟ pedagogical content knowledge about chemical reactions. A case study method was utilized in the study. Participants were six elementary science teachers who had different teaching experience in teaching science. Of the participants, two participants were teaching first time the topic „chemical reactions‟. The other four participants had two and four years of teaching experience on the teaching of chemical reactions. Data sources included classroom observations, interviews, and researcher‟s field notes. Data were analyzed using Hyper Research program and used the content analysis method.

Findings indicated that the teaching experience made positive effect on the teachers‟ pedagogical content knowledge about chemical reactions. Findings also indicated that the teachers who had teaching experience on the teaching of chemical reactions had more developed pedagogical content knowledge than the beginning teachers who were teaching first time the topic. Furthermore, it was found that all the six teachers hold constructivist teaching orientations. In addition, the orientations teachers hold affected knowledge of instructional strategies, knowledge of students, and knowledge of curriculum. While all of the teachers had used a number of representations and instructional strategies, especially teachers had teaching experience used a more sophisticated implementation of representations and instructional strategies. Experienced teachers did have a high level of knowledge in predicting students difficulties associated with the topic. In addition, all of the teachers had used similar assessment methods in revealing students‟ misconceptions and in assessing

(8)

students‟ learning. In light of the findings obtained implications for teacher education and policy are made.

Keywords: Pedagogical content knowledge, chemical reactions, elementary science teachers, teaching experience.

(9)

ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ONAY SAYFASI………..………..………...i TEġEKKÜR………..………...…ii ÖZET……….….………...iii ABSTRACT……….………...v ĠÇĠNDEKĠLER……….………...vii ġEKĠLLER LĠSTESĠ………...xii TABLOLAR LĠSTESĠ…………..………..…...xiii KISALTMALAR………..xvii BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1 Problem Durumu ... 1 1.2 AraĢtırmanın Amacı ... 3 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.4. Problem Cümlesi ... 5 1.5. Alt Problemler ... 5 1.6. Varsayımlar ... 6 1.7. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8

2.1. Öğretmen Bilgisi Modelleri ... 8

2.2. Pedagojik Alan Bilgisinin Doğası ... 15

2.3. Pedagojik Alan Bilgisinin Tanımları ... 18

2.4. Pedagojik Alan Bilgisi GeliĢiminin Kaynakları ... 21

2.5. Pedagojik Alan Bilgisinin Değerlendirilmesi ... 22

2.6. Pedagojik Alan Bilgisi ve Fen Öğretmenleri ... 25

2.6.1. Fen Öğretimine Yönelimler ... 26

2.6.2. Öğretim Stratejileri Bilgisi... 29

2.6.3. Öğrencilerin Anlamalarını Bilme Bilgisi ... 30

2.6.4. Değerlendirme Bilgisi ... 32

2.6.5. Müfredat Bilgisi ... 36

2.7. Pedagojik Alan Bilgisi ve Ġlköğretim Fen Öğretmenleri ... 37

2.8. Kimyasal Tepkimeler ile Ġlgili Literatürdeki ÇalıĢmaların Değerlendirilmesi .... 39

BÖLÜM III ... 43

YÖNTEM ... 43

3.1. AraĢtırma Modeli ... 43

3.1.1. Durum ÇalıĢması (Örnek Olay Ġncelemesi) ... 44

(10)

3.2.1. Katılımcıların Seçimi ... 45

3.2.2. Katılımcıların Özellikleri ... 46

3.3. Veri Toplama Araçları ... 47

3.3.1. Kavram Haritası ... 48

3.3.1.1. Kavram Haritasının Hazırlanması ve Uygulanması ... 48

3.3.1.2. Kavram Haritasının Değerlendirilmesi ... 48

3.3.2. Çoktan Seçmeli Test ... 50

3.3.3. GörüĢme ... 50

3.3.4. Gözlem ... 52

3.3.5. Ġçerik Temsili ... 53

3.3.6. Dokümanlar ... 55

3.4. Durum ÇalıĢmasında Geçerlik ve Güvenilirlik ... 55

3.4.1. Yapı Geçerliği ... 56

3.4.2. Ġç Geçerlik ... 56

3.4.3. DıĢ Geçerlik ... 57

3.4.4. Güvenirlik ... 57

3.5. Veri Toplama Süreci ... 58

3.6. Nitel Verilerin Analizi ... 58

3.7. AraĢtırmanın Betimsel Çerçevesi ... 61

3.7.1. AraĢtırmacı-Katılımcı EtkileĢiminin Derecesi ... 61

3.7.2. Katılımcı-Ölçüm Aracı EtkileĢiminin Doğası ... 63

3.7.3. Örneklem ve Odak ... 63 3.7.4. Bağlamsal Kurgu ... 63 3.7.5. Zamansal Kurgu ... 64 3.7.6. Ġncelemenin Derinliği ... 65 3.7.7. Veri Biçimi ... 65 3.7.8. Verilerin Analizi ... 65

3.7.9. AraĢtırmacının BakıĢ Açısı ... 66

BÖLÜM IV ... 67

BULGULAR ve YORUM ... 67

4.1. Okan……….. ... 67

4.1.1. Okan‟ın Fen Öğretimine Yönelik Bilgi, Ġnanç ve GörüĢleri ... 68

4.1.2. Kimyasal Tepkimeler ile ilgili Konu Alan Bilgisi ... 76

4.1.3. Öğretim Stratejileri Bilgisi ... 77

(11)

4.1.5. Ölçme ve Değerlendirme Bilgisi ... 82

4.1.7. Okan‟ın Kimyasal Tepkimeler Konusundaki Pedagojik Alan Bilgisi ... 86

4.2 Jale……… ... 90

4.2.1. Fen Öğretimine Yönelik Bilgi, Ġnanç ve GörüĢleri ... 90

4.2.2. Kimyasal Tepkimeler ile Ġlgili Konu Alan Bilgisi ... 93

4.2.7. Jale‟nin Kimyasal Tepkimeler Konusundaki Pedagojik Alan Bilgisi ... 99

4.3. Seyhan ... 105

4.3.1. Fen Öğretimine Yönelik Bilgi, Ġnanç ve GörüĢler ... 105

4.3.7. Seyhan‟ın Kimyasal Tepkimeler Konusundaki Pedagojik Alan Bilgisi ... 118

4.4. Ali……. ... 123

4.4.7. Ali‟nin Kimyasal Tepkimeler Konusundaki Pedagojik Alan Bilgisi .. 133

4.5. Bora…….. ... 137

(12)

4.5.7. Bora‟nın Kimyasal Tepkimeler Konusundaki Pedagojik Alan Bilgisi 155 4.5.8. Ġçerik Temsili ... 156

4.6. Can………. ... 159

4.6.1. Can‟ın Fen Öğretimine Yönelik Bilgi, Ġnanç ve GörüĢleri ... 159

4.6.2. Kimyasal Tepkimeler ile Ġlgili Konu Alan Bilgisi ... 165

4.6.7. Can‟ın Kimyasal Tepkimeler Konusundaki Pedagojik Alan Bilgisi ... 176

BÖLÜM V ... 180

SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 180

5.1. Sonuçlar ... 181

5.1.1. Konu Alan Bilgisi ... 181

5.1.2. Fen Öğretimine Yönelik Yönelimler ... 181

5.1.3. Öğretim Stratejileri Bilgisi ... 183

5.2. Öneriler ... 192

KAYNAKÇA ... 195

EKLER ... 206

EK 1 – ARAġTIRMA ĠÇĠN ĠZĠN BELGESĠ ... 206

EK 2 - KAVRAM HARĠTASI ĠÇĠN KAVRAMLAR LĠSTESĠ ... 207

EK 3- GÖRÜġME SORULARI 1 ... 208

EK 4 - GÖRÜġME SORULARI 2 ... 210

(13)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 2.1 Grossman‟ın Öğretmen Bilgisi Modeli………... 10

ġekil 2.2 Magnusson ve diğerlerinin (1999) Öğretmen Bilgisi Modeli………. 12

ġekil 2.3 Magnusson ve diğerlerinin (1999) Pedagojik Alan Bilgisi Modeli………… 13

ġekil 3.1 Çoktan Seçmeli Testten Soru Örnekleri………. 50

ġekil 4.1 Okan‟ın Fen Eğitimine Yönelik Yöneliminin Kaynakları………...76

ġekil 4.2 Okan‟ın Kimyasal Tepkimeler Konusundaki PAB Modeli……… 87

ġekil 4.3 Jale‟nin Fen Eğitimine Yönelik Yöneliminin Kaynakları………93

ġekil 4.4 Jale‟nin Kimyasal Tepkimeler Konusundaki PAB modeli………... 100

ġekil 4.5 Seyhan‟ın Fen Eğitimine Yönelik Yöneliminin Kaynakları………. 110

ġekil 4.6 Seyhan‟ın Kimyasal Reaksyonlar Konusundaki PAB Modeli………. 118

ġekil 4.7 Ali‟nin Fen Eğitimine Yönelik Yöneliminin Kaynakları……….. 127

ġekil 4.8 Ali‟nin Konu ile ilgili PAB modeli……….….. 134

ġekil 4.9 Bora‟nın Fen Eğitimine Yönelik Yöneliminin Kaynakları……….….. 143

ġekil 4.10 Bora‟nın Kimyasal Tepkimeler Konusundaki PAB Modeli………... 156

ġekil 4.11 Can‟ın Fen Eğitimine Yönelik Yöneliminin Kaynakları……… 165

(14)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 2.1 Öğretmen Bilgisinin BütünleĢtirici ve DönüĢümsel Modellerinin Bir

KarĢılaĢtırması……….….17

Tablo 2.2 Pedagojik Alan Bilgisi GeliĢiminin Kaynakları……….… 21

Tablo 3.1. Katılımcılara Ait Bilgiler……….. 47

Tablo 3.2 Kavram Haritaları ile ĠliĢkili Terimler ve Puanlamaları……….... 49

Tablo 3.3 Ġçerik Temsili Örneği………. 54

Tablo 3.4 AraĢtırmanın Betimleyici Çerçevesi……….. 62

Tablo 3.5 AraĢtırmanın Uygulama ve Veri Toplama Süreci………. 64

Tablo 4.1 Okan‟ın Kavram Haritası Değerlendirmesi………... 77

Tablo 4.2 Okan‟ın Kimyasal Tepkimelerle Ġlgili Ġçerik Temsili……… 87

Tablo 4.3 Jale‟nin Kavram Haritası Değerlendirmesi……… 94

Tablo 4.4 Jale‟nin Kimyasal Tepkimelerle ile Ġlgili Ġçerik Temsili………. 101

Tablo 4.5 Seyhan‟ın Kavram Haritası Değerlendirmesi……….. 111

Tablo 4.6 Seyhan‟in Kimyasal Tepkimelerle Ġlgili Ġçerik Temsili……….. 120

Tablo 4.7 Ali‟nin Kavram Haritası Değerlendirmesi………... 128

Tablo 4.8 Ali‟nin Kimyasal Tepkimelerle Ġlgili Ġçerik Temsili………... 135

Tablo 4.9 Bora‟ın Kavram Haritası Değerlendirmesi……….. 143

Tablo 4.10 Bora‟nın Kimyasal Tepkimelerle Ġlgili Ġçerik Temsili……….….. 157

Tablo 4.11 Can‟ın Kavram Haritası Değerlendirmesi……….…. 165

(15)

Kısaltmalar

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı YÖK: Yüksek Öğretim Kurumu PAB: Pedagojik Alan Bilgisi

(16)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde; araĢtırmanın problemi, amacı, önemi, problem cümlesi, alt problemleri, varsayımları ve tanımlar yer almaktadır.

1.1 Problem Durumu

Eğitim alanındaki çalıĢmalar, öğrenci baĢarısı üzerinde öğretmenin çok önemli bir faktör olduğunu belirtmektedir (The American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1989; National Research Council [NRC], 2000). Bir öğretmenin öğretimdeki rolü düĢünüldüğünde, öğretmenlerin kendi alanındaki temel kavram ve olayları iyi bir Ģekilde anladıkları kabul edilmektedir. Bu kabule göre, öğretmenler öğrencilerinin iyi bir Ģekilde öğrenmelerini sağlayabilecek öğretimsel kararları sınıflarında uygulayabileceklerdir.

Öğretme sürecinde önemli bir role sahip olan öğretmenlerin, müfredatta yer alan konu ve kavramlarla ilgili iyi bir alan bilgisine sahip oldukları düĢünülmesine karĢın, araĢtırmacılar konu alanı bilgisinin bir öğretmeni nitelikli yapmadığını tartıĢmaktadırlar (Appleton, 2006; Lee, 2005; Shulman, 1987). Bu durumda, bir öğretmen fen ve teknoloji dersini öğretebilmek için neleri bilmeye ihtiyaç duymaktadır? Bu soruya verilecek cevaplar, cevaplayanın kimliğine göre değiĢmekle birlikte, bazı cevaplayıcılar konu alan (içerik) bilgisinin önemli olduğunu öne sürerken, bazıları pedagojik bilginin ya da diğer faktörlerin öğretim için gerekli olduğunu öne sürmektedirler.

(17)

Öğretmenin öğretmek için neleri bilmesi gerektiği sorusu çok uzun yıllardan beri var olmasına rağmen, 1985 yılında Amerikalı eğitimci Lee Shulman bir öğretmenin konu alan (içerik) bilgisi ve pedagojik bilginin özel bir boyutuna sahip olduğunu önermiĢ ve bu bilgiyi “Pedagojik Alan Bilgisi (PAB)” olarak tanımlamıĢtır (Shulman, 1986). Shulman (1986) PAB‟ı içerik bilgisinin özel bir biçimi olarak tanımlamıĢtır. Shulman (1987), PAB‟ın “öğretim için bilgi temeli” olduğunu çünkü “PAB‟ın öğretim için bilginin farklı formlarını tanımladığını” (s. 8) belirtmektedir. Buna göre, PAB, uzman konu alanı “bilicilerin” den uzman konu alanı “öğretmenleri” ni ayıran bilginin özel bir kısmı olarak ifade edilmiĢtir (Berliner, 1986, s. 9-10). Bu perspektifden, bir fen ve teknoloji öğretmeni bir Ġngilizce veya bir Matematik öğretmeninin sahip olduğu pedagojik alan bilgisinden farklı bir pedagojik alan bilgisine sahip olacaktır. Örneğin, fen ve teknoloji öğretmenleri fen eğitimine özgü öğretim yöntemleri, laboratuar kuralları ve öğrencilerin fen ve teknoloji dersi kapsamındaki konularla ilgili alternatif kavramlarını bilmeye ihtiyaç duyacaklardır.

Shulman‟ın 1986 yılında pedagojik alan bilgisi kavramını öne sürmesinden bu yana, eğitim alanındaki pek çok araĢtırmacı pedagojik alan bilgisinin doğası ve geliĢimi üzerine odaklanmıĢtır (Lee, Brown, Luft ve Roehrig, 2007; Van Driel, Verloop ve De Vos, 1998; Van Driel, Jan, De Jong ve Verloop, 2002). Bu araĢtırmalar, öğretmen bilgisinin temelini oluĢturan PAB‟ı anlamaya katkı sağlamıĢlardır. AraĢtırmalar öğretmen adayları ve öğretmenlerin çeĢitli konulardaki pedagojik alan bilgilerini incelemiĢlerdir. Bu araĢtırmaların büyük bir kısmı ortaöğretim fen öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini incelemiĢtir. Bununla birlikte ilköğretim fen öğretmenlerinin pedagojik alan bilgileri ile ilgili az sayıda araĢtırma bulunmaktadır (Appleton ve Kindt, 1999; Appleton, 2006, 2008). Appleton (2008) ilköğretim fen öğretmenlerinin pedagojik alan bilgileri ve bu bilginin geliĢiminin ortaöğretim fen öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerinden birçok Ģekilde farklılaĢabileceğini belirtmektedir. Appleton‟a göre, ilköğretim fen öğretmenleri öğretim için birkaç alana (fizik, kimya ve biyoloji) sahip olduğundan dolayı, kendi özel disiplinleri ile ilgili bilgilerini geliĢtirmeye odaklanmaktadırlar. Bunun bir sonucu olarak, ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenleri bir kaç disiplindeki pedagojik alan bilgilerini geliĢtirme fırsatına sahip

(18)

değillerdir ve bu nedenle pedagojik alan bilgilerinin sınırlı olduğu belirtilmektedir (Appleton, 2008; Appleton ve Kindt, 1999).

Abell (2008) pedagojik alan bilgisi ile ilgili olarak, PAB‟ın öğretim süreci varolduğu sürece güncelliğini koruyan bir konu olacağını çünkü araĢtırmacıların öğretmenlerin pedagojik alan bilgisi ile ilgili yeterince bilgi sahibi olmadıklarını belirtmiĢtir. Örneğin, ABD‟de ki Ulusal AraĢtırma Konseyi, öğretmenlerin PAB‟larının incelenmesi ve geliĢtirilmesinin araĢtırılması gereken öncelikli alanlardan biri olduğunu belirtmiĢtir (National Research Council [NRC], 2000). Türkiye‟de de 2004 yılından itibaren öğretmen yeterliklerinin geliĢtirilmesi üzerine çalıĢmalar yapılmasına rağmen, fen eğitimi alanında PAB üzerine oldukça az sayıda araĢtırma bulunmaktadır (Canbazoğlu, 2008; UĢak, 2005). Böylece, bu çalıĢmadan elde edilecek bulguların literatürdeki önemli bir eksikliği gidereceği düĢünülmektedir.

1.2 AraĢtırmanın Amacı

AraĢtırmacılar, öğretmenlerin PAB‟larının kendi deneyimleri, öğretim pratikleri, öğrenciler ve meslektaĢları ile etkileĢimde bulunmaları ile geliĢen bir süreç olduğunu belirtmektedirler (Appleton, 2008; Lee ve diğ., 2007; Luft, 2009). Literatürdeki çalıĢmalar, deneyimli öğretmenlerin pedagojik alan bilgisinin geliĢmiĢ bir düzeyine sahip olduklarını belirtirken, yeni baĢlayan öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin sınırlı ve geliĢmemiĢ olduğunu belirtmektedir (Lee ve diğ., 2007; Henze, Van Driel ve Verloop, 2008). Bununla birlikte, literatürde öğretmenler arasında PAB‟ın nasıl değiĢtiği ile ilgili oldukça az bilgi mevcuttur. Sadece birkaç çalıĢma öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin geliĢiminde öğretim deneyiminin rolüne odaklanmıĢtır (Friedrichsen ve diğ., 2009; Lee ve diğ., 2007).

Magnusson ve arkadaĢları (1999) öğretmenler ve PAB ile ilgili olarak; “etkili öğretmenler pedagojik alan bilgisi yönlerinin bütününü ve öğrettikleri konuların tamamı ile ilgili bilgilerini geliĢtirmeye ihtiyaç duymaktadırlar” (s. 115) Ģeklinde

(19)

belirtmektedirler. Buna göre, literatürde henüz tam olarak cevaplanmamıĢ sorular: Farklı deneyime sahip öğretmenler PAB‟ın farklı düzeylerine sahip midirler? Öğretmenler öğretim deneyiminde konuya özel PAB geliĢtiriyorlar mı? Bu gibi sorular cevaplanmayı beklerken, literatürde ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini nasıl geliĢtirdikleri ile ilgili çok az bilgi mevcuttur. Üstelik belirli bir konuda ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini inceleyen az sayıda araĢtırma bulunmaktadır (Appleton, 2008; Hanuscin, Lee ve Akerson, 2011).

Fen eğitimcileri olarak, fen ve teknoloji öğretmenlerinin belirli bir konuyu öğretmedeki pedagojik alan bilgileri ile ilgili bilgi sahibi olmayı istiyorsak, o zaman ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin aynı konuyu öğrettikleri zamanki pedagojik alan bilgilerinin nasıl farklılaĢtığı ile ilgili yolları araĢtıran çalıĢmalara ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin pedagojik alan bilgileri, öğretim deneyimi ile birlikte geliĢtiğinden, öğretim deneyiminin öğretmenlik mesleğinin ilk yıllarında farklı öğretim deneyimine sahip olan öğretmenlerin PAB geliĢimlerini nasıl etkilediği üzerine bir araĢtırma, pedagojik alan bilgisi ile ilgili süreçleri anlamak açısından önemli olacaktır (Lee ve diğ., 2007). Bu nedenle, bu çalıĢmanın esas amacı öğretim deneyiminin fen ve teknoloji öğretmenlerinin bir konudaki pedagojik alan bilgilerine etkisini incelemektir. Bu amaçla, ilköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde yer alan kimyasal tepkimeler konusu seçilmiĢtir. Böylece, bu araĢtırmanın amacı farklı öğretim deneyimine sahip fen ve teknoloji öğretmenlerinin kimyasal tepkimeler konusundaki pedagojik alan bilgilerinin incelenmesidir.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Fen eğitimi literatüründe pedagojik alan bilgisi ile ilgili gerçekleĢtirilen araĢtırmaların neredeyse tamamı ortaöğretim fen öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini incelemiĢtir. Bununla birlikte, literatürde ilköğretim fen öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini inceleyen az sayıda çalıĢma bulunduğu için ilköğretim fen ve

(20)

teknoloji öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerini inceleyen çalıĢmalara ihtiyaç vardır (Appleton, 2008; Appleton ve Kindt, 1999). Bu nedenle, farklı öğretim deneyimine sahip öğretmenlerin belirli bir konudaki pedagojik alan bilgilerinin nasıl farklılaĢtığının araĢtırılması literatürdeki önemli bir boĢluğu dolduracağı düĢünülmektedir.

Bu araĢtırma, öğretim deneyimi farklı fen ve teknoloji öğretmenlerinin ilköğretim fen ve teknoloji müfredatında yer alan bir konuyu öğretirken pedagojik alan bilgilerinin nasıl farklılaĢtığını incelemek üzerine odaklanmıĢtır. Böylece bu araĢtırmadan elde edilecek bulgular ilköğretim fen ve teknoloji öğretmenlerinin pedagojik alan bilgilerinin geliĢimini desteklemeye yönelik yeni yollar öne sürmede araĢtırmacılara yardımda bulunabilir. Belirli bir konu ile ilgili öğretmenlerin pedagojik alan bilgileri ile ilgili bulgulara sahip olmak, öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini geliĢtirmeye ve desteklemeye yönelik müfredat materyalleri ve profesyonel geliĢim programlarını geliĢtirmede araĢtırmacılara yardımcı olabilir.

1.4. Problem Cümlesi

Bu araĢtırmada aĢağıdaki soruya cevap aranmaktadır:

 Farklı öğretim deneyimine sahip fen ve teknoloji öğretmenlerinin kimyasal tepkimeler konusundaki pedagojik alan bilgileri nasıl değiĢmektedir?

1.5. Alt Problemler

1. Öğretim deneyiminin fen ve teknoloji öğretmenlerinin fen öğretimine yönelik yönelimleri üzerine etkisi nedir?

2. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin kimyasal tepkimeler konusundaki konu alan bilgileri ne düzeydedir?

(21)

3. Öğretim deneyiminin fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim stratejileri bilgileri üzerine etkisi nedir?

4. Öğretim deneyiminin fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğrencilerin anlamalarını bilme bilgileri üzerine etkisi nedir?

5. Öğretim deneyiminin fen ve teknoloji öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme bilgileri üzerine etkisi nedir?

6. Öğretim deneyiminin fen ve teknoloji öğretmenlerinin müfredat bilgileri üzerine etkisi nedir?

1.6. Varsayımlar Bu araĢtırmada:

1. Öğretmenlerin araĢtırmada kullanılan veri toplama araçlarına objektif ve samimi cevap verdikleri varsayılmaktadır.

2. ÇalıĢma boyunca araĢtırmacının ön yargı ile hareket etmediği ve uygulama süreci boyunca öğretmenler ile olumlu ya da olumsuz etkileĢim içinde bulunmadığı varsayılmaktadır.

1.7. Tanımlar

Fen ve Teknoloji Öğretmeni: Devlet veya özel ilköğretim okullarında fen ve teknoloji dersini yürüten öğretmenler.

Pedagojik Alan Bilgisi: Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme, müfredat ve öğretim-öğrenme yollarını kapsayan bilgilerin bileĢimidir (Shulman, 1986).

(22)

Olgu (fenomen): Birtakım olayların dayandığı sebep veya bu sebeplerin yol açtığı sonuçlar.

(23)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölüm çalıĢmanın literatür kısmını içermektedir. Bu bölümde, öğretmen bilgisi modellerine yer verilecek ve sırasıyla pedagojik alan bilgisinin doğası, pedagojik alan bilgisinin tanımları, öğretmenlerin pedagojik alan bilgisinin bileĢenleri ile ilgili bilgisi, ilköğretim fen öğretmenleri ve pedagojik alan bilgisi ile ilgili çalıĢmalar ve son olarak kimyasal tepkimeler konusu ile ilgili araĢtırma sonuçlarının bir değerlendirilmesi sunulacaktır.

2.1. Öğretmen Bilgisi Modelleri

Shulman (1986) öğretmenlerin konu alanı uzmanlarından ayrıldığını ve öğretim için özelleĢmiĢ bilgiye sahip olduklarını öne sürmüĢtür. Shulman (1986) öğretmen bilgisinin üç genel alanını; içerik bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve müfredat bilgisi olarak tanımlamıĢtır. Ġçerik bilgisi temel prensiplerin, kanunların ve bir disiplin içerisindeki kavramların organizasyonunu, yeni bilginin üretildiği ve onaylandığı süreç ile sözdizimsel yapılar bilgisini içermektedir (Shulman, 1986). Öğretmen bilgisinin ikinci alanı olan pedagojik alan bilgisi, içerik ve pedagojinin kesiĢimini ele almaktadır. Shulman (1986) pedagojik alan bilgisi geliĢtikçe öğretmenlerin konu alan bilgilerini; öğrencilerin anlamalarını arttırmak amacıyla çok güçlü analojilere, doğru temsillere ve etkili öğretim stratejilerine dönüĢtürdüklerini belirtmiĢtir. Öğretmen bilgisinin üçüncü alanı olan müfredat bilgisi ise spesifik konuların öğretimi için tasarlanan programların,

(24)

kaynakların ve öğretimsel materyallerin bilgisini içermektedir (Shulman, 1986). Müfredat bilgisi, öğretmenin öğrencilerinin önceki öğrenmelerini göz önünde bulundurarak mevcut konuyu öğrenmeleri için gerekli bir yapı sağlamayı ve konular arasındaki bağlantıların düzenlenmesini desteklemektedir.

Shulman‟a (1987) göre “pedagojik alan bilgisi belirli konuların, problemlerin veya sonuçların öğretim için nasıl organize edildiğine, farklı öğrencilere nasıl uyarlandığına ve farklı durumlar karĢısında nasıl kullanıldığını anlamaya iliĢkin içerik ve pedagoji bilgisini harmanlamaktadır” (s. 8). Shulman (1986) konu alanı bilgisinin öğretim için kritik bir öneme sahip olduğunu çünkü; öğretmenlerin öğrencileri için doğru açıklamaları oluĢturmak ve öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemek için konu içeriğini iyi bir Ģekilde anlamaları gerektiğini belirtmiĢtir. Bununla birlikte Shulman (1986) öğretim bilgisinin de konu alanı bilgisi kadar önemli olduğunu ifade etmiĢtir. Shulman (1987) ayrıca öğretmen bilgisinin geliĢiminin, öğretmenin fen içeriğini iyi bir biçimde anlamasından içeriği öğretmeye kadar etkin bir süreci kapsadığını belirtmiĢtir. Bu durum, öğretmenin bilgisini öğrenciler tarafından anlaĢılabilecek bir biçime dönüĢtürmektedir.

Grossman (1990) Shulman‟ın modeline bazı ilaveler yaparak yeni bir öğretmen bilgisi modeli (ġekil 2.1) ortaya koymuĢtur. Grossman‟ın modeli öğretmen bilgisinin dört genel alanını vurgulamaktadır: (1) konu alanı bilgisi, (2) genel pedagojik bilgi, (3) durum bilgisi, (4) pedagojik alan bilgisi. Grossman‟ın öğretmen bilgisi modeli aĢağıdaki ġekil 2.1‟ de gösterilmektedir. Grossman‟ın (1990) modelindeki bilgi alanlarının tanımı aĢağıdaki gibidir:

 Genel pedagojik bilgi: Öğretmen bilgisinin bu boyutu sınıfın, müfredatın, öğrencilerin ve materyallerin organizasyonu ile ilgili bilgiyi içermektedir. Sınıf yönetimi genel pedagojik bilginin anahtarı durumundadır.

(25)

ġekil 2.1 Grossman‟ın Öğretmen Bilgisi Modeli

 Konu alan bilgisi: Konu alan bilgisi içerik bilgisini içermektedir. Bu bilgi boyutu öğretmenlerin içeriği öğrencilere nasıl gösterdiği ve öğrencilerin öğrenmesini desteklemek için öğrenme deneyimleri ve stratejileri nasıl tasarladığını kuvvetli bir biçimde etkileme potansiyeline sahiptir.

 Pedagojik alan bilgisi: Grossman (1990), Shulman‟ın (1986) pedagojik alan bilgisi kavramını farklılaĢtırarak, konu alanı öğretiminde öğrenci bilgisi, öğretimsel stratejiler ve müfredat bilgisini pedagojik alan bilgisinin üç bileĢeni olarak tanımlamıĢtır.

 Bağlam bilgisi: Grossman (1990) eğitimsel bağlam bilgisini toplum, okul,

(26)

Öğretmenler genel içeriği öğrencilerine uyarlamak ve okulun amaçlarını karĢılamak için bağlamsal bilgiden yararlanmaktadırlar.

Grossman‟ın modeli konu alanı öğretimi için amaçlar kavramını, öğrenenler olarak öğrenci bilgisi, müfredat bilgisi ve öğretim stratejileri bilgisini içermektedir. Öğretmenlerin pedagojik alan bilgisini etkileyen bileĢenler olarak durum, içerik ve genel pedagojik bilgiyi belirtmektedir. Grossman tarafından tanımlanan öğretmen bilgisinin kaynakları: a) deneyimli öğretmenleri gözlemek, b) belirli bir (fizik, kimya, biyoloji) disiplinde alınan eğitim, c) öğretmen eğitimindeki metot dersleri, d) öğretim deneyimi olarak belirtilmiĢtir.

Magnusson, Krajcik ve Borko (1999) ise Shulman (1987) ve Grossman‟ın (1990) öğretmen bilgisi modellerini geliĢtirerek kendi öğretmen bilgisi modellerini ortaya koymuĢlardır (ġekil 2.2). Magnusson ve diğerleri (1999) tarafından önerilen öğretmen bilgisinin ilk modeli, öğretmen bilgisinin boyutları arasındaki iliĢkileri tanımlamaktadır. Buna göre, bu alanlar: (1) konu alan bilgisi, (2) genel pedagojik bilgi, (3) bağlam bilgisi, (4) pedagojik alan bilgisidir. Magnusson ve diğerleri (1999) konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve bağlam bilgisinin pedagojik alan bilgisini kuvvetli bir Ģekilde etkilediğini belirtmiĢlerdir. ġekil 2.2‟deki öğretmen bilgisi modeline göre, pedagojik alan bilgisinin konu alan bilgisi, genel pedagoji ve bağlam ile ilgili bilgi ve inançlardan etkilendiği belirtilmektedir. Magnusson ve diğerleri (1999) aynı zamanda pedagojik alan bilgisi içerisinde tanımlamıĢ oldukları merkezi bileĢenler ve kategoriler ġekil 2.3‟de gösterilmektedir.

(27)

ġekil 2.2 Magnusson ve diğerlerinin (1999) Öğretmen Bilgisi Modeli

Magnusson ve diğerleri‟nin (1999) pedagojik alan bilgisi modeli, Grossman‟ın (1990) modelinden iki noktada farklılık göstermektedir: (i) amaçlar kavramı fen öğretimine yönelik yönelimler olarak değiĢtirilmiĢtir, (ii) değerlendirme bilgisi ise pedagojik alan bilgisinin bir bileĢeni olarak eklenmiĢtir. Böylece, Magnusson ve diğerleri (1999) modellerinde pedagojik alan bilgisinin beĢ bileĢenini: (1) fen öğretimine yönelik yönelimler, (2) fen müfredatı ile ilgili bilgi ve inançlar, (3) fende değerlendirme ile ilgili bilgi ve inançlar, (4) öğrencilerin spesifik fen konularını anlamaları ile ilgili bilgi ve

(28)

ġekil 2.3 Magnusson ve diğerlerinin (1999) Pedagojik Alan Bilgisi Modeli

inançlar, (5) fen öğretimine iliĢkin öğretim stratejileri ile ilgili bilgi ve inançlar olarak belirtmiĢlerdir (s. 97).

Magnussson ve diğerleri (1999) fen öğretimine yönelik yönelimlerinin pedagojik alan bilgisine merkez teĢkil ettiğini çünkü yönelimlerin öğretmen bilgisinin eĢsiz bir boyutu olan pedagojik alan bilgilerinin anlaĢıldığı, yorumlandığı ve entegre edildiği bilgi ve inançlar olduğunu belirtmiĢlerdir. Magnusson ve diğerlerinin (1999) modeli “içerik, pedagoji ve bağlam bilgisinin dönüĢümünün” sonucu olarak pedagojik

(29)

alan bilgisini tanımlamaktadır (s. 96). Magnusson ve diğerlerinin modelindeki pedagojik alan bilgisinin bileĢenlerinin açıklamaları aĢağıdaki gibidir.

 Fen eğitimine yönelik yönelimler: Magnusson ve diğerleri (1999) fen

öğretimine yönelik yönelimleri “öğretmenler tarafından belirli bir düzeyde feni öğretmek için amaç ve hedeflerle ilgili sahip olunan bilgi ve inançlar” olarak tanımlamaktadır (s. 97). Öğretmenin feni öğretmek için sahip olduğu yönelim feni öğretme ve öğrenmeyi etkilemenin bir yoludur. Öğretmen yönelimi, öğrenme amaçları, müfredat materyallerin uygulanması ve öğrenci öğrenmelerinin değerlendirilmesi ile ilgili öğretimsel kararlara “kavramsal harita” gibi rehberlik etmektedir.

 Müfredat bilgisi: Müfredat bilgisi öğretmenin öğrenci öğrenmesi için hedef ve amaçları anlamasını ele almaktadır. Öğretmenin müfredat bilgisi 1) zorunlu hedefler ve amaçları ve 2) spesifik müfredat programları, kaynakları ve materyalleri olmak üzere iki kategoriyi içermektedir.

 Öğrencilerin anlamalarını bilme bilgisi: Pedagojik alan bilgisinin bu

bileĢeni, öğrencilerin belirli bir fen kavramını öğrenmeleri için gerekli olan koĢullar ve öğrencilerin kavramlar ile ilgili potansiyel öğrenme zorlukları ile ilgili öğretmen bilgisini ele almaktadır.

 Öğretim stratejileri bilgisi: Genel öğretim stratejileri (örn., iĢbirlikli

öğretim), belirli konular ile ilgili kavramları (modeller, diyagramlar, resimler, tablolar ve grafikler) temsilini içeren konuya özgü temsiller (deneyler, gösterimler, simülasyonlar ve problemler) ve öğretimsel stratejilerle pedagojik alan bilgisinin bu bileĢeni ile ilgilidir.

 Değerlendirme bilgisi: Pedagojik alan bilgisinin bu bileĢeni i) fen dersine

özgü değerlendirme bilgisi ve ii) öğrencilerin öğrenmelerinin değerlendirildiği değerlendirme stratejileri ve metotları bilgisini

(30)

içermektedir. Etkili değerlendirme metotları öğrencilerin fen kavramlarını anlamalarını değerlendirmede ve öğrencilerin anlamalarını ortaya çıkarmada uygulanan informal, biçimlendirici ve özetleyici değerlendirmeleri içermektedir.

Magnusson ve diğerlerinin (1999) pedagojik alan bilgisi modeli öğretmenlerin fen öğretimine yönelik yönelimlerinin merkeziliğini göstermektedir. Buna göre, yönelimler pedagojik alan bilgisinin diğer bileĢenlerinin (öğrenenler olarak öğrenci bilgisi, temsiller ve öğretim stratejileri, değerlendirme ve müfredat) planlama ve öğretim esnasında öğretimsel stratejilerine yol göstermede yorumlanan ve entegre edilen amaçlar olarak tanımlanmıĢtır. Magnusson ve diğerlerinin (1999) modeli öğretmenin konu alanı bilgisinden ve öğretimin yapıldığı bağlam bilgisinden etkilenmektedir.

2.2. Pedagojik Alan Bilgisinin Doğası

Pedagojik alan bilgisi, araĢtırmacılar tarafından deneysel bir bilgi olarak tanımlanmaktadır. Bunun sebebi olarak, pedagojik alan bilgisinin öğretim deneyimi ile zamanla geliĢtirilebileceği düĢünülmektedir (Baxter ve Lederman, 1999; Gess-Newsome, 1999; Grossman, 1990; NRC, 1996; Magnusson ve diğ., 1999; Van Driel, Bijaard ve Verloop, 2001). Bundan dolayı, öğretmen adayları ve mesleğe yeni baĢlayan öğretmenlerin sınırlı ya da asgari düzeyde pedagojik alan bilgisine sahip oldukları araĢtırmacılar tarafından belirtilmektedir (Lee ve diğ., 2007). Fen öğretimi alanında uzman denilebilecek düzeyde belirli bir öğretim deneyimine sahip öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin “öğretim durumlarındaki tecrübe ve hataları, meslektaĢları ile etkileĢim ve içeriğin tekrarı” aracılığıyla fen öğretiminin bütünleĢmiĢ bir anlamasını içermektedir (NRC, 1996, s. 67). Bu yönüyle, öğretmenlerin meslektaĢları ile etkileĢimi ve profesyonel geliĢim programlarına katılmaları öğretmenlik mesleğine yeni baĢlayan öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini geliĢtirmede etkili bir yol olarak görülmektedir. Örneğin, Wang ve Odell (2002) deneyimli öğretmenlerin sahip olduğu pedagojik alan

(31)

bilgilerinin, mesleğe yeni baĢlayan öğretmenlerin bilgilerini geliĢtirmede yardımcı bir kaynak olabileceğini belirtmektedirler.

Pedagojik alan bilgisi “dönüĢtürücü” bir yapıdır çünkü içerik ve pedagoji öğretim esnasında birleĢtirilmekte ve dönüĢtürülmektedir (Newsome, 1999). Gess-Newsome (1999) pedagojik alan bilgisi için iki model ortaya koymuĢtur. Bunlar, bütünleyici ve dönüĢtürücü modellerdir. Bu iki modelin bir karĢılaĢtırması Tablo 2.1‟de yer almaktadır. Ġki model arasında bir ayrım yapmak için, “bileĢiğe karĢılık olarak karıĢım” analojisi kullanılmıĢtır. BütünleĢtirici modelde konu alanı, pedagoji ve bağlam bilgisi alanları bir karıĢımdaki kimyasal elementlere benzer Ģekilde ayrı olarak var olma eğilimdedirler. Diğer taraftan, dönüĢümsel modeldeki pedagojik alan bilgisi bir kimyasal bileĢiğe benzer Ģekilde öğretim için sentezlenmiĢ bir bilgi olarak tanımlanmıĢtır.

(32)

Tablo 2.1 Öğretmen Bilgisinin BütünleĢtirici ve DönüĢümsel Modellerinin Bir KarĢılaĢtırması (Gess-Newsome, 1999, s. 13)

BütünleĢtirici Model DönüĢümsel Model Bilgi Alanları Konu alan, pedagoji ve

bağlam bilgisi ayrı olarak geliĢtirilmektedir ve bu öğretimle birleĢtirilmektedir. Her bir bilgi tabanı iyi bir Ģekilde yapılandırılmalıdır ve kolaylıkla elde edilebilir.

Konu alanı, pedagoji ve bağlam bilgisi ayrı olarak geliĢtirilse ve bütünleĢtirilse de pedagojik alan bilgisine dönüĢtürülmektedir.

Pedagojik alan bilgisi iyi bir Ģekilde yapılandırılmalıdır ve kolaylıkla elde edilebilir.

Öğretim Uzmanlığı Öğretmenler öğrettikleri her bir konu için bilgi tabanlarının aktif olarak bütünleĢmesinde değiĢkendir.

Öğretmen öğrettiği bütün konular için pedagojik alan bilgisine sahiptir.

Öğretmen YetiĢtirme Ġçin Öneriler

Bilgi tabanları ayrı olarak öğretilebilir ya da

bütünleĢtirilebilir. BütünleĢtirme becerileri teĢvik edilmelidir. Öğretim deneyimi ve derinlemesine bilgi, bilgi tabanlarının geliĢimi, kullanımı ve bütünleĢmesini destekler.

Bilgi tabanları

bütünleĢtirilmiĢ Ģekilde daha iyi öğretilir. Öğretim

deneyimi pedagojik alan bilgisinin geliĢimini ve kullanımını destekler.

AraĢtırma Ġçin Öneriler Etkili olan öğretmen hazırlama programlarını tanımlamak

Bilginin transferi ve

bütünleĢtirilmesi daha iyi bir Ģekilde nasıl teĢvik edilebilir?

Pedagojik alan bilgisinin örneklerini ve kullanım için koĢullarını tanımlamak. Bu örnekler ve seçim kriterleri nasıl iyi öğretilebilir?

Öğretmenlik mesleğine yeni baĢlayan öğretmenler için bütünleĢtirici model daha uygundur çünkü yeni baĢlayan öğretmenler bütün alanlardaki bilgileri eĢ zamanlı olarak kazanmaktan ziyade bilginin bir alanı üzerine yoğunlaĢma eğilimi göstermektedirler (Gess-Newsome, 1999). Pedagojik alan bilgisinin farklı tanımları düĢünüldüğünde, pedagojik alan bilgisinin daha çok iki bileĢeninin: 1) öğrenenler olarak öğrenciler bilgisi, 2) öğretim stratejileri bilgisi bileĢenleri tanımlarda ortak olarak belirtildiği

(33)

görülebilir. Bu bakımdan, Shulman‟ın pedagojik alan bilgisi görüĢü bütünleĢtirici model düĢüncesine karĢılık gelebilir. Diğer araĢtırmacılar ise pedagojik alan bilgisini dönüĢümsel bir model olarak düĢünmüĢler ve Shulman‟ın pedagojik alan bilgisi kavramını konu alanı, müfredat, amaç, bağlam ve değerlendirme gibi farklı bileĢenleride ekleyerek geliĢtirmiĢlerdir.

Marks (1990) pedagojik alan bilgisi geliĢimini konu alan bilgisi ve genel pedagojik bilgi etrafında gerçekleĢen bütünleĢtirici bir süreç olarak açıklamıĢtır. Ayrıca Marks pedagojik alan bilgisini ne konu alan bilgisinden ne de genel pedagojik bilgiden ayırmanın mümkün olamayacağını belirtmiĢtir. Pedagojik alan bilgisinin bütünleĢtirici olduğunu belirten diğer araĢtırmacılardan Fernandez-Balboa ve Stiehl (1995) pedagojik alan bilgisi bileĢenlerinden birini arttırmanın pedagojik alan bilgisini bir bütün olarak arttıracağını önermiĢlerdir.

Pedagojik alan bilgisinin farklı kavramsallaĢtırmalarına rağmen, araĢtırmacılar pedagojik alan bilgisi üzerinde uzlaĢmaya iki noktada varabilmiĢlerdir. Bu iki hususdan birincisi, pedagojik alan bilgisi öğretim deneyimi ile elde edilen deneysel bilgi ve becerilerdir (Grossman, 1990; NRC, 1996; Baxer ve Lederman, 1999; Gess-Newsome, 1999; Magnusson ve diğ., 1999; Van Driel ve diğ., 2001). Ġkincisi, pedagojik alan bilgisi, öğretmenlerin öğretim durumu bağlamında geliĢtirdikleri bilgi, kavramlar, inançlar ve değerlerin bütünleĢmiĢ bir yapısıdır (Marks, 1990; Ferdandez-Balboa ve Stiehl, 1995; Van Driel ve diğ., 1998; Gess-Newsome, 1999; Loughran ve diğ., 2001; 2004).

2.3. Pedagojik Alan Bilgisinin Tanımları

Shulman‟ın pedagojik alan bilgisi kavramını önermesinden bu yana, eğitim alanındaki birçok araĢtırmacı pedagojik alan bilgisini tanımlamaya ve açıklamaya çalıĢmaktadır. Pedagojik alan bilgisinin tanımı ve içeriği ile ilgili çok sayıda tanımlamalar olmasına rağmen, araĢtırmacıların her biri Shulman‟ın orjinal tanımında

(34)

değiĢiklik yapma yoluna gitmiĢtir. Bu nedenle, pedagojik alan bilgisi ile ilgili farklı tanımları burada sunmadan önce Shulman‟ın ilk pedagojik alan bilgisi tanımlarını belirtmek yararlı olacaktır.

Shulman pedagojik alan bilgisini ilk olarak içerik bilgisinin bir biçimi olarak tanımlamıĢtır. Shulman‟ın bu tanımına göre pedagojik alan bilgisi:

“Bir konu ile ilgili temsillerin en çok yararlı biçimlerini, güçlü analojileri,

gösterimleri, örnekleri, açıklamaları ve bir sözcükteki gösterimleri, başkalarına anlaşılır olan konuyu temsil etme ve formüle etme yollarıdır” (Shulman, 1986, s.

9).

Shulman bir diğer ifadesinde, pedagojik alan bilgisini:

“Spesifik konuların öğrenimini neyin kolay ya da neyin zor yaptığını anlamayı:

farklı yaş ve geçmişe sahip öğrencilerin öğretilen konular ve derslerle ilgili önceki kavramlarını ve ön kavramlarını bilme durumları” (Shulman, 1987, s. 9)

olarak tanımlamıĢtır.

Shulman (1987) pedagojik alan bilgisinin öğretmenlerin bilgi temelinin eĢsiz bir kategorisi olduğunu belirtmiĢtir. Çünkü pedagojik alan bilgisi içerik uzmanı ve eğitimci arasındaki ayrımı yaparak, öğretim için bilginin farklı bir boyutunu tanımlamaktadır. Shulman pedagojik alan bilgisinin, öğretimin bilgi temeli olduğunu belirtmiĢtir çünkü pedagojik alan bilgisinin öğretmenin kendi içerik bilgisini öğretim için belirli formlara dönüĢtürmeyi gerektirdiğini belirtmiĢtir:

“Öğretmenlerin kendi profesyonel anlamalarının özel formu […], Öğretim için

bilginin farklı vücutlarını tanımlar. […], belirli konuların, problemlerin ya da sonuçların nasıl organize edildiğine, temsil edildiğine ve öğrencilerin farklı ilgi ve yeteneklerine nasıl adapte edildiğine ve öğretim için nasıl sunulduğuna dair bilginin içerik ve pedagoji karışımını temsil etmektedir. Pedagojik alan bilgisi içerik uzmanının bilgisini pedagogunkinden ayırt eden kategoridir.” (Shulman,

(35)

Shulman‟ın pedagojik alan bilgisi tanımlarına göre, bir öğretmenin öğretim, içerik ve pedagoji için bilgi temeline ayrı baĢlıklar olarak bakılmamalıdır, daha çok bunların iliĢkisini destekleyici bir yapı olarak bakılmalıdır. Shulman, aynı zamanda pedagojik alan bilgisinin basitçe iki bilgi temelinin birleĢmesinden ortaya çıkmadığını; fakat içerik bilgisi, genel pedagojik bilgi, müfredat bilgisi, öğrenenler bilgisi, eğitimsel durumlar bilgisi ve eğitimin filozofik ve tarihsel amaçlar bilgisi gibi diğer bilgi çeĢitleri ile arttırıldığını ve zenginleĢtirildiğini kabul etmiĢtir. Shulman‟ın bakıĢında, pedagojik alan bilgisi bir öğretmenin içerik bilgisini öğrencilerin öğrenme zorlukları, önceki anlamaları ve öğretim ile ilgili kavramları bağlamında nasıl öğretime dönüĢtürdüğünün bilgisidir.

AraĢtırmacıların pedagojik alan bilgisi tanımlamalarına ek olarak, Amerika‟daki Ulusal Fen Eğitimi Standartları (NRC, 1996, s. 62) pedagojik alan bilgisini “öğretmenlerin birey ve grupların ihtiyaçlarına ve öğrenme durumlarına göre uyarlamalarına izin veren öğretmenin fen içeriğini, müfredatı, öğrenme, öğretme ve öğrenci bilgisini birleĢtiren özel anlamalar ve yetenekler” olarak tanımlamıĢtır. NRC (1996)‟ye göre, “pedagojik alan bilgisi öğretmenlerin fen alanındaki bilgisini bilim insanlarının bilgisinden ayırt etmektedir” (NRC, 1996, s. 62).

Pedagojik alan bilgisi kavramının açıklamak için değiĢik gayretler olmasına rağmen, pedagojik alan bilgisini tanımlamak için araĢtırmacılar tarafından kabul gören tanımlardan birisi Shulman‟ın ilk baĢtaki tanımıdır. Shulman (1987)‟a göre, “pedagojik alan bilgisi belirli konuların, problemlerin ya da sonuçların nasıl organize edildiğine, temsil edildiğine ve öğrencilerin farklı ilgi ve yeteneklerine nasıl adapte edildiğine ve öğretim için nasıl sunulduğuna dair bilginin içerik ve pedagoji birleĢimini temsil etmektedir.” (s. 8).

(36)

2.4. Pedagojik Alan Bilgisi GeliĢiminin Kaynakları

Öğretmenlerin pedagojik alan bilgileri üzerine yapılan çalıĢmaların bulguları pedagojik alan bilgisi geliĢimi üzerinde birçok faktörün etkili olduğunu göstermiĢtir. Bu faktörler; öğretim deneyimi, profesyonel geliĢim programları, öğretmenlerin öğrencileri anlama bilgisi, konu alan bilgisi ve rehber öğretmenler olarak araĢtırmacılar tarafından belirtilmiĢtir. Tablo 2.2‟de pedagojik alan bilgisi geliĢiminin kaynakları ve ilgili çalıĢmaların bir listesini sunulmaktadır. Genel olarak incelendiğinde, literatürdeki çalıĢmaların bulguları pedagojik alan bilgisi geliĢimi ile ilgili aĢağıdaki noktalarda ortak bir sonuç ortaya koymaktadır. Bunlar; a) pedagojik alan bilgisi sınıf içi pratiklerin bir ürünü olarak zamanla geliĢmektedir; b) öğretim deneyimi pedagojik alan bilgisi geliĢiminin önemli bir kaynağıyken, konu alan bilgisi pedagojik alan bilgisi geliĢimi için bir önkoĢuldur; c) pedagojik alan bilgisi geliĢimi öğrencilerin kavram yanılgıları ve öğrenme zorluklarının daha iyi bir Ģekilde anlaĢılmasıyla artmaktadır ve d) pedagojik alan bilgisi geliĢiminin kaynakları birbirleri ile etkileĢim halindedirler.

Tablo 2.2 Pedagojik Alan Bilgisi GeliĢiminin Kaynakları

PAB‟ın GeliĢim Kaynakları AraĢtırmacılar

Öğretim Deneyimi Barnett ve Hodson (2000)

Cochran, DeRuiter ve King (1993) Cochran ve Jones (1998)

Friedrichsen ve diğerleri (2009) Grossman (1990)

Lederman, Gess-Newson ve Latz (1994) Luft (2009)

Shulman (1987)

Van Driel, Verloop ve De Vos (1998) Van Driel, De Jong ve Verloop (2002) Öğretmenlerin Öğrencileri

Anlama Bilgisi

Clermont, Borko ve Krajcik (1994) Geddis (1993)

Lederman, Gess-Newson ve Latz (1994) Van Driel, Verloop ve De Vos (1998)

Konu Alan Bilgisi Grossman (1990)

Marks (1990)

Sanders, Borko ve Lockard (1993) Smith ve Neale (1991)

(37)

Shulman (1987)

Van Driel, Verloop ve De Vos (1998) Profesyonel GeliĢim Programları (örn.,

workshoplar, destek programları, eğitimsel konferanslara katılma vb.)

Barnett ve Hodson (2000)

Clermont, Borko ve Krajcik (1994) Clermont, Krajcik ve Borko (1993) Grossman (1990)

Luft (2009)

Park ve Oliver (2008a)

Van Driel, De Jong ve Verloop (2002)

Ders Gözlemleri Grossman (1990)

Pedagojik Bilgi Marks (1990)

Sanders, Borko ve Lockard (1993)

Rehber Öğretmenler Appleton (2008)

Clermont, Borko ve Krajcik (1994) Van Driel, De Jong ve Verloop (2002)

2.5. Pedagojik Alan Bilgisinin Değerlendirilmesi

Pedagojik alan bilgisi üzerine çalıĢan araĢtırmacılar, öğretmen ve öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgilerini değerlendirmek amacıyla çeĢitli metotlar kullanmıĢlardır. Bu metotları kullanan araĢtırmacılar öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemenin zor ve karmaĢık bir süreç olduğunu ve gerçek anlamda öğretmen düĢüncesini ortaya çıkartmanın zorluğunu vurgulamıĢlardır. Öğretmen düĢüncesi veya biliĢ kavramı birden fazla anlamı olan yani özünde belirsizliği barındıran bir kavramdır çünkü bu kavramlar bir öğretmenin sahip olduğu inançları, bilgiyi ve farkındalığı içerecek Ģekilde farklı yapıları iĢaret edebilmektedir. Öğretmen düĢüncesi veya biliĢini değerledirmedeki bir diğer zor olan nokta ise öğretmen düĢüncesinin direkt olarak değerlendirilemeyeceğidir. Bunun nedenleri olarak; öğretmenler kendi düĢüncelerini tam olarak doğru bir Ģekilde yansıtma konusunda isteksiz ya da gönüllü olmamaları; öğretmenlerin sahip oldukları inançların içinde bulunulan koĢullara göre farklılık gösterebilmesi ve diğer inançlarla iliĢkili olması gösterilebilir.

(38)

Bu nedenle, öğretmen düĢüncesini dolaylı yollardan ortaya çıkarmak gereklidir. Bu amaçla, araĢtırmacılar öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemek amacıyla görüĢmeler, ders gözlemleri ve öğretmenlerin ders içinde söylemiĢ olduğu, yapmaya niyetlendikleri ve yaptıklarından çıkarımlar yapmak suretiyle öğretmen düĢüncesini ortaya çıkarmaya çalıĢmıĢlardır. Bununla birlikte, bu metotların her biri geliĢtirme, uygulama ve elde edilecek veriyi analiz etme açısından zaman alıcı ve yoruculardır (Baxter ve Lederman, 1999). Bu nedenle, pedagojik alan bilgisinin kolayca değerlendirilemeyecek kadar karmaĢık bir yapı olduğu rahatlıkla söylenebilir (Baxter ve Lederman, 1999).

Kagan (1990) ve Baxter ve Lederman‟ın (1999) önerdikleri gibi, öğretmen düĢüncesi ve bilgisinin ortaya çıkarılması birden fazla metotun kullanımını gerektirmektedir. Buna göre, pedagojik alan bilgisi çalıĢmalarının çoğunluğu öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemede birden fazla metotu bir arada (çoklu metotları) kullanmıĢtır. Bazı çalıĢmalar anketlerle ve öğretmenlerin derslerinin video kayıtları ile birlikte görüĢmeleri (Van Driel ve diğ., 2002) veya video kayıtları ve günlüklerle yapılandırılmıĢ görüĢmeleri kullanmıĢlardır (Park ve Oliver, 2008a).

Örneğin, Hasweh (1987) öğretmenlerin içerik bilgisi ve genel pedagojik bilgisini değerlendirmek için birkaç metot kullanmıĢtır. Hasweh‟in ilk baĢtaki amacı öğretmenlerin biyoloji ve fizikteki içerik bilgisini ve öğrenme bilgilerini değerlendirmekti. Hasweh (1987) çeĢitli teknikleri kullanarak öğretmenlerin öğretimleri üzerine çalıĢmaları sonucu, öğretmenlerin konu içeriği ile ilgili spesifik örneklerin üzerinde durduklarını belirtmiĢtir. Öğretmenlerin konu alan bilgilerini değerlendirmek amacıyla, Hasweh öğretmenlerin 1) konuyu özetlemesini, 2) kavram haritaları oluĢturmalarını ve 3) kısa sınav soruları oluĢturmalarını istemiĢtir. Hasweh aynı zamanda öğretmenlerin öğretimi anlamaları üzerine odaklı bir görüĢme kullanmıĢtır. Hasweh bu amaçla, öğretmenlerden bir dersi planlamalarını isteyerek böylece onların öğretimsel planlamalarını incelemiĢtir. Son olarak, öğretmenlerin öğretimlerine yönelik bakıĢlarını tespit edebilmek amacıyla onlardan belirli senaryoları cevaplamalarını

(39)

istemiĢtir. Kısacası, Hasweh (1987) çeĢitli veri toplama araçları kullanarak pedagojik alan bilgisini derinlemesine inceleme imkânı bulmuĢtur.

Öğretmenlerin pedagojik alan bilgisini değerlendirmek amacıyla bir diğer yaklaĢım olarak, Smith ve Neale (1991) öğretmenlerle dört haftalık bir yaz kursunda eğitim vermiĢler ve okul döneminde öğretmenleri izlemiĢlerdir. Öğretmenlerin bilgi ve inançlarındaki geliĢimi değerlendirmek amacıyla araĢtırmacılar öğretmenlerin hizmetiçi kursundan önceki ve sonraki öğretimlerini videoya kaydetmiĢler, öğretmenlerle görüĢmeler yapmıĢlar ve öğretmenlerin günlükler tutmalarını istemiĢlerdir. Daha sonra elde ettikleri verileri, öğretmenlerin bilgi ve inançlarını değerlendirmek amacıyla analiz etmiĢlerdir.

Clermont ve diğerleri (1994) deneyimli ve deneyimsiz fen öğretmenlerinin hava basıncı ve yoğunluk konusundaki pedagojik alan bilgilerini inceledikleri çalıĢmalarında, öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemek için görüĢmeler ve video kaydı kayıtları kullanmıĢlardır. Benzer bir çalıĢmada, Van Driel ve diğerleri (2001) öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgisi geliĢimlerini inceledikleri çalıĢmalarında, öğretmen eğitimi programı öncesinde ön ve son program değerlendirme anketleri, öğretmen adayları ve onların rehber öğretmenleri ile görüĢmeler, öğretmen eğitimi programının ses kayıtlarını kullanmıĢlardır.

Louhgran ve diğerleri (2004, 2006) öğretmenler tarafından sahip olunan öğretim bilgisinin, öğretmen düĢüncesinin açığa çıkarıldığı ve anlaĢılabildiği zaman ortaya çıkarılabileceğini belirtmiĢlerdir. Louhgran ve diğerleri (2006), bu amaçla öğretmen bilgisinin somut örneklerini ortaya koyabilecek bir araç geliĢtirmiĢlerdir. Ġngilizcede “content represantation” olarak adlandırdıkları “Ġçerik Temsili”; içerik bilgisi, dersin hedef ve amaçları, ders içerisinde uygulanacak öğretim stratejileri ve temsiller, öğrencilerin ders esnasındaki anlamalarını değerlendirmeyi içeren öğretmen bilgisinin çok boyutlu yönlerini değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır (Louhgran ve diğ., 2004, 2006). Ġçerik temsil aracı kullanılarak, öğretmenlerin dersi planlama ve

(40)

öğretimleri esnasında öğretimsel kararları verme süreçleri ile ilgili bilgi sahibi olunabileceği Loughran ve diğerleri (2004, 2006) tarafından belirtilmiĢtir.

Pedagojik alan bilgisinin karmaĢık yapısı gözönünde bulundurulduğunda, birden fazla metodun öğretmelerin pedagojik alan bilgilerini değerlendirmede gerekli olduğu görülmektedir. Bir öğretmenin ne bildiği, ne yaptığı ve öğretmenlerin sınıf içi pratikleri için nedenleri ile ilgili bütün yönleri değerlendirdiği için pedagojik alan bilgisinin değerlendirilmesi zor ve karmaĢıktır (Baxter ve Lederman, 1999). Bu nedenle, Kagan‟ın (1990) da belirttiği gibi görüĢme, gözlem, video kayıtları, öğretmenlerin kullanmıĢ olduğu dokümanların incelenmesi gibi çoklu metot yaklaĢımlarının kullanımı üstün gözükmektedir. Çoklu metotların pedagojik alan bilgisi değerlendirmesinde kullanılması hem nitel verinin güvenirliğini hem de öğretmenlerin öğretim sürecinin karmaĢık yapısını çözümlemeye yardımcı olduğu araĢtırmacılar tarafından belirtilmektedir.

2.6. Pedagojik Alan Bilgisi ve Fen Öğretmenleri

Magnusson ve diğerleri (1999) pedagojik alan bilgisini “öğretim için bilginin çeĢitli tiplerinin dönüĢümü” olarak tanımlamıĢlardır (s. 95). Shulman (1987) pedagojik alan bilgisini “öğretmenler için konu alanın kapsayabiliyor olmaktan, yeni yollarla konu alanını açıklamaya, yeniden organize etmeye, aktivitelerle, metaforlarla, alıĢtırmalarla, örneklerle ve gösterimlerle konu alanını kapsar böylece konu ile ilgili bilgiler öğrenciler tarafından anlaĢılabilir” olarak ifade etmektedir (s. 13). Bundan dolayı öğretim için bilgi, öğretmen tarafından sahip olunan içerik ve pedagoji bilgisinin bir dönüĢümünü ve öğretmen bilgisinin öğrenenler için anlaĢılabilir bir bilgi biçimine dönüĢmesini ele almaktadır (Shulman, 1986; Magnusson ve diğ., 1999).

Park ve Oliver (2008a) pedagojik alan bilgisinin sadece öğretmenlerin konu alanını öğrencileri için daha anlaĢılır yapmayı dönüĢtürdükleri zaman anlamlı olabileceğini öne sürmektedirler. AraĢtırmacılar üç lise fen öğretmenin pedagojik alan

(41)

bilgileri geliĢimi üzerine bir sertifika eğitiminin etkisini incelemiĢlerdir. AraĢtımacıların bulguları, öğretmenlerin öğretim pratiğinin beĢ alanı üzerine odaklandıklarını belirtmiĢtir: a) öğretim pratikleri üzerine derin bilgi, b) araĢtırma ve sorgulamaya dayalı öğretimsel stratejilerinin uygulanması, c) öğrenci öğrenmesini değerlendirme, d) öğrencilerin öğrenme zorluklarını anlama, e) yeni öğretimsel stratejilerin uygulanması (Park ve Oliver, 2008a). Park ve Oliver çalıĢmalarında, öğretmenler sertifika sürecinin katkısı olarak, öğretim süreçleri ile ilgili daha çok yansıtıcı ve analitik düĢünebildiklerini belirtmiĢlerdir. Böylece sertifika programındaki öğretmenler pedagojik alan bilgilerini geniĢletmiĢler ve öğretmen bilgisinin daha alıĢılmıĢ bir formunu öğretimlerine entegre ederek bilgilerini geliĢtirmiĢlerdir.

Cohen ve Yarden (2009) ve Hashweh (2005) deneyimli öğretmenlerin öğretim pratiklerini incelemiĢler ve pedagojik alan bilgilerinin içsel ve dıĢsal faktörlerden etkilendiğini belirtmiĢlerdir. Ġçsel faktörlerin öğretmenlerin deneyimlerinin bir sonucu olarak kendilerinden kaynaklanmakta olduğunu ve bu faktörlerin öğretmenlerin öğretim, öğrenme ve öğrenenler ile ilgili inançlarını açığa çıkarttığı belirtilmiĢtir. DıĢsal faktörlerin ise okul içindeki eğitimsel sistemden kaynaklanmakta olduğunu, profesyonel geliĢim fırsatları ve öğretmenlerin öğretim yaptıkları durumsal koĢulların bir sonucu olarak oluĢtuğunu belirtmiĢlerdir. AraĢtırmacılar, deneyimli öğretmenlerin bilgisinin öğretim sırasında öğretimsel davranıĢlarına yol gösteren, öğretimlerini biçimlendiren, öğretim, öğrenme ve öğrencilerle ilgili bilgi ve inançlarının tamamlanmıĢ bir bütünü olduğunu ifade etmiĢlerdir (Cohen ve Yarden, 2009; Hashweh, 1985, 2005).

2.6.1. Fen Öğretimine Yönelimler

Anderson ve Smith (1987) öğretim, öğrenme ve öğrenenler ile ilgili genel bakıĢları “fen öğretimine yönelimler” (s. 99) olarak adlandırmıĢlardır. Anderson ve Smith, dört yönelimi: (1) fen odaklı, (2) öğretici, (3) keĢfedici, (4) kavramsal değiĢim olarak tanımlamıĢlardır. Nespor (1987) bir öğrenci ve bir öğretici olarak öğretmen deneyimlerinin “öğretim mesleğinde önce kazanılan kritik olaylar ya da deneyimlerin

(42)

öğretim pratiğini tatbik etmede önemli” olduğunu belirtmiĢlerdir. Böylece, benzer konu alanı bilgisine sahip iki öğretmen bir konuyu çok farklı Ģekillerde öğretebilir. Öğretmenlerin öğretim, öğrenme ve öğrenenlerle ilgili inançları, onların konu alanı bilgilerinden çok öğrettikleri yolları biçimlendirmelerinde büyük bir rol oynamaktadır. Bundan dolayı, öğretim, öğrenme ve öğrenenlerle ilgili öğretmen inançları öğretimsel kararları Ģekillendirir ve öğretmen tarafından benimsenen öğretim yaklaĢımını etkiler. Magnusson ve diğerleri (1999) ise fen öğretimi için yönelimleri “özel bir düzeyde feni öğretmek için amaçlar ve hedeflerle ilgili bilgi ve inançlar” olarak tanımlamıĢlardır (s. 97). Magnusson ve diğerleri (1999) fen öğretimi için dokuz spesifik yönelimi tanımlamıĢlardır. Bunlar; (1) süreç, (2) akademik titizlik, (3) öğretici, (4) kavramsal değiĢim, (5) aktivite-güdümlü, (6) keĢfedici, (7) proje temelli, (8) araĢtırma-sorgulama, (9) rehberli araĢtırma‟dır (Magnusson ve diğ., 1999, s. 100-101).

Friedrichsen ve Dana (2003) fen öğretimi ile ilgili olarak öğretmen yönelimlerini ve inançlarını belirlemek için bir kart sınıflama iĢlemi geliĢtirmiĢlerdir. AraĢtırmacılar öğretmenlerin yönelimleri karmaĢık olarak bulunmuĢtur. Buna göre, öğretmenlerin yönelimlerinin hem merkezi hem de çevresel amaçları kapsadığını belirtmiĢlerdir. Ayrıca öğretmenlerin fen öğretimi için amaçları ders, öğretilen konu ve öğrencilerin sınıf düzeyi ile birlikte değiĢiklik göstermiĢtir. Diğer çalıĢmalarında, Friedrichsen ve Dana (2005) dört biyoloji öğretmeninin fen öğretimine yönelik yönelimlerinin kaynaklarını incelemiĢlerdir. AraĢtırmacılar biyoloji öğretimi için öğretmenlerin yönelimlerinin karmaĢık olduğunu bulmuĢlardır. ÇalıĢmaya katılan öğretmenlerin amaçlarını: 1) duyuĢsal alan amaçları, 2) genel okul amaçları, 3) konu alanı amaçları olarak tespit etmiĢlerdir. Ayrıca öğretmenlerin amaçlarını farklı yöntemlerle (hikayeler, alan gezileri, incelemeler, gösterimler, fen yarıĢmaları) gerçekleĢtirdiklerini belirtmiĢlerdir. Ders içeriğinde ve öğrenci kabiliyetlerindeki farklılıkların, fen öğretimine yönelik yönelimler içerisinde değiĢimler gösterdiği bulunmuĢtur. Buna göre, ileri düzeyde bir dersin öğretimi için öğretmen yönelimi aynı öğretmenin normal düzeydeki bir dersinden farklılık gösterebilir. Öğretim, öğrenme ve öğrenenlerle ilgili öğretmen inançları öğretmenlerin öğretim ve özel durumlara gösterdikleri karĢılıklarla ilgili düĢüncesini etkiler (Friedrichsen ve Dana, 2003, 2005).

(43)

Volkmann ve Zgagacz (2004) öğretmenlerin fen öğretimine yönelimlerinin bir öğretmen ve öğrenen olarak merkezi inançlar ve kimliğe dayalı olduğunu öne sürmüĢlerdir.

Lotter, Harwood ve Bonner (2007) üç lise fen öğretmeninin araĢtırma sorgulamaya dayalı öğretime yönelik kavramlarını ve uygulamalarını incelemiĢlerdir. AraĢtırmacılar öğretmenlerin araĢtırma sorgulamaya dayalı öğretime yönelik sahip olduğu kavramlarının araĢtırma sorgulamaya ayırdıkları zamanı ve öğretim tipini etkilediğini bulmuĢlardır. AraĢtırmacılar öğretmenlerin fen, öğrenci, etkili öğretim pratikleri ve eğitimin amacı gibi kavramlarının araĢtırmaya sorgulamaya dayalı öğretim yapma derecelerini ve çeĢitlerini etkilediğini belirtmiĢlerdir. Öğretmen inançları, öğretimsel pratikler ve sınıf amaç yönelimleri arasındaki iliĢkileri inceleyen bir çalıĢmada, Deemer (2004) okul kültürünün öğretmenlerin öğretimsel pratiklerini ve öğretim için amaçlarını belirlemede de önemli bir faktör olduğunu bulmuĢtur. Samuelowicz ve Bain (2001) ise lise fen öğretmenlerinin fen öğretimi kavramlarını incelemiĢler ve öğretmen inançlarını kritik bir faktör olarak tanımlamıĢlardır. Öğrencilerin kavramları anlamasını artırma amacında olan öğretmenlerin öğretmen merkezli stratejiler üzerine odaklandığını belirtirken, amaçlarını öğrencilerin içerik ile ilgili uzmanlığının geliĢimini desteklemek olarak tanımlayan öğretmenlerin ise öğrenci merkezli stratejileri uyguladığını belirtmiĢlerdir. Böylece öğretim ve öğrenme için hedef ve amaçlar ile ilgili öğretmen inançları onların öğretimsel yaklaĢımları üzerinde büyük bir etkiye sahiptir.

AraĢtırmacılar fen öğretmenlerinin fen öğretimine yönelik yönelimleri bir öğretmen ve bir öğrenci olarak onların önceki deneyimler (Calderhead, 1996; Friedrichsen ve Dana, 2005; Nespor, 1987) ve profesyonel geliĢim deneyimlerinden (Friedrichsen ve Dana, 2005) kaynaklandığını belirtmiĢlerdir. Friedrichsen ve Dana (2003, 2005) tarafından yapılan çalıĢmalar fen öğretmenlerinin yönelimlerinin karmaĢık bir yapıya sahip olduklarını göstermiĢtir. Bu bulgu, Koballa, Glynn, Upson ve Coleman (2005) tarafından yapılan çalıĢmalarla ile desteklenmektedir. Bununla birlikte, fen eğitimi literatüründe sadece birkaç çalıĢma öğretmenlerin fen öğretimine yönelik