ZİHİNSEL ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN YAPABİLDİKLERİNE VE GELENEKSEL YÖNTEME GÖRE HAZIRLANAN ÖĞRETİM PLANLARI
İLE ÖĞRENCİLERİN AMAÇLARI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
M. Özlem ŞİMŞEK
Tez Danışmanı
Prof. Dr. Mehmet ÖZYÜREK
ZİHİNSEL ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN YAPABİLDİKLERİNE VE GELENEKSEL YÖNTEME GÖRE HAZIRLANAN ÖĞRETİM PLANLARI
İLE ÖĞRENCİLERİN AMAÇLARI GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
M. Özlem ŞİMŞEK
Tez Danışmanı
Prof. Dr. Mehmet ÖZYÜREK
Gerçekleştirme Düzeyleri” başlıklı tezi 26.01.2009 tarihinde, jürimiz tarafından Özel Eğitim Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): ... ...
Üye : ... ...
ŞİMŞEK, Mualla Özlem
Yüksek Lisans, Özel Eğitim Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mehmet ÖZYÜREK
2009
Bu araştırmanın genel amacı, zihinsel engelli öğrencilerin yapabildikleri dikkate alınarak hazırlanan ve geleneksel yöntemle hazırlanan öğretim planlarının öğrencilerin amaçları gerçekleştirmelerine yol açıp açmadığını belirlemektir.
Araştırmanın deseni tek denekli deneysel desenlerden iki AB desenidir.
Araştırmanın deneklerini, 2007-2008 öğretim yılında Yenimahalle G.O.P. İlköğretim Okulu Özel Eğitim sınıfına devam eden 7 öğrenciden 6’sı oluşturmuştur.
Araştırma verilerinin toplanabilmesi için, ‘Verilen Bir Sayıdan Başlayarak Sayma, Toplama Ve Saat Okuma Ölçekleri’ geliştirilmiş ve kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen verilerin analizinde grafiksel analiz kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgular şu şekildedir:
Zihinsel engelli öğrencilerin matematikte “Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planı” ile yapılan öğretim öğrencilerin amaçları gerçekleştirmelerine yol açmıştır.
Zihinsel engelli öğrencilerin matematikte “ Geleneksel Yöntemle Hazırlanan Öğretim Planı” ile yapılan öğretim öğrencilerin tümünde amaçları gerçekleştirmelerine yol açmamıştır. Ancak 1 ve 2 nolu öğrencilerde geleneksel
farklı ortam, materyal ve soruya genellemelerine yol açmıştır.
Matematikte zihinsel engelli öğrencilerin “Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planı” ile yapılan öğretimin öğrencilerin kazandıkları amaçları 7, 10, 15 gün sonra sürdürmelerine yol açmıştır.
ŞİMŞEK, Mualla Özlem Special Education Department
Thesis Advisor: Prof. Dr. Mehmet ÖZYÜREK 2009
The main purpose of this research is to determine that whether instruction plans which prepared regarding what mentally retarded students can do and regarding traditional method cause that students achieve their goals or not.
The design of this research is two AB design which was one of the single subject designs was used as a research design.
The subjects of the research were consisted of 6 out of 7 students who attend Special Classroom in Yenimahalle G. O. P. Primary School in 2007- 2008 Education period.
To collect the research data “ Counting and Adding by Beginning From the Any Given Number and Reading the Clocks Scales” were develeped and used.
In analysis of data obtained in the research, the graphical analysis was used.
The findings gained in the research are as follows:
The instruction implemented by “Instruction Plan that was Prepared Regarding with What Mentally Disabled Students Can Do in Maths” lead these students to achieve their goals.
The instruction implemented by “Instruction Plan that was Prepared by Traditional Method” did not lead to all of the mentally disabled students to achieve
generalize their gained aims to different environment, material and question.
The instruction implemented by “Instruction Plan that was Prepared Regarding with What Mentally Disabled Students Can Do in Maths” lead these students to maintain their gained aims for 7, 10 and 15 days.
sonsuzdur.
Araştırma boyunca öğrencilerin devamlılığını sağlayan ve öğretim planlarını uygulayan öğretmen arkadaşım Şuayip Vayiç’e, araştırmanın her aşamasında benimle düşüncelerini paylaşan ve bana destek olan tüm arkadaşlarıma sonsuz teşekkür ederim.
Araştırmanın grafiklerinin çiziminde bana yol gösteren Soner ve Esin SALAR çiftine de teşekkürlerim sonsuzdur.
Araştırmanın tamamlanması için beni sürekli destekleyen canım anneme ve babama teşekkür ederim.
Araştırma süresince bana katlanan ve benim her anımda yanımda olan sevgili eşim Erdal ŞİMŞEK’ e sonsuz teşekkür ederim.
Araştırmanın planlanmasından itibaren her aşamasında benimle birlikte olan biricik oğlum Umut’uma sonsuz teşekkür ederim.
M. Özlem ŞİMŞEK
Ankara-2009
TEŞEKKÜR……….…………...v TABLOLAR LİSTESİ……….………..…….x GRAFİKLER LİSTESİ……….………..……...xi BÖLÜM 1 – GİRİŞ 1.1. PROBLEM………..……….…………1 1.2. AMAÇLAR ………..…………..……….3 1.3. ÖNEM………..…………..…………...4 1.4. SAYILTILAR………..…………..………..5 1.5. SINIRLILIKLAR………....………. ...5 1.6. TANIMLAR………..…………...………6 BÖLÜM 2 – KAYNAK TARAMASI 2.1. ÜLKEMİZDE ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ BİREYLERİN EĞİTİM ORTAMINA YERLEŞTİRİLMESİ ……….………...…...8
2.1.1.Özel Eğitim Sınıfları………...………...9
2.2. ÖĞRENCİLERİN YAPABİLDİKLERİNİ DİKKATE ALARAK ÖĞRETİMİN DÜZENLENMESİ………..….10
2.2.1. Kaba Değerlendirme ………..……12
2.2.1.1. Öğretmen Görüşmesi………..…….12
2.2.1.2. Kontrol Listesi ………...12
2.2.2. Gereksinim ve Gereksinim Önceliklerinin Belirlenmesi………..………..13
2.2.3. Uzun Dönemli (Yıllık) Ve Kısa Dönemli Amaçların Oluşturulması..……...…13
2.2.4. Ayrıntılı Değerlendirme………..…………14
2.2.5. Öğretim Planı………..…………14
2.2.5.1. Öğretim Amacı………..…...14
2.2.5.2. Öğretim Süreci………..…...15
BÖLÜM 3 – YÖNTEM
3.1. ARAŞTIRMA DESENİ………..………...22
3.1.1. Dönüşümlü Sağaltımlar Deseni………...22
3.1.2. AB Deseninin Araştırmada Uygulanması ……...23
3.1.3. AB Deseninde Verilerin Analizi ………..………. 24
3.2. DENEKLER VE SEÇİMİ………..………25
3.2.1. Denekler………..………..…..……25
3.2.2. Deneklerin Seçimi………..…...…..……26
3.3. KULLANILAN BİLGİ TOPLAMA ARAÇLARI………...…………...26
3.3.1. ÖĞRETİM PLANLARININ HAZIRLANMASI İÇİN GELİŞTİRİLEN ÖLÇÜ ARAÇLARI …………..….………...27
3.3.1.1. Öğretmen Görüşme Formu Ve Geliştirilmesi……..….………..….27
3.3.1.1.1. Öğretmen Görüşme Formunun Ön Uygulaması.….…..………...28
3.3.1.1.2. Öğretmen Görüşme Formunun Uygulanması……...………28
3.3.1.2. Matematik Ölçü Aracı Ve Geliştirilmesi ………….……...28
3.3.1.2.1. Matematik Ölçü Aracının Ön Uygulaması……….…...………...29
3.3.1.2.2. Matematik Ölçü Aracının Uygulanması………...29
3.3.2. ARAŞTIRMA VERİLERİNİN TOPLANMASI İÇİN GELİŞTİRİLEN ÖLÇÜ ARAÇLARI………..………30
3.3.2.1. Toplama Ölçeği…...………...30
3.3.2.1.1. Toplama Önkoşulu Ölçeği ve Geliştirilmesi………..………...30
3.3.2.1.2. Temel Toplama Ölçeği ve Geliştirilmesi………..………31
3.3.2.1.3. Toplama Ölçeği ve Geliştirilmesi………..…………...31
3.3.2.1.4. Toplama Ölçeğinin Uygulanması………...………..……32
3.3.2.2. Saat Okuma Ölçeği………..……32
3.3.2.2.1. Saat Okuma Önkoşulu Ölçeği Ve Geliştirilmesi……...….…………..……32
3.3.6. Süreklilik Sürecinde Veri Toplama………..………...36 3.4. ÖĞRETİM PLANLARININ GELİŞTİRİLMESİ………...36 3.4.1. Öğrencilerin Yapabildiğini Dikkate Alarak Geliştirilen Toplama Öğretim Planları ………..………...36 3.4.1.1. Toplama Öğretim Planları ve Geliştirilmesi……..………..36 3.4.1.2 Toplama Öğretim Planlarının Özellikleri ………..………...39 3.4.2. Geleneksel Öğretim Yöntemine Göre Hazırlanmış Saat Okuma Öğretim
Planı………..………39 3.4.2.1. Geleneksel Öğretim Yöntemine Göre Hazırlanmış Tam Saat Okuma
Öğretim Planlarının Geliştirilmesi ………...……….………..39 3.4.2.2. Geleneksel Öğretim Yöntemine Göre Hazırlanmış Tam Saat Okuma
Öğretim Planının Özellikleri ...………40 3.5 DENEY SÜRECİ…………..……….……….40 3.5.1. Yapabildiklerini Dikkate Alarak ve Geleneksel Yönteme Göre
Yapılan Öğretim Sırası ……….…………40 3.5.2. Toplama ve Saat Okuma Öğretim Süreleri………..……….41 3.5.3.Yapabildiğini Dikkate Alarak Toplama ve Geleneksel Öğretime Göre
Saat Okuma Öğretim Süreçleri ..………..41 3.5.3.1.Öğrencilerin Yapabildiğini Dikkate Alarak Planlanmış Toplama Ve
Verilen Bir Sayıdan Başlayarak Sayma Öğretim Süreci ………...………..42 3.5.3.1.Geleneksel Yönteme Göre Planlanmış Saat Okuma Öğretim Süreci………...43
BÖLÜM – 4 BULGULAR VE YORUMLAR
4.1. Zihinsel Engelli Öğrencilerin Matematikte “Yapabildiklerini Dikkate Alarak Hazırlanan Öğretim Planı” İle Yapılan Öğretimin Öğrencilerin Matematik
Hazırlanan Öğretim Planı” ve “Geleneksel Yöntemle Hazırlanan Öğretim Planı”
ile Yapılan Öğretimlerin Etkililiğine İlişkin Bulgu ve Yorumlar………54
4.4. Zihinsel Engelli Öğrencilerin Matematikte “Yapabildiklerini Dikkate Alarak Hazırlanan Öğretim Planı” İle Yapılan Öğretimin Öğrencilerin Kazandıkları Amaçları Genellemelerine İlişkin Bulgu Ve Yorumlar……….…………...54
4.5. Matematikte Zihinsel Engelli Öğrencilerin “Yapabildiklerini Dikkate Alarak Hazırlanan Öğretim Planı” İle Yapılan Öğretim Öğrencilerin Kazandıkları Amaçları 7, 10, 15, Gün Sonra Sürdürmelerinde İlişkin Bulgu ve Yorumlar…….…59
4.6. Matematikte Zihinsel Engelli Öğrencilerin “ Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planı” Ve “ Geleneksel Yöntemle Hazırlanan Öğretim Planı” İle Yapılan Öğretimlerle İlgili Öğretmen Görüşüne (Sosyal Geçerlilik Bulguları) İlişkin Bulgu ve Yorumlar ………...62
BÖLÜM 5 - SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. ÖZET………..…...64
5.2.YARGI………..…..66
5.3. ÖNERİLER………...68
5.3.1. Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler………...69
5.3.2.İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler………69
KAYNAKÇA………70
2. Toplamada Yapabildikleri Dikkate Alınarak Planlanmış Dersin Uygulama Akış Planı ………...38 3. Yapabildiklerini Dikkate Alan Ve Geleneksel Öğretimin Sunulma Sırası …...…..41
1. Öğrencilerin Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planları İle Öğrencilerin Temel Aritmetik Amacını Gerçekleştirme Düzeyleri ……….46 2. Matematikte Geleneksel Yönteme Göre Hazırlanan Öğretim Planı İle Yapılan Öğretim Sonucunda Öğrencilerin Amacı Gerçekleştirme Düzeyleri………50 3. Öğrencilerin Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planları İle Öğrencilerin Kazandıkları Temel Aritmetik Amacını Genelleme Düzeyleri ………..55 4. Öğrencilerin Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planları İle Öğrencilerin Kazandıkları Temel Aritmetik Amacını 7, 10, 15 Gün Sonra Sürdürme Düzeyleri ………..60
1.1 PROBLEM
Ülkemizde engelli bireylerin yaşama, eğitim, çalışma gibi hakları yasalarca belirlenmiştir. Ancak bu hakların hayata geçirilmesinde güçlükler bulunmaktadır (Kargın, 2003). Anayasanın 42. Maddesinde ‘ Kimse eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz’ denilerek zihinsel yetersizliği olan bireylerinde eğitim alma hakları anayasayla güvence altına alınmıştır. Aynı zamanda zihinsel yetersizliği olan çocuklar da Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda eğitim görme hakkına sahiptir. Yetersizliği olan çocukların da eşit eğitim fırsatından yararlanmaları ve toplumsal normların gerektirdiği davranışları kazanmalarının dayanağını 30.05.1997 tarihli 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (Ö.E.H.K.H.K.) ve 31.05.2006 tarihli Resmi Gazetede yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğine göre düzenlenmektedir. Bu yönetmeliğin 6. Maddesi “Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin bireysel yeterlilikleri ve tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri dikkate alınarak, Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı geliştirilir ve eğitim programları bireyselleştirilerek uygulanır” hükmüyle eşit eğitim fırsatı öngörülmektedir.
Bu yasa ve yönetmeliklere göre yetersizliği olan bireyler eğitim ortamına yerleştirilmeden önce tanılama, değerlendirme ve en son olarak da yerleştirme sürecinden geçmektedirler. 573 sayılı K.H.K.’nin 5. maddesine göre tanılama, değerlendirme ve yerleştirme şu şekilde ifade edilmiştir; “Her aşamadaki tanılamada bireyin eğitsel performans düzeyi belirlenir, gelişim alanlarındaki özellikleri değerlendirilir ve bu değerlendirme sonuçları dikkate alınarak eğitim amaçları ve hizmetleri planlanır, en uygun eğitim ortamına yerleştirilmesine karar verilir”.
Yetersizliği olan bireylerin eğitim ortamlarına yerleştirilmesi ve uygun eğitim almaları tanılanmaları ile mümkündür. Tanılama ve eğitim ortamlarına
yerleştirilmeleri iki şekilde gerçekleştirilmektedir. Birincisi tıp modeline göre yapılan değerlendirmeye göre eğitim ortamına yerleştirme diğeri tıbbi ve psikometrik değerlendirmeye ek olarak eğitsel değerlendirmeye göre eğitim ortamına yerleştirmedir. Tanılama ve yerleştirme süreci, çocuğun yetersizliğinin ailesi (anne-babası) veya öğretmeni tarafından fark edilmesi ile başlar. Doktora başvurulur, yetersizliğin derecesinin belirtildiği ve raporun hazırlandığı tıbbi değerlendirme sonucunda tanı konur. Tıbbi tanıdan sonra Rehberlik Araştırma Merkezlerinde yapılan değerlendirmeden sonra çocuğun özel eğitime uygunluğu belirlenir ve tüm bu değerlendirmelerin sonuçlarına göre birey bir eğitim kurumuna yerleştirilir. Eğer yetersizliği olan bireyler bir eğitim kurumuna yerleştirilirken sadece yetersizlik tür ve derecesine bakarak bir yerleştirme yapıldığında bu yerleştirmeye tıp modeli temelli yerleştirme denilmektedir. Böyle bir yerleştirme sınıflarda yetersizliklerine göre anlamsız homojen, eğitsel açıdan da hetorojen kümelerin oluşmasına yol açmaktadır (Özyürek,1990; Varol, 1992). Tıp modelinde, tıbbı ve psikometrik ölçmelere dayalı elde edilen verilerin ışığında konulan yetersizlik tanısına göre eğitim ortamına yerleştirilir. İkinci değerlendirme şeklinde ise tıbbi ve psikometrik değerlendirmeye ek olarak gelişim alanlarında ve eğitim programlarına göre çocuk değerlendirilir. Tıbbi tanılama ile çocuk mutlaka yetersizliğine göre bir özel eğitim kurum veya sınıfına yerleştirilir. Tıbbi tanılama ve eğitsel tanılamanın yer aldığı tanılama sonucuna göre ise birey özel eğitim okuluna, normal sınıfa ya da özel eğitim sınıfına yerleştirilebilir (Özyürek, 2004).
İlköğretim okullarında açılan özel eğitim sınıflarında Özel Eğitim Hizmetleri yönetmeliğinin 26. maddesine göre birleştirilmiş sınıf uygulaması yapılmaktadır. Bu sınıflardaki öğrenciler bulundukları okuldaki eğitim programını takip ederler. Bu program esas alınarak öğrencilerin eğitsel performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda BEP’leri hazırlanmaktadır. Özel eğitim sınıflarındaki zihinsel engelli çocuklar okuma, yazma, matematik, hayat bilgisi öğrenmek için önkoşul niteliğindeki beceri ve kavramlara sahip olmadıklarından bulundukları düzeyin çok üstünde olan program konuları ile karşılaştıklarında başa çıkamamaktadırlar (Eripek, 1986; Gürsel, 1987). Bundan dolayı özel eğitim sınıflarında uygulanan programla başa çıkamayan öğrencilerin normal sınıflarda geleneksel programla başa çıkmaları
oldukça güç görünmektedir. Bu sınıflarda sınıf düzeyleri farklı öğrenciler olduğu kadar aynı sınıfta aynı disiplin alanında farklı düzeylerde öğrencilerde bulunmaktadır.
Yerleştirme yapılmadan önce özel eğitime ihtiyacı olan her çocuk için gereksinimleri doğrultusunda Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı hazırlanması ve bunun sonucunda yapabildiğine göre öğretimin düzenlenmesi ve eğitim ortamıma yerleştirilmesi gerekmektedir. Ancak ülkemizde yetersizliği olan çocuklar yapabildiklerine göre değil yetersizliklerine göre yerleştirildiğinden sınıflarda yetersizlikleri kadar disiplin alanlarında yapabildikleri ve gereksinimleri farklı olan öğrenciler yer alabilmektedir. Öğrencilerin yapabildiklerine göre program ve öğretim düzenlenmediğinde Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı yazılı bir form olmaktan başka hiçbir işe yaramayacaktır. Bu nedenle BEP’nın uygulanması geliştirme kadar önemsenmelidir (Özyürek,2004).
Ülkemizde zihinsel engelli öğrencilerin yetersizlikleri dikkate alınarak sınıflara yerleştirildiği ve birleştirilmiş sınıf gerçeğinden hareketle öğrencilerin disiplin alanlarında yapabildiklerini dikkate alarak öğretimi planlama ve uygulama öğrencilerin öğrenmelerini sağlayacak mıdır sorusu bu çalışmanın problemidir. Bu soruya cevap aramak amacıyla araştırma desenlenmiştir.
1.2 AMAÇLAR
Bu araştırmanın genel amacı zihinsel engelli öğrencilerin yapabildikleri dikkate alınarak hazırlanan öğretim planı ile geleneksel yöntemle hazırlanan öğretim planının öğrencilerin amaçları gerçekleştirmelerinde etkililiklerini belirlemektir.
Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır;
1. Zihinsel engelli öğrencilerin matematikte “Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planı” ile yapılan öğretim öğrencilerin matematikle ilgili amacı kazanmalarına yol açmakta mıdır?
2. Zihinsel engelli öğrencilerin matematikte “ Geleneksel Yöntemle Hazırlanan Öğretim Planı” ile yapılan öğretim öğrencilerin matematikle ilgili amacı kazanmalarına yol açmakta mıdır?
3. Matematikte zihinsel engelli öğrencilerin “Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planı” ve “Geleneksel Yöntemle Hazırlanan Öğretim Planı” ile yapılan öğretimlerden hangisi daha etkilidir?
4. Matematikte zihinsel engelli öğrencilerin “Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planı” ile kazandıkları amaçları farklı ortam, materyal ve soruya genelleyebilmekte midir?
5. Matematikte zihinsel engelli öğrencilerin “Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planı” ile kazandıkları amaçları 7, 10, 15 gün sonra sürdürebilmekte midir?
6. Matematikte zihinsel engelli öğrencilerin “ Yapabildikleri Dikkate Alınarak Hazırlanan Öğretim Planı” ve “ Geleneksel Yöntemle Hazırlanan Öğretim Planı” ile yapılan öğretimlerle ilgili öğretmen görüşü (sosyal geçerlilik bulguları) nelerdir?
1.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Bu araştırmanın genel amacı zihinsel engelli öğrencilerin yapabildikleri dikkate alınarak hazırlanan öğretim planı ile geleneksel yöntemle hazırlanan öğretim planının öğrencilerin amaçları gerçekleştirmelerinde etkililiklerini belirlemektir.
573 sayılı KHK’ nin ve 31.05.2006 tarihli ve 26184 sayılı resmi Gazete’de yayınlanan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinin yürürlüğe girmesi ile birlikte özel eğitim veren tüm okullarda her öğrenci için gelişim ya da disiplin alanlarında öğrencinin yapabildiklerine göre bir Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı ve Bireyselleştirilmiş Öğretim Planı hazırlama zorunluluğu getirilmiştir. Ancak uygun BEP’lerin hazırlanmadığı görülmektedir. Bu araştırma birleştirilmiş sınıflarda öğretimin çocukların düzeylerine göre planlanmasını ve uygulanmasını göstermesi bakımından önemlidir.
Var olan program ve öğelerinde değişiklikler yaparak mevcut davranışsal ortam ve uyaranlar değiştirilmeye başlandığında birlikte eğitim ortamına yerleştirilmiş çocukların da akademik becerileri öğrenebildiklerini göstermesi bakımından önemlidir.
Bu araştırma özel eğitim hizmeti alması amacıyla özel eğitim sınıflarına yerleştirmesi yapılmış öğrenciler için yapabildiklerinin dikkate alan öğretim planı hazırlanmasında ve sınıf içerisinde gruba öğretimin nasıl uyarlanacağını göstermesi bakımından önemlidir. Aynı zamanda öğretim planı hazırlarken kullanılacak formların daha sonra geliştirilecek formlara örnek olabileceği için önemlidir.
1.4. SAYILTILAR
Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilecektir.
1. Toplama, verilen bir sayıdan başlayarak sayma ve tam saat okuma konuları eşit zorluk düzeyindedir.
2. Öğrencilerin yapabildiklerini dikkate alarak sınıf içerisinde öğretimin düzenlenebileceği ve bu sayede her öğrenci daha çok sayıda amaç gerçekleştirebilir ve öğretimin niteliği artar.
1.5. SINIRLILIKLAR
2. Öğrencilerin giriş davranışlarına göre seçilen birer bildirime yönelik amaçlar için öğretim planıyla sınırlıdır.
3. Bu çalışmada tek uygulamalık denemesi olan oturuma yer verildiği için etkililiğine bakılamamıştır.
1.6. TANIMLAR
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı : Özel gereksinimli bireyin gelişim
veya ona uygulanan programın gerektirdiği disiplin alanlarında (öz-bakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim vb.) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından (okul, özel eğitim okulu, özel sınıf, mesleki eğitim merkezi, vb.) ve destek hizmetlerden (kaynak oda, sınıf-içi yardım, dil ve konuşma terapisi, fiziksel rehabilitasyon vb.) en üst düzeyde yararlanmasını öngören yazılı dokümanlardır (Özyürek, 2004).
Bireyselleştirilmiş Öğretim Planı : Bireyselleştirilmiş eğitim programında
öğrencinin kazanması gereken davranışları kazanması için öğrencinin ve çalışanların yapması gerekenleri ayrıntılı, belirgin ve açıkça belirten plandır ( Özyürek, 2004) .
Zihinsel Engelli : Gelişim süreci içerisinde genel zihinsel işlevlerde
normallerden önemli derecede gerilik, bunun yanında uyumsal davranışlardan ( iletişim, özbakım, ev yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme, sağlık ve güvenlik, işlevsel akademik beceriler, boş zaman ve iş ) iki ya da daha fazlasında sınırlılıklar gösterme durumudur (Eripek, 1996).
Eğitilebilir Zihinsel Engel (Orta Düzeyde Zihinsel Öğrenme Yetersizliği):
Bireyin gecikmeli bir konuşma ve dil gelişimi, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma – yazma ve sayma becerilerini öğrenmesinde ortaya çıkan gecikme durumudur ( Eripek, 1996).
Özel Eğitim Sınıfı : Yetersizliği olan öğrenci, özel sınıfa kayıtlıdır. Derslerin
donatılmış eğitim ortamıdır. Yetersizliği olan öğrencinin, ders dışı etkinliklerde akranlarıyla birlikte olma olanağı olur.(Özyürek, 2004)
Geleneksel Öğretim : Öğretmenin liderliğinde bütün öğrencilere düz
BÖLÜM II
KAYNAK TARAMASI
Bu araştırmanın genel amacı zihinsel engelli öğrencilerin yapabildiklerini dikkate alarak hazırlanan öğretim planı ile geleneksel yöntemle hazırlanan öğretim planının öğrencilerin amaçları gerçekleştirmelerinde etkililiklerini belirlemektir. Bu bölümde sırası ile ülkemizde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireylerin eğitim ortamlarına yerleştirilmesi, öğrencilerin yapabildiklerini dikkate alarak öğretimin düzenlenmesi, geleneksel öğretim ve zihinsel engelli öğrencilere yapabildiğine göre düzenlenmiş öğretimle ilgili Türkiye ve yurt dışında yapılan araştırmalar ile ilgili konulara yer verilmiştir.
2.1.ÜLKEMİZDE ZİHİNSEL YETERSİZLİKTEN ETKİLENMİŞ BİREYLERİN EĞİTİM ORTAMINA YERLEŞTİRİLMESİ
1.7.2005 tarihli 5378 sayılı Özürlüler ve Bazı Kanun hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması Hakkında Kanunda, 30/5/1997 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararnamede ve 31.05.2006 tarih ve 26814 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bireyler çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler, ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler, orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler ve hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler olarak adlandırılmıştır. Bu bölümde zihinsel yetersizliği olan bireylerin eğitim ortamlarına yerleştirilmesi ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin yerleştirildiği bu eğitim ortamlarından bahsedilecektir.
Zihinsel engelli bireylerin bir eğitim ortamına yerleştirilmesi yasa ve yönetmeliklerle belirlenmiştir. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğine göre, eğitsel değerlendirme ve tanılama sürecinde, eğitsel amaçla bireyin tüm gelişim alanındaki özellikleri ve akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri ile eğitim ihtiyaçları belirlenerek en az sınırlandırılmış eğitim ortamına ve özel eğitim hizmetine karar
verilir. Bireyin eğitsel değerlendirme ve tanılaması Rehberlik ve Araştırma Merkezinde oluşturulan özel eğitim değerlendirme kurulu tarafından nesnel, standart testler ve bireyin özelliklerine uygun ölçme araçlarıyla yapılır. Tanılamada bireyin; tıbbî değerlendirme raporu ile zihinsel, fiziksel, ruhsal, sosyal gelişim öyküsü, tüm gelişim alanlarındaki özellikleri, akademik disiplin alanlarındaki yeterlilikleri, eğitim performansı, ihtiyaçları, eğitim hizmetlerinden yararlanma süresi ve bireysel gelişim raporu dikkate alınır. Eğitsel değerlendirme ve tanılama sonucunda özel eğitime ihtiyacı olduğu belirlenen bireyler için Özel Eğitim Değerlendirme Kurul Raporu hazırlanır.
Özel eğitim gereksinimleri belirlenerek tanılanmış bireyler için eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi tarafından yöneltme kararı alınır. Özel eğitim hizmetleri kurulu, özel eğitim değerlendirme kurul raporu doğrultusunda özel eğitime ihtiyacı olan bireyi uygun resmî okul veya kuruma yerleştirir ve bu bireylerin kaynaştırma uygulamaları yapılan okul ve sınıflara, özel eğitim okul ve sınıflarına yerleştirilmeleri kararını alır.
Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin yerleştirildiği bu kurumlardan ilköğretim okullarının içerisinde yer alan özel eğitim sınıfı aşağıda kısaca açıklanmıştır.
2.1.1. Özel Eğitim Sınıfları
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinin 25. maddesine göre; “Özel eğitime ihtiyacı olan ve ayrı bir sınıfta eğitim almaları uygun bulunan bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile bir arada eğitim görmeleri amacıyla her tür ve kademedeki resmî ve özel okul ve kurumlarda, özel eğitim hizmetleri kurulunun önerisi doğrultusunda millî eğitim müdürlükleri tarafından özel eğitim sınıfları açılabilmektedir” denmektedir. Bu okul ve kurumlarda, uygulanacak eğitim programı temel alınarak iki tür özel eğitim sınıfı oluşturulur. Bunlar; “bulunduğu okulun veya kurumun eğitim programını uygulayan özel eğitim sınıfları” ve “bulunduğu okulun
veya kurumun eğitim programından farklı bir eğitim programı uygulayan özel eğitim sınıflarıdır” < http://orgm.meb.gov.tr/>.
2.2. ÖĞRENCİLERİN YAPABİLDİKLERİNİ DİKKATE ALARAK ÖĞRETİMİN DÜZENLENMESİ
Öğretimi öğrencilerin yapabildiklerine göre düzenleyebilmenin temelinde Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı ve Bireyselleştirilmiş Öğretim Planı yer almaktadır. Her öğrencinin yapabildiğine göre, bireyselleştirilmiş eğitim programı geliştirmenin ve uygulanmasının nedeni, yetersizliği olan çocukların toplumsal normların gerektirdiği davranışları kazanmaları için etkili öğretim ve hizmetlerden yararlanmalarını sağlamadır (Özyürek, 2004). Etkili öğretim, neleri yapabildiklerine ve nasıl öğrendiklerine göre eğitim ve öğretim programının geliştirilmesine, yani bireyselleştirilmiş eğitim ve öğretim programını geliştirmeyi gerektirir (Özyürek, 2004). Aynı zamanda öğrencinin yapabildiklerinin belirlenmesi, öğretime nereden başlanacağına hizmet etmektedir (Varol, 1992).
Çocuğun toplumsal normların gerektirdiği davranışlardan hangilerine gereksinimi olduğunu ve göstermesi beklenen davranışları planlayabilmek için çocuğun yaşına uygun olan okul programında değerlendirilmesi gerekir. Bu değerlendirmenin sonucu Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının kapsamı, her çocuğun eğitsel gereksinimleri ve kazanması gereken davranışlara göre belirlenerek hazırlanır. Bu belirleme yapılırken becerilerin zorluk düzeyi, bireyin geçmiş başarısı, bireyin kronolojik yaşı, bireyin tercihleri, birey için öncelikli amaçlar, belirlenen amaçların uygulanabilirliği, öğretime ayrılacak zaman, davranış öncesi ve sonrası olayların kaydı ve beceri analizi gibi konulara dikkat edilmelidir (Snell, 1983; Sticland ve Turnbull, 1990; Tekin, 1996). Öğrencilerin herhangi bir kavram ya da beceride yapabildikleri belirlenirken, o kavram ya da beceriyi analiz ederek oluşturulan ölçüt bağımlı ölçü araçlarından yararlanılır (Diler, 2000).
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programında tüm bunların belirlenmesinden sonra daha ayrıntılı ve uygulamaya yönelik olarak Bireyselleştirilmiş Öğretim Planının hazırlanması gerekmektedir.
Bireyselleştirilmiş Öğretim Planı, öğrencinin Bireysel Eğitim Programı’nda belirtilen bilgilerden yararlanılarak geliştirilir. BEP’nı öğrencinin eğitim ihtiyaçlarının geneline hizmet ederken Bireyselleştirilmiş Öğretim Planı, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programındaki amaçları gerçekleştirmek için gerekli özel öğretim programını ifade etmektedir.
Öğretimin öğrencilerin yapabildiğine göre planlanabilmesi ve uygulanabilmesi ancak her öğrenci için BEP ve BÖP hazırlanması ile mümkündür. BEP öğrenci ile çalışacak kişilere ne, nerede ve nasıl çalışılacağını söyler. BEP’de öğrencilerin kazanması gereken davranışları kazanması için öğrencinin ve çalışanların yapması gerekenler ayrıntılı, belirgin ve açıkça belirtilir (Özyürek, 2004). BÖP’de ise öğrenci ile çalışılacak konunun hangi öğretim yöntemi ile ve hangi materyallerle çalışılacağı belirtilir. Ayrıca öğretimden sonra yer verilecek değerlendirmede BÖP’ün içinde yer alır.
Öğrencinin yapabildiğini dikkate alarak öğretim planı hazırlanırken ilk olarak öğrencinin giriş davranışlarının belirlenmesi gerekmektedir. Öğrenci için belirlenen ilk kısa dönemli amaçta yapabildikleri onun giriş davranışı olur (Özyürek,2004). Aynı zamanda öğrencinin giriş davranışı öğretime nereden başlayacağını da söyler. Belirlenen giriş davranışına göre öğretim amaçları oluşturulur ve öğretilecek davranışlar daha da ayrıntılandırılarak basamaklandırılır.
Yapabildiğine göre öğretimin düzenlenmesi, kaba değerlendirme, gereksinim ve gereksinim önceliklerinin belirlenmesi, uzun (yıllık) ve kısa dönemli amaçların oluşturulması, ayrıntılı değerlendirme, öğretim planı ve yapılan öğretimin değerlendirilmesi olur.
2.2.1. Kaba Değerlendirme
Eğitim ortamına yerleştirilmiş öğrencinin kısa sürede yapabildiğini ve gereksinimlerini belirleyebilmek amacıyla kaba değerlendirme yapılmaktadır. Kaba değerlendirme yapabilmek için öğretmen görüşmesinden ve kontrol listesinden yararlanılmaktadır (Fiscus ve Mandell,1983; Stricland ve Turnbull 1990).
Öğrencilere yönelik kaba değerlendirme yapılırken öğretmen görüşmesi ve kontrol listelerinin dışında okul kayıtlarından ve gözlemlerden de yararlanılabilinir (Fiscus ve Mandell,1983; Stricland ve Turnbull 1990).
Aşağıda kaba değerlendirmenin bir parçası olan öğretmen görüşmesi ve kontrol listesinin açıklamalarına yer verilmiştir.
2.2.1.1. Öğretmen Görüşmesi
Öğretmenler değerlendirme sürecinin başında çok önemli rol üstlenir (Fiscus ve Mandell,1983). Öğretmen görüşmeleri gelişim ya da disiplin alanlarında öğrencinin yapabildikleriyle ilgili olarak genel bilgiler elde ederek, kontrol listesi hazırlama, öğrencilerin davranışlarının kontrol edilmesiyle ilgili ipuçlarının belirlenmesi, öğretmenin öğrenciyle ilgili beklentilerinin belirlenmesi ya da bu amaçların bir kaçının bir arada olması gibi birçok amacı olabilir (Timuçin, 2000).
Bu araştırma da, öğrencilerin matematik dersinde hangi becerilere sahip oldukları ve gereksinimlerinin neler olduğunun öğretmen görüşüne göre belirlenmesi ve bu sonuçlara göre matematik ölçü aracının geliştirilmesi amacıyla, öğretmen görüşmesine yer verilmiştir.
2.2.1.2. Kontrol Listesi
Kontrol listeleri, birçok gelişim ya da disiplin alanında öğrencinin yapabildikleri hakkında bilgi sağlar. Kontrol listeleri hazırlanırken beceriler kolaydan
zora doğru sıralandığından, öğretilecek bir sonraki becerinin ya da gereksinimlerin neler olduğunun ortaya çıkmasını sağlar (Snell,1993).
2.2.2. Gereksinim ve Gereksinim Önceliklerinin Belirlenmesi
Gereksinim, öğrencinin yapması gereken toplumsal normların gerektirdiği davranışlarla hali hazırda yaptığı davranışlar arasındaki farka göre belirlenir. Gereksinimleri belirlemek için, ilk olarak toplumsal normların gerektirdiği davranışlara karar vermek gerekir. Toplumsal normların gerektirdiği davranışlar akranlarının göstermiş olduğu davranışlar olup, bunlar okullarda sınıflara göre yer alan derslerin amaçlarında belirtilmiştir (Özyürek, 2004).
Disiplin alanlarında, toplumsal, öz bakım ve günlük yaşam becerileri ile ilgili kontrol listeleriyle ve gözlemlerle yetersizliği olan öğrencinin yapabildiği davranışlar belirlenir. Bu alanlarda gösterdiği davranışlarla, göstermesi gereken davranışlar arasındaki fark, çocuğun gereksinimleridir (Özyürek, 2004).
2.2.3. Uzun Dönemli (Yıllık) Ve Kısa Dönemli Amaçların Oluşturulması
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının en önemli bölümü yetersizliği olan çocuğun neleri yapabildiğine göre yıllık amaçlar ve bu amaçlara ulaşmaya hizmet eden kısa dönemli amaçların oluşturulmasıdır (Özyürek, 2004).
Uzun dönemli amaç, mevcut programda yer alan ve öğrencinin gereksinimi olan gelişim ya da disiplin alanında bir dönemde, bir ünite sonunda ya da yılsonunda gerçekleştirebileceği kapsamdaki amaçlardır (Varol, 1992). Öğrencinin yapabildikleri belirlendikten sonra uzun dönemli amaçlara karar verilir. Uzun dönemli amaca karar verildikten sonra, kavram ve beceri analizi yapılarak, öğrencinin daha kısa sürede gerçekleştirebileceği kısa dönemli amaçlara karar verilir (Varol, 1992). Kısa dönemli amaçlarla. Toplumsal normların gerektirdiği davranışları yapabilme düzeyinden başlayarak, yılsonunda yapması kestirilen
davranışları yapma düzeyine varıncaya kadar, yapması gereken davranışlar ara basamaklarda belirtilir (Özyürek, 2004).
Amaçlar, çocuğun yapabildiği davranışlardan başlayarak, yıllık amaçların işaret ettiği davranışlara kadar yapılması gerekli davranışların sıraya konularak listelenmesi ile oluşturulur (Özyürek, 2004).
2.2.4. Ayrıntılı Değerlendirme
Öğrencinin giriş davranışlarının belirlenebilmesi amacıyla, mevcut derslerde belirlenen gereksinimlerinde ayrıntılı değerlendirme yapılmaktadır. Ayrıntılı değerlendirme gereksinim önceliklerinin sırası dikkate alınarak yapılır. Ayrıntılı ölçü araçlarının uygulanması sonucunda, öğrencinin gereksinim alanlarındaki giriş davranışları ortaya çıkar ve bu giriş davranışlarına göre öğretim amaçları yazılır (Timuçin, 2000).
2.2.5. Öğretim Planı
Öğrenci için belirlenen kısa dönemli amaçların gerçekleştirilmesi amacıyla öğretim planı hazırlanır.
Öğretim planının içeriğini, öğretim amacı ve öğretim amaçlarının gerçekleştirilmesini sağlayacak öğretim süreci oluşturur.
2.2.5.1. Öğretim Amacı
Öğrencinin yaptıklarından sonra gelen kısa dönemli amaçta çocuğun neler yapabildiği ayrıntılı değerlendirme ve gözlemlerle ölçümlenerek giriş davranışları belirlenir. Giriş davranışları ile kısa dönemli amaç arasındaki basamaklar öğretim amacı olarak listelenir (Özyürek, 2004). Öğretimsel amaçlar, davranışsal amaç niteliğinde, öğrencinin hangi davranışı, hangi durum ve koşullarda ve hangi düzeyde
yapacağını ifade eden gözlenebilir ve ölçülebilir terimlerle yani davranışsal amaç şeklinde yazılmalıdır (Özyürek, 1984, Strickland ve Turnbull, 1990; Varol, 1992).
2.2.5.2. Öğretim Süreci
Öğretim amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için öğretim süreci oluşturulur. Öğretim süreci, öğretim yöntemi ve araçlarından oluşur.
Öğrenci için belirlenen öğretim amaçları doğrultusunda, öğretim teknikleri doğru uygulanır ve etkili öğretim malzemeleri kullanılırsa, öğretim planının nitelikli olması sağlanmış olur (Özyürek, 2004).
B.Ö.P. ‘deki öğretim amaçlarının gerçekleştirileceği yönteme karar verilmesiyle birlikte, bu öğretim amaçlarının gerçekleştirileceği yönteme göre öğretim ve değerlendirme araçları hazırlanır (Timuçin, 2000).
Öğretmenler sınıftaki öğrenciler için bilgileri uyarlarlar, davranışları düzenlerler ve öğrencilerin toplum tarafından kabul görmelerini sağlamaya çalışırlar. Öğretmen sınıf içerisindeki tüm düzenleme, idare ve uyarlama işinden sorumludur. Birçok öğretmen fiziksel ortamı hazırlarken, öğretmen olarak hangi seçenekleri tercih edeceklerini düşünürler ve ona göre tercih de bulunurlar. Öğrencilerin sınıftaki ihtiyaçlarına bağlı olarak bu yaklaşım başarılı da olabilir, başarısızda. Bu durumda öğretmenler karar verirken sadece kendi tercihlerini değil, öğrencilerinkileri de göz önünde bulundurmalıdır. Her öğrencinin akademik alanda farklı özel ihtiyaçları olabilir. Bu öğrencilerin derslerde başarılı olabilmeleri için sınıf içerisinde ve öğretim yöntemlerinde uyarlamalar yapmak gerekli olabilir. Bunu yapabilmek içinde öğretmenlerin öğrencilerin akademik gereksinimlerini belirlemesi ve bu gereksinimleri karşılayabilmek için öğretimi uyarlaması gerekmektedir.
Sınıfta öğretmenler, günlük planlar hazırlayarak zamanı yönetirler. Mercer ve Mercer’e (2005) göre programlar günü zaman aralarına ayırır ve zamanı belli etkinliklere göre düzenler. Zaman, öğrencilerin öğrenme becerilerini en üst seviyeye
çıkartacak şekilde programlanmalıdır (Engert,1984). Öğrencilerin etkin olarak öğretime katılması saat ve dakika olarak öğretime katılma süresidir. Bu zaman içerisinde öğrenciler yalnızca işle ilgilenirler. Bu işler, öğretmeni dinlemek, sorulara cevap vermek, okumak-yazmak veya işlem yapmak vb. olabilir. Sınıf içerisinde etkin olma zamanını arttırma öğrenmeyi de arttırır. Öğrencilerin öğretimle ilgilenmeleri çeşitli şekillerde arttırılabilir. Bunlar; öğretmenler öğretimsel zamanı dolu dolu geçirmeliler, öğretim öğrencinin dikkatini çekecek şekilde yapılandırılmalı, materyaller ve etkinlikler öğrencilerin ilgisini çekmeli ve seçilen bu materyal ve etkinlikler uygun her öğrenci için zorluk düzeyinde olmalı, öğrencilere mümkün olduğunca tepki verme fırsatı sağlanmalıdır (Engert, 1984).
Eğitimi bireyselleştirmenin en etkili yollarından biri de grupları kullanmaktır. Farklı öğrencilere farklı şeyler öğretmek gerektiğinde küçük grupların kullanılması daha uygundur. Bazı öğrencilerle de birebir çalışmak gerekir. Bu da öğretmen ya da başka bir eğitici personel tarafından gerçekleştirilebilir. Öğrencileri gruplandırırken dikkat edilecek nokta öğrencilerin benzer özelliklere sahip olmalarıdır. Benzer özellikleri; yapabildikleri ve gereksinimleri aynı olan öğrenciler aynı gruba yerleştirilerek öğretim öğrencilerin yapabildikleri dikkate alınarak düzenlenmiş olur.
2.3. GELENEKSEL ÖĞRETİM
Geleneksel eğitim yönteminde amaç bir kişiye belli bilgilerin aktarılmasıdır. Bilgi aktarımı sırasında öğretmen aktif, öğrenci ise pasif bir roldedir (Parette ve diğ.,2000).
Geleneksel öğretimde öğretmen program ve konuları belirler, öğrenmeyi kontrol eder, sessizliğe ve düzene önem verir (Temel ve Dere, 1999). Etkileşimin başlaması öğretmenden öğrenciye ve öğrenciden öğretmene olmak üzere çift yönlü olmasına rağmen öğretmen merkezlidir (Poyraz ve Dere, 2001). Öğretme sürecinde öğretmen sadece sözel anlatım yöntemini kullanır. Soru sorduğunda öğrenciden tek seferde doğru cevap vermesini bekler ( Dere,2000).
Geleneksel öğretimin amaçları, müfredat geliştiriciler tarafından belirlenir. Hem strateji hem de içeriğin dışarıdan sunulduğu müfredat programı belirgindir. Öğretilmek istenen konular önemlidir ve sonuçta çocukların bu bilgileri kazanmaları istenir. Çocuklardan sürekli dikkat et, sessiz dinle, söylenenleri yap gibi emirlere uyması istenir (Temel ve Dere, 1999).
Geleneksel eğitim yönteminde grup öğretimi esas alınarak genellikle grup eğitimi verilir. Çocukların sınıf arkadaşlarına uyum sağlamasının önemine inanılır. Çocuksal bireyselden çok grup amaçlarına teşvik edilmekte ve bütün çocuklarda aynı gelişmenin olması beklenmektedir. Düşük performansa sahip çocuk yeterince çalışmayan niteliktedir (Dere, 2000). Birey ve onun özellikleri ihmal edilerek, grubun özelliğine göre öğretim araç ve yöntemleri seçilmekte ve uygulanmaktadır. Geleneksel öğretimin bir diğer özelliği de öğretimde öğretmenin aktif, öğrencinin ise pasif olmasıdır. Öğretmen bilgi aktaran, öğrenci ise dinleyicidir.
2.3.1. Geleneksel Öğretimle Matematik Öğretimi
Geleneksel öğretim uygulamalarında matematik dersinde öğretimin, öğretmenin işlemi anlatması, kuralları açıklaması ve az sayıda örnek çözmesinden sonra öğrencilerin farklı örnekleri kendi başlarına çözmeleri şeklinde yürütüldüğü, çok sayıda alıştırma çözmeninse konunun öğrenilmesine yardımcı olmadığı hatta giderek yanlış yapma ihtimalini arttırdığı bilinmektedir (Parmar ve Cawley, 1992).
2.4. ZİHİNSEL ENGELLİ ÖĞRENCİLERE YAPABİLDİĞİNİ DİKKATE ALARAK DÜZENLENMİŞ ÖĞRETİMLE İLGİLİ TÜRKİYE VE YURT DIŞINDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR
Ülkemizde B.E.P’larının aşamaları dikkate alınarak hazırlanmış, B.E.P’larının etkililiğine ilişkin yapılmış bir tane araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmaya aşağıda yer verilmektedir.
Timuçin (2000), zeka bölümü dikkate alınarak eğitim ortamına yerleştirilmiş öğrencilerin bulunduğu sınıfta, öğrencilerin yapabildiklerine göre hazırlanarak sınıf öğretmenine verilen öğretim planıyla yapılan öğretimin, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerde ders amaçlarının gerçekleşmesine yol açıp açmadığı araştırılmıştır. Araştırmanın deseni, tek denekli araştırma desenlerinden AB desenidir. Araştırmanın deneklerini 1998–1999 öğretim yılında Çağdaş Anaokulu Eğitim Uygulama Okulu Ve Mesleki Eğitim Merkezi’nde Özbakım III_a sınıfına devam eden, zihinsel engelli olduğu belirlenmiş ve zeka bölümleri 50’nin altında olan, yaşları 9 ile 13 arasında değişen 8 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın deney sürecinde öğretmen tarafından matematiğe hazırlık kavramlarının açık anlatım yöntemi ile sunumunda ve değerlendirilmesinde kullanılmak üzere öğretim ve değerlendirme ölçü araçları hazırlanmış. Araştırmanın verilerinin toplanabilmesi için Ayrıntılı Değerlendirme Ölçü Aracı geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları, matematiğe hazırlık kavramlarında öğrencilerin yapabildiklerine göre hazırlanarak sınıf öğretmenine verilen öğretim planının sınıf öğretmenince uygulanmasının, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerde matematiğe hazırlık amaçlarının gerçekleşmesine yol açtığı, geleneksel öğretimin, zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin hayat bilgisi dersi evimiz ailemiz ünitesinin kavramlarıyla ilgili amaçlarının gerçekleşmesine yol açmadığı izleniminin edinildiği belirtilmiştir.
Aynı zamanda ülkemizde öğrencilerin yapabildiklerine göre hazırlanmış bireyselleştirilmiş kavram öğretim materyallerinin etkililiğine bakan araştırmalar vardır. Bu araştırmalara aşağıda yer verilmektedir.
Gürsel (1993), Sayı Öncesi Kavramlar Ölçü Aracındaki önkoşul davranışları yerine getiren zihinsel engelli öğrencilerin, 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 doğal sayılarında, Doğal Sayı Ölçü Araçlarında belirlenen performans düzeylerine göre hazırlanan “Bireyselleştirilmiş Doğal Sayı Öğretim Materyalinin Basamaklandırılmış Yöntemle Sunulmasının” bu sayıların gerçek nesnelerle eşleme, resimlerle eşleme, sayı sembolleri gösterildiğinde söyleme basamakları ile ilgili alt amaçların gerçekleştirilmesinde ve öğrencilerde gerçekleşen alt amaçların sürekliliğinde, geleneksel yönteme göre etkililiğini araştırmıştır. Araştırmanın desenini tek denekli
deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar desenidir. Araştırmanın deneklerini 1991-1992 öğretim yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Zihinsel Engelliler Eğitim Ve Araştırma Biriminde grup eğitimine devam eden öğrencilerden Sayı Öncesi Kavramlar Ölçü Aracındaki gerçek nesnelere göre çok, az ile ritmik sayma önkoşul davranışlarını yerine getiren 8 zihin engelli öğrenciden 6’sı oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanabilmesi için, “Doğal Sayı Ölçü Araçları” geliştirilmiştir. Doğal Sayı Ölçü Araçları ele alınan sayının öğretimi öncesinde, sonunda ve izleme aşamasında olmak üzere üç ayrı oturumda uygulanmıştır. 1 ve 10 arasındaki doğal sayılar, öğrencilerin her birine “Basamaklandırılmış Yöntemle Sunulan Sayı Öğretim Materyali” ve “Geleneksel Yöntemle Sunulan Sayı Öğretim Materyali” ile dönüşümlü olarak sunulmuştur. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde, grafiksel analiz kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda, zihinsel engelli öğrencilerin her birinde 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 sayılarının gerçek nesnelerle eşleme, resimlerle eşleme, semboller gösterildiğinde söyleme basamaklarının alt amaçlarının gerçekleştirilmesine “Basamaklandırılmış Yöntemle Sunulan Bireyselleştirilmiş Doğal Sayı Öğretim Materyallerinin” “Geleneksel Yöntemle Sunulan Sayı Öğretim Materyalinden” daha etkili olduğu izlenimini vermektedir.
Varol (1991), renk, büyük, şekil, sayı ve kalın kavramlarında eşleme ölçü aracında eşleme önkoşullarını yerine getiren zihinsel engelli çocukların renk, büyük, şekil, sayı ve kalın kavramlarında performans düzeyleri dikkate alınarak hazırlanan “Açık anlatım Yöntemi ile Sunulan Bireyselleştirilmiş Kavram Öğretim Materyali”nin renk, şekil, büyük, uzun, sayı ve kalın kavramları ile ilgili amaçların gerçekleştirilmesinde ve çocuklarda gerçekleşen alt amaçların sürekliliğinde etkili olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırmanın deseni tek denekli deneysel desenlerden dönüşümlü sağaltımlar desenidir. Araştırmanın deneklerini, 1989-1990 öğretim yılındı Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Zihinsel Engelliler Eğitim ve Araştırma Biriminde öğretime devam eden öğrencilerle, 1990-1991 öğretim yılında Zihinsel Engelliler Eğitim ve Araştırma Birimine zihinsel engelli oldukları için baş vuran öğrencilerden renk, büyük, şekil, uzun, sayı ve kalın kavramlarında eşleme düzeyinde oldukları anlaşılan 11 öğrenciden 6’sı oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanabilmesi için öğrencilerin renk, büyük, şekil, uzun, sayı ve kalın
kavramlarında performans düzeylerini belirlemek amacıyla, Kavram Ölçü Araçları geliştirilmiştir. Kavram Ölçü Araçları ele alınan kavramın öğretimi öncesi, sonrası ve izleme aşamasında olmak üzere üçer kez üç ayrı oturumda uygulanmıştır. Öğrencilerden her birine kavramlar “Açık Anlatım Yöntemi ile sunulan Bireyselleştirilmiş Kavram Öğretim Materyali” ve “Geleneksel Yöntemle Sunulan Kavram Öğretim Materyali” ile dönüşümlü olarak sunulmuştur. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde, grafiksel analiz kullanılmıştır. Araştırma sonunda, renk, büyük, şekil, uzun, sayı ve kalın kavramları ile ilgili alt amaçların gerçekleştirilmesinde “Açık Anlatım Yöntemi ile Sunulan Bireyselleştirilmiş Kavram Öğretim Materyali”nin “ Geleneksel Yöntemle Sunulan Kavram Öğretim Materyaline” göre daha etkili olduğu bulunmuştur.
Yurt dışında ise bu alanda yapılmış üç araştırma bulunmaktadır. Aşağıda bu araştırmalara yer verilecektir.
Maher (1983), B.E.P.’larının geliştirilmesi ve uygulanmasında bütüncül program ve hizmet sistemiyle hazırlanan B.E.P.’larının etkililiğini, amaçların gerçekleşmesinin, B.E.P.’nın tamamlanmasının, öğretmen memnuniyetinin ve B.E.P.’larının sağladığı yararları bakımından araştırmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, bütüncül program ve hizmet sistemiyle hazırlanan B.E.P.’larının uygulanmasında, geleneksel yaklaşıma göre olandan, daha fazla amaç gerçekleştirdiği, öğretmenlerin daha olumlu görüş bildirdiği, mevcut programlardan daha açık ve kesinlik taşıdığı için yararlılığının daha fazla olduğu izleniminin edinildiği belirtilmiştir.
Simith ve Simpson (1989), 214 özel eğitim öğrencisinin B.E.P.’larını hazırlayarak yaptıkları çalışmada ilköğretim birinci kademedeki öğrencilerin, ikinci kademe ve lise öğrencilerine göre kısa dönemli amaçları gerçekleştirmede daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Araştırmacılar, B.E.P.’nın akademik sonuçlarına ilişkin araştırmaların olmamasının, programın etkililiğine yönelik ölçütlerin kesin olarak belirli olmamasından kaynaklandığını belirtmişlerdir.
Bricker, Bailey ve Slentz (1990), B.E.P.’nda akademik ilerlemelere yönelik çalışmaların bulunmamasını, B.E.P.’larını hazırlamanın işlem süreçlerini karşılamanın güçlüğünden kaynaklanabileceğini belirtmişlerdir (Timuçin, 2000).
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu araştırmanın genel amacı zihinsel engelli öğrencilerin yapabildiklerini dikkate alarak hazırlanan öğretim planı ile geleneksel yöntemle hazırlanan öğretim planının öğrencilerin amaçları gerçekleştirmelerinde etkililiklerini belirlemektir.
Bu bölümde, araştırma deseni, denekler ve seçimi, kullanılan bilgi toplama araçları, öğretim materyallerinin geliştirilmesi, deney süreci betimlenmektedir.
3.1. ARAŞTIRMA DESENİ
Bu araştırma, tek denekli araştırma yöntemlerinden dönüşümlü sağaltımlar desenine göre planlanmıştır. Ancak, aynı grupla temel toplama geleneksel grup öğretimine göre, saat okuma yapabildiğine göre öğretilmediğinden iki AB desenine göre araştırma gerçekleşmiştir. Bu bölümde; dönüşümlü sağaltımlar modeli, AB modeli ve AB Modelinin bu araştırmada kullanılması kısaca açıklanmıştır.
3.1.1. Dönüşümlü Sağaltımlar Deseni
Dönüşümlü Sağaltımlar Deseni iki ya da üç yöntemin, aynı bağımlı değişken üzerindeki etkililiğini karşılaştırmak için kullanılan bir yöntemdir. Bağımlı değişken toplumsal beceri niteliğinde bir davranışsa, bir tek hedef davranış belirlenir. Hedef davranış oturumların birinde bir yöntemle, diğer oturumda diğer yöntemle dönüşümlü uygulanarak yöntemler değiştirilmeye çalışılır. Bağımlı değişken akademik beceri niteliğinde bir davranışsa, bu beceriyi örnekleyen eşit zorluk düzeyinde ve yöntem sayısı kadar hedef davranış belirlenir. Hedef davranışlardan bir tanesi bir oturumda bir yöntemle, diğeri ise diğer oturumda diğer yöntemle olmak üzere dönüşümlü olarak uygulanır (Kırcaali-İftar ve Tekin 1997; Tawney ve Gast,1984).
AB deseninde A ile gösterilen birinci evreye başlama düzeyi evresi, B ile gösterilen ikinci evreye de uygulama evresi adı verilir (Tawney ve Gast, 1984; Kırcaali İftar ve Tekin, 1997). A ile gösterilen başlama düzeyi evresinde bağımlı değişkene ilişkin veri toplanmasını, B ise uygulanan işlem sürecinin sonucunda bağımlı değişkene ilişkin verilerin tekrar toplanmasını ifade etmektedir (Tawney ve Gast, 1984).
3.1.2. AB Deseninin Araştırmada Uygulanması
Bu araştırmanın bağımlı değişkeni, akademik alandan matematik disiplin alanında temel aritmetik becerilerinde öğrencilerin belirlenen düzeyleridir. Bağımsız değişkenleri ise temel aritmetik becerilerinde öğrencilerin yapabildikleri dikkate alınarak yapılan öğretim ve öğrencilerin temel aritmetik becerilerinde yapabildikleri dikkate alınmadan geleneksel yöntemle yapılan öğretimdir.
Araştırmada desenin gereği olarak 6 öğrenciden oluşan bir grup öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmada dönüşümlü sağaltımlar deseninin gereği uygun dönüşümler, temel toplamada bir oturumda öğrencilerin yapabildiklerini dikkate alan öğretime yer verildikten sonra saat okumada geleneksel yöntemle yapılan öğretim yerine getirilmiştir. Ancak saat okumada yapabildiği dikkate alınarak, toplama işlemi de geleneksel yöntemle öğretim yapılmamıştır. Bu nedenle araştırma deseni dönüşümlü sağaltımlar deseni yerine iki AB desenine dönüşmüştür.
Bu araştırmada, iki AB deseniyle, yapabildikleri dikkate alınarak hazırlanan öğretim planları ile geleneksel yönteme göre hazırlanan öğretim planlarının öğrencilerde amaçları gerçekleştirmeye olan etkisi matematik dersinde incelenmiştir. AB deseninde A’yı öğrencilerin yapabildikleri dikkate alınarak ve geleneksel yönteme göre hazırlanan öğretim planlarının uygulanmasından önceki yaptıkları oluşturmaktadır. B’yi de, öğrencilerin yapabildikleri dikkate alınarak ve geleneksel yönteme göre hazırlanan öğretim planlarının uygulanmasından sonraki düzeyleri oluşturmaktadır.
AB desenine göre bir günlük öğretim oturumları şu şekilde uygulanmıştır. Sabah bir derste denek grubunun yapabildiği dikkate alınmasının gereği 4 öğrenciye verilen bir sayıdan başlayarak sayma, bir öğrenciye tek basamaklı ile iki basamaklı sayıyı eldeli toplama ve bir öğrenciye eldesiz toplama öğretim planıyla bir öğretim oturumuna yer verilmiştir. Sonraki derste tüm öğrencilere geleneksel yöntemle saat okuma öğretimine yer verilmiştir.
3.1.3. AB Deseninde Verilerin Analizi
Araştırmada iki AB desenine yer verildiği için aşağıda kısaca AB deseninde verilerin analizine yer verilmiştir.
AB deseniyle yapılan araştırmalarda toplanan veriler grafiksel olarak analiz edilir, değerlendirmeler niteliksel olarak gerçekleştirilir. Grafikte bağımlı değişkene ilişkin veriler x ekseninde, bağımsız değişkene ilişkin verilerde y ekseninde gösterilir. Grafikte başlama düzeyi ve sağaltım sonu verilerini gösteren bölümler yer alır (Tawney ve Gast, 1984).
AB deseninde, bağımsız değişkenin etkisinin, grafik üzerinde başlama düzeyi ve uygulama evresi ile gösterilen bölümlerdeki verilerle oluşan eğrilere bakarak karar verilir. Başlama düzeyi verilerine ait eğri ile uygulama evresi sonrasında oluşan verilere ait eğri arasındaki dikey uzaklık, işlem süreçlerinin etkili olup olmadığını belirlemektedir (Alberto ve Troutman, 1986). Uygulamalar sonucunda veriler başlama düzeyindeki verilere göre y ekseninden uzaklaştığında ya da yakınlaştığında yöntemin davranış değişikliğine yol açtığı eğer başlama düzeyiyle aynı uzaklıkta bulunduğunda ise davranış değişikliğine yol açmadığı şeklinde yorumlanır.
Bu araştırmada x ekseninde öğrencilerin temel toplama ve tam saat okuma düzeyleri, y ekseninde ise öğretim öncesi ve sonrasında yapılan değerlendirme oturumları gösterilmiştir.
3.2. DENEKLER VE SEÇİMİ
3.2.1. Denekler
Araştırmanın denek grubunu, 2007 – 2008 öğretim yılında Gazi Osmanpaşa İlköğretim Okulunun Özel Eğitim sınıfına sabah grubunda devam eden öğrenciler oluşturmaktadır.
1 no’lu öğrenci, 1998 doğumlu 10 yaşında bir erkek öğrencidir. Öğrenci matematik ölçü aracına göre nesne sayar, verilen sayıdan başlayarak sayar, 10’ar ve 5’er 100’e kadar sayar, 2’şerli 10’a kadar sayar, geriye doğru sayar, iki basamaklı sayıları gösterildiğinde okur ve söylendiğinde yazar, iki nesne arasından bütün-yarım-çeyrek olanı gösterir, tam saatleri söyler, tek basamaklı sayı ile tek basamaklı sayıyı sonuç tek basamaklı çıkacak şekilde toplar. Öğrencinin üç basamaklı sayıları okumaya-yazmaya, iki basamaklı ile tek basamaklı sayıları toplamaya, yarım saatleri okumaya, uzunluk ölçmeye gereksinimi vardır.
2 no’lu öğrenci, 1996 doğumlu 12 yaşında bir erkek öğrencidir. Öğrenci matematik ölçü aracına göre nesne sayar, verilen sayıdan başlayarak sayar, 10’ar, 5’er 100’e kadar sayar, 2’şerli 10’a kadar sayar, 1’den 110’a kadar sayıları gösterildiğinde okur ve söylendiğinde yazar, iki nesne arasından bütün olanı gösterir, iki basamaklı sayı ile iki basamaklı sayıları eldesiz toplar. Öğrencinin geriye doğru saymaya, eldeli toplamaya, tam saat okumaya, uzunluk ölçmeye gereksinimi vardır.
3 no’lu öğrenci, 1998 doğumlu 10 yaşında bir kız öğrencidir. Öğrenci matematik ölçü aracına göre matematik dersinde matematik hazırlık kavramlarını gerçekleştirebilir, tek basamaklı sayıları gösterildiğinde söyler, 1’den 10’a kadar ritmik sayabilmektedir. Öğrencinin nesne saymaya ve verilen sayıdan başlayarak saymaya gereksinimi vardır.
4 no’lu öğrenci, 1996 doğumlu 12 yaşında bir erkek öğrencidir. Öğrenci matematik ölçü aracına göre nesne sayar, 10’arlı 100’e kadar sayar, 20’ye kadar
rakamları gösterildiğinde okur. Öğrencinin verilen sayıdan başlayarak saymaya, 5’erli saymaya, saat okumaya gereksinimi vardır.
5 no’lu öğrenci, 1997 doğumlu 11 yaşında bir kız öğrencidir. Öğrenci matematik ölçü aracına göre nesne sayar, 10’ar 5’er 100’e kadar sayar, 30’a kadar olan rakamları gösterildiğinde okur, iki basamaklı sayıları söylendiğinde yazar. Öğrencinin verilen sayıdan başlayarak saymaya, geriye doğru saymaya ve saat okumaya gereksinimi vardır.
6 no’lu öğrenci, 1996 doğumlu 12 yaşında bir kız öğrencidir. Öğrenci matematik ölçü aracına göre matematik dersinde matematik hazırlık kavramlarını gerçekleştirebilir, nesne sayar, 10’arlı 100’e kadar sayar, 5’erli 25’e kadar sayar, 1’den 70’e kadar sayar, 1’den 10’a kadar sayıları söylendiğinde yazar. Öğrencinin verilen sayıdan başlayarak ve 2’şerli saymaya, saat okumaya gereksinimi vardır.
3.2.2. Deneklerin Seçimi
Araştırmada, sınıfta bulunan tüm öğrenciler araştırma kapsamına alındığından, denek belirleme yerine sınıf belirleme yoluna gidilmiştir. Sınıf belirlemede ilk olarak, öğretim planlarını uygulayabilecek öğretmen belirlenmeye çalışılmıştır. Aynı zamanda sınıf öğretmeninin öğretim planlarını uygulama ve araştırmaya katılmadaki gönüllülüğü de dikkate alınmıştır. Denek grubu olarak Yenimahalle Gazi Osman Paşa İlköğretim Okulu Özel Eğitim sınıfı ve öğretmeninin uygun olduğuna karar verilmiştir.
3.3. KULLANILAN BİLGİ TOPLAMA ARAÇLARI
Araştırmada öğretim planlarının hazırlanması ve araştırma verilerinin toplanması için ölçü araçları geliştirilmiştir.
Bu bölümde hazırlanan ölçü araçlarının geliştirilmesi, özellikleri ve uygulanması ile ilgili açıklamalar yer almaktadır.
3.3.1. ÖĞRETİM PLANLARININ HAZIRLANMASI İÇİN GELİŞTİRİLEN ÖLÇÜ ARAÇLARI (Ek-1)
Araştırmada öğrencilerin gereksinimlerini belirlemek ve öğretim planlarını hazırlayabilmek amacıyla “Öğretmen Görüşme Formu”, ve “Matematik Ölçü Aracı” geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Aşağıda sırasıyla bunların tanıtılmasına yer verilmektedir.
3.3.1.1. Öğretmen Görüşme Formu (Ek-1.1) ve Geliştirilmesi
Öğrencilerin, matematik dersinde hangi işlem ve kavramlara sahip oldukları, gereksinimlerinin neler olduğunu ve hangi konuların işlenmesi gerektiğini öğretmen görüşüne göre belirlenmek için öğretmen görüşme formu geliştirilmiştir. Öğretmen görüşme formu yönerge, sorular ve kayıt çizelgesinden oluşmaktadır.
Öğretmen görüşme formunu geliştirmek için, özel eğitim sınıflarında uygulanan İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar Eğitim Programında üçüncü sınıfa kadar olan matematik dersindeki konular listelenmiş, bu konulardaki işlem ve kavramlarda öğrencilerin yapabildiklerine ilişkin öğretmene sorulacak açık uçlu sorular oluşturulmuştur. Öğrencilerin yapabildiklerini belirten öğretmenin verdiği cevapları işlemek içinde işlem ve kavramları dikkate alarak kayıt çizelgesi geliştirilmiştir. Öğretmen görüşme formu, ders programında bulunan matematik dersinin konularıyla ilgili 8 tane açık uçlu soru ve 1 tanede öğrenciler için etkili olabilecek pekiştireçleri belirlemeye yönelik olmak üzere toplam 9 sorudan oluşmuştur. Kayıt çizelgesi ise 52 olası yanıtın işaretlenmesine imkan veren basamaklardan oluşturulmuştur. Öğretmen görüşme formunun uygulanması, ortalama 10 dakika sürmektedir.
Öğretmen Görüşme Formunun kullanılabilmesi için Öğretmen Görüşme Formu Kullanma Yönergesi hazırlanmıştır. Bu yönergede öğretmen görüşme formunun nasıl uygulanacağı, soruların nasıl ve hangi sıra ile sorulması gerektiği, öğretmen cevaplarının kayıt formuna nasıl işaretlenmesi gerektiği betimlenmiştir.
3.3.1.1.1. Öğretmen Görüşme Formunun Ön Uygulaması
Öğretmen görüşmesi sırasında, formda yer alan soruların öğretmenler tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını ve formun kullanım kolaylığını saptamak amacıyla, öğretmen görüşme formunun ön uygulamasına yer verilmiştir. Bu amaçla, Çankaya Necla Kızılbağ İlköğretim Okulunda özel eğitim sınıfında görev yapan bir özel eğitim öğretmenine öğretmen görüşme formu uygulanmış ve bu ön uygulama sonucunda, öğretmen görüşme formunda yer alan soruların anlaşılır olduğu ve verilen cevapların rahatlıkla kaydedilebildiği görülmüştür.
3.3.1.1.2. Öğretmen Görüşme Formunun Uygulanması
Öğretmen görüşme formu Gazi Osman Paşa İlköğretim okulunda görev yapan özel eğitim sınıfı öğretmeniyle birebir olarak 7 öğrenci için ayrı ayrı aynı gün içerisinde teneffüs saatlerinde uygulanmıştır. Kayıt çizelgesine öğrencilerin isimleri yazılarak öğrencilerin neleri yapabildikleri ve öğrenme gereksinimleri belirlenmiştir.
3.3.1.2. Matematik Ölçü Aracı ve Geliştirilmesi (Ek-1.2)
Öğrencilerin öğretmen görüşüne göre temel aritmetik becerileriyle ilgili konularda, kavram ve işlemlerde belirlenen yapabildiklerini ne kadar yaptığını kesinleştirmek için Matematik Ölçü Aracı geliştirilmiştir. Ölçü aracını geliştirmek için görüşme formuyla öğretmenden elde edilen bilgilerin ışığında sayma becerileri, sayı okuma - yazma, basamak değeri, kesirler, ölçüler, saat okuma, toplama - çıkarma işlemlerinde bildirimler yazılmış ve bildirimleri ölçen sorular hazırlanmıştır. Ölçü aracının uygunluğunu belirleyebilmek için de ön uygulamasına yer verilmiştir.
Matematik ölçü aracı hazırlanırken önce özel eğitim sınıfı programında yer alan matematik konularından ve öğretmen görüşmesinden yararlanılmıştır. Daha sonra bu konular basitten zora doğru sıralanmıştır. Ölçü aracı geliştirilirken uygulamanın kolay, anlaşılır ve hızlı uygulanabilmesi için bildirimler, sorular ve kayıt etme bölümleri uygulayıcının aynı anda görebileceği şekilde düzenlenmiştir.
Ölçü aracı iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölüm sözlü tepkide bulunmayı, ikinci bölüm ise kağıt kalemle tepkide bulunmayı gerektirir niteliktedir. Sözel bölüm sayma becerileri, nesne sayma, sayı okuma-yazma, geometrik şekiller; kağıt kalem ölçeği de, toplama-çıkarma, sözlü problemler ve ölçüler konularındaki sorulardan oluşmaktadır.
Matematik ölçü aracının uygulanabilmesi için matematik ölçü aracı kullanma yönergesi hazırlanmıştır. Matematik ölçü aracı kullanma yönergesinde, ölçü aracının amacı, kapsamı, uygulama ortamı ve uygulama süreci betimlenmiştir.
3.3.1.2.1. Matematik Ölçü Aracının Ön Uygulaması
Matematik ölçü aracının uygulanması sırasında, ölçü aracında yer alan soruların öğrenci tarafından anlaşılıp anlaşılmadığını, ölçü aracının kullanım kolaylığını belirlemek amacıyla, matematik ölçü aracının ön uygulamasına yer verilmiştir. Bu amaçla, Necla Kızılbağ İlköğretim Okulunda özel eğitim sınıfında daha önce kendisiyle ilgili öğretmen görüşmesi yapılan 5. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Ön uygulama sonucunda, ölçü aracında yer alan soruların anlaşılır olduğu, öğrencinin verdiği cevapların uygun ve rahatlıkla kaydedilebildiği görülmüştür.
3.3.1.2.2. Matematik Ölçü Aracının Uygulanması
Matematik ölçü aracı sınıftaki tüm öğrencilere birebir uygulanmıştır. Uygulama sırasında öğrenci ile karşılıklı oturulmuş. Çalışmanın başında öğrenciye bir çalışma yapacağı, bu çalışmada uyması gereken kurallar ve çalışmanın sonunda kazanacağı pekiştireç açıklanmıştır. Daha sonra ölçü aracında yer alan sorular sorulmuştur. Öğrencinin çalışma davranışları aferin, harikasın denilerek pekiştirilmiştir. Sorulan sorulara verdiği doğru ve yanlış cevaplara hiçbir tepki gösterilmemiştir ve diğer soru sorulmuştur. Öğrenci tepki vermediğinde ise 1-2 saniye beklenmiş ve soru tekrar sorulmuştur. Öğrenci yine tepki vermediyse yanlış
