Can‟ın fen öğretimine yönelik yönelim a) öğretimin amaç ve hedefleri, b) öğretmenin rolü, c) öğrenci rolü, d) öğretimin ideal imajı ve e) bir disiplin olarak fene yönelik görüĢler olarak aĢağıda sunulmaktadır.
Öğretimin amaç ve hedefleri. Can, öğrencilerin fen ve teknoloji dersinde yer alan kazanımları öğrenmelerinin önemli olduğunu belirtmektedir. Ayrıca bu süreçte, Can öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanmalarının önemli olduğunu vurgulamaktadır. Can, amacının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini kazanmaları için müfredatta yer alan etkinliklerle bu becerileri kazandırmak olduğunu belirtmektedir.
“İlk etapta zaten programda ne verildiyse kazanımlara göre o kazanımları elde
etmesini istiyoruz. Ama bunların yanında bilimsel süreç becerileri, işte analitik düşünme. Mesela benim en çok dikkat ettiğim konu öğrencilerde analitik düşünme becerileri yok. Bunları kazandırabilmek içinde onlara bu analitik düşünme
becerisini verebileceğimiz etkinlikler. Daha çok öğrencilerin yapıp edip yapılandırmacı yaklaşıma dayalı etkinlikler vermeye çalışıyoruz.” (Can, birinci
görüĢme, 5530-5988)
Can, fen deyince akla “günlük hayat” geldiğini belirtmektedir. Bu nedenle, Can öğrencilerin müfredatta yer alan konular ile günlük hayatta bu bilgileri kullanmalarının öğrencilerin feni öğrenmesi açısından önemli olduğunu düĢünmektedir. Can‟ın amacı, öğrencilerin fen konularında öğrendiklerini günlük hayatta kullanmalarını sağlamaktır. Can öğrencilerin fen konuları ve günlük hayat ile iliĢki kurmalarını sağlamada müfredatta yer alan kazanımların yeterli olduğunu düĢünmektedir.
“Günlük hayat. Yani fen dediğin zaman günlük yaşamda gördüğümüz karşımıza her
anlamda çıkıyor. Yani yediğiniz yemekten tutun da soluduğunuz havada her anlamda fen var. Çocukların o temel kazanımları elde etmesi gerekiyor.” (Can,
birinci görüĢme, 6066-6287)
“Öğrencilere bize verilen program dâhilinde ve ekstradan fen bilgisi konularının
günlük yaşamda nasıl kullabilirler, günlük yaşama bu bilgileri nasıl yayabilirler bunun çabası içerisindeyiz.” (Can, birinci görüĢme, 6538-6726)
“Asitler bazlar konusu günlük yaşamda nerelerde kullanıyor bunu çocuk. İşe bir
midesindeki asit, içtiği koladaki asitin veya temizlikte kullanılan maddeleri bilmesi hani önemli diye düşünüyorum. Zaten bunlar programda bize verilmiş halde.”
(Can, birinci görüĢme, 6930-7167)
Ayrıca; Can, doğru bir yöntem ve teknikle her öğrencinin öğrenebileceğini düĢünmektedir.
“Ben şuna inanıyorum her öğrenci doğru bir yöntem ve teknik verildiğinde öğrenir.
Yöntem ve teknik önemli diye düşünüyorum.” (Can, birinci görüĢme, 1344-1466)
Öğretmenin rolü. Can, bir öğretmen olarak sınıftaki rolünün öğrencilere rehberlik yapmak olarak tanımlıyor. Can, öğrencilerden konu ile ilgili etkinlikleri yapmalarını istediğini belirtmektedir. Can, sınıftaki rolünü aĢağıdaki gibi açıklamaktadır.
“Ben bir şey yapmıyorum aslında. Onlar yapıyorlar. Onlar yaptıkları zaman
öğreniyorlar. Ben sadece sınıfta oturup rehberlik yapıyorum yönlendiriyorum. Örneğin ne konusu atıyorum altıncı sınıfta hücre konusu. Hücre konusunu tutup da öğrenciye hücrenin tanımı şudur en küçük yapı taşıdır şunlardan oluşur alt birimleri şunlardır diye yazdırdığınız zaman o noktada bitiyor zaten ders. Ama öğrenciye önce hücreyi buldurup sorular sorarak daha sonra bu hücre ile ilgili kendilerinin yapacağı küçük bir oyun hamuruyla veya bir gazoz kapağı ile hücre modeli yapabilir. Bunu yaptırdığınız zaman zaten kendisi bu hücre diyor ve canlının en küçük yapı taşı diyor.” (Can, birinci görüĢme, 12966-13614)
Can derslerinde öğrencilere direkt olarak bilgi aktarımı yapmadığını çünkü konuyu kendisi anlattığında öğrencilerin konu ile ilgili bir Ģey öğrenmediklerini veya öğrencilerden konu ile ilgili hiçbir soru almadığını belirtmektedir. Bu nedenle, öğrencilerin dersteki etkinlikleri yaparak konuyu öğrenmelerini sağladığını belirtmiĢtir.
“Yani ben bir şey anlattığım zaman gelen sorulardan hissediyorum bir şey
öğrenmiyorlar veya hiç soru gelmiyor. Ama kendileri yaptığı zaman yaparken bana soruyorlar şu nasıl olacak veya bunu yanlış mı yaptım sorusunu soruyorlar. Bende onun için derslerde daha çok kendilerini yapmasına, hata yapmalarına izin veriyorum.” (Can, birinci görüĢme, 9604-9917)
“Hani ben bir şey yapmıyorum onlar yapıyorlar. İşin sırrı orda yani benim fikrim
orda. Siz ne kadar sınıfta aktivitenizi minimuma düşürürseniz öğrenci o kadar çok öğreniyor. Ama siz devreye girerseniz öğrenci o kadar çok az öğreniyor diye düşünüyorum.” (Can, birinci görüĢme, 13616-13864)
Can, öğrencilerin etkinlikleri yaparken kendisinin öğrencilerin birbileriyle tartıĢmasına izin verdiğini ve böylece öğrencilerin konu ile ilgili kavram yanılgılarını daha iyi bie biçimde gördüğünü belirtmiĢtir.
“Yani hata yapa yapa öğreniyorlar aslında. Gerek uygulamada olsun gerek işte
ders anlatırken olsun. Birbirleri içerisinde tartışmalarına izin veriyorum. En çok uyguladığım mesela gruplarla çalışıyoruz. Gruplar birbirleri içerisinde tartışırken o gruplardan yanlış bir şey geldiği zaman hani oradaki kavram yanılgısını net bir şekilde görebiliyorsun.” (Can, birinci görüĢme, 9604-9917)
Can kendi rolünü tanımlarken, öğrencilerin etkinlikleri yapmalarının dersi daha eğlenceli hale getirdiğini belirtmektedir. Böylece dersi sevdirmek için öğretmene fazla bir görev düĢmemektedir.
“Artık defterler kalktığı için etkinlik temelli olduğu için etkinlik kitaplarını
eğlenceli bir şekilde dolduruyorlar. Bu da fen dersini biraz daha diğer derslere Gore eğlenceli hale getiriyor. Sevdiriyor. Hani burada öğretmene aslında pek de bir is düşmüyor dersi sevdirmek için.” (Can, birinci görüĢme, 8877-9153)
“Ben bilgiyi vermiyorum. Sorular sorarak buldurmaya çalışıyorum.” (Can, birinci görüĢme, 9604-9917)
Öğrencinin rolü. Can, öğrencilerin derse aktif olarak katılmalarını istemektedir. Can öğrencilerin konu ile ilgili etkinlikleri yaparak aktif oldukları zaman konuyu daha iyi öğrendiklerini belirtmektedir. Can‟a göre, öğrenciler dersteki etkinlikleri yaparak konu ile ilgili bilgileri öğrenmelidirler. Can‟ın öğrencilerin sınıftaki rolüne iliĢkin düĢüncelerine örnekler aĢağıda verilmiĢtir.
“Kendileri yaptığı zaman. Yani ben bir şey anlattığım zaman gelen sorulardan
hissediyorum bir şey öğrenmiyorlar veya hiç soru gelmiyor. Ama kendiler yaptığı zaman yaparken bana soruyorlar su nasıl olacak veya bunu yanlış mı yaptım sorusunu soruyorlar.” (Can, birinci görüĢme, 9579-9827)
Can, konu ile ilgili bilgileri öğrenciye direkt olarak kendisinin anlatmasından ziyade öğrencilerin derste yer alan etkinlikleri yaparak konuyla ile ilgili bilgiyi elde etmelerini sağlamaktadır.
“Örneğin, altıncı sınıfta hücre konusu. Hücre konusunu tutup da öğrenciye
hücrenin tanımı şudur en küçük yapı taşıdır şunlardan oluşur alt birimleri şunlardır diye yazdırdığınız zaman o noktada bitiyor zaten ders. Ama öğrenciye önce hücreyi buldurup sorular sorarak daha sonra bu hücre ile ilgili kendilerinin yapacağı küçük bir oyun hamuruyla veya bir gazoz kapağı ile hücre modeli yapabilir. Bunu yaptırdığınız zaman zaten kendisi bu hücre diyor ve canlının en
küçük yapı taşı diyor. Hani ben bir şey yapmıyorum onlar yapıyorlar.” (Can,
birinci görüĢme, 13117-13659)
Can öğrencilerin derse aktif olarak katılmaları esnasında öğrencileri hata yapmalarına izin verdiğini böylece öğrencilerin “hata yapa yapa” öğrendiklerini hem de öğrencilerin derse katılmayan öğrencilerin derse katılmalarını sağladığını belirtmektedir.
“Ben de onun için derslerde daha çok kendilerini yapmasına, hata yapmalarına
izin veriyorum. Yani hata yapa yapa öğreniyorlar aslında. Gerek uygulamada olsun gerek işte ders anlatırken olsun. Birbirleri içerisinde tartışmalarına izin veriyorum. En çok uyguladığım mesela gruplarla çalışıyoruz. Gruplar birbirleri içerisinde tartışırken o gruplardan yanlış bir şey geldiği zaman hani oradaki kavram yanılgısını net bir şekilde görebiliyorsun.” (Can, birinci görüĢme,
9828,10266)
“Yani bir şekilde öğrenciye sen yanlış yaptın diye yargılamıyoruz. Ve bu sayede de
derse katılmayan öğrencileri de katmaya çalışıyoruz.” (Can, birinci görüĢme,
10983,11116)
Kısaca; Can, sınıfta öğrencilerin rolünü derse aktif olarak katılmak olarak belirtmektedir.
Öğretimin ideal imajı. Can‟ın ideal öğretim imajı öğrencilerin dersteki etkinlikleri kendilerinin yaparak konuyla ilgili bilgileri öğrenmelerini sağlamaktır. Bu amaçla, Can derslerinde öğrencilerin derse aktif Ģekilde katılmalarını teĢvik etmektedir. Can derslerinde konu ile ilgili bilgiyi direkt olarak anlatmak yerine öğrencilerin etkinlikleri yaparak konuyla ilgili bilgileri öğrenmelerini amaçlamaktadır. Can bu süreçte ise kendi rolünü “rehberlik yapmak” olarak tanımlamaktadır.
“... Ben bir şey anlattığım zaman gelen sorulardan hissediyorum bir şey
öğrenmiyorlar veya hiç soru gelmiyor. Ama kendiler yaptığı zaman yaparken bana soruyorlar şu nasıl olacak veya bunu yanlış mı yaptım sorusunu soruyorlar.” (Can,
“Ben bir şey yapmıyorum aslında. Onlar yapıyorlar. Onlar yaptıkları zaman
öğreniyorlar. Ben sadece sınıfta oturup rehberlik yapıyorum yönlendiriyorum.”
(Can, birinci görüĢme, 12966-13116)
Bir disiplin olarak fene yönelik görüĢler. Can feni günlük hayatla ilgili bilgiler bilmenin ve bu bilgileri hayatta kullanmanın bir yolu olarak algılamaktadır. Can‟a göre günlük yaĢamın her alanında fen vardır ve öğrencilerin fen konuları ile ilgili bilgilerin günlük hayatta nasıl kullanacaklarını bilmeleri önemlidir.
“Yani fen dediğin zaman günlük yaşamda gördüğümüz karşımıza her anlamda
çıkıyor. Yani yediğiniz yemekten tutun da soluduğunuz havada her anlamda fen var. Çocukların o temel kazanımları elde etmesi gerekiyor.” (Can, birinci görüĢme,
6080-6416)
Can‟ın fen ve teknoloji dersi ile ilgili amaçlarından birisi öğrencilerin derste öğrendikleri bilgileri günlük hayatta nasıl kullacaklarını öğrenmeleridir.
“Öğrencilere bize verilen program dâhilinde ve ekstradan fen bilgisi konularının
günlük yaşamda nasıl kullabilirler, günlük yaşama bu bilgileri nasıl yayabilirler bunun çabası içerisindeyiz.” (Can, birinci görüĢme, 6538-6726)
“Örneğin, asitler bazlar konusu günlük yaşamda nerelerde kullanıyor bunu çocuk.
İşte bir midesindeki asit, içtiği koladaki asidin veya temizlikte kullanılan maddeleri bilmesi hani önemli diye düşünüyorum.” (Can, birinci görüĢme, 6916-7124)
Özet. Can öğrencilerin derse aktif katılımlarını istemekte ve teĢvik etmektedir. Can aslında fen ve teknoloji dersinin zor bir ders olmadığını, dersteki etkinkinlikleri yapan öğrencilerin bu dersi kolaylıkla seveceklerine inanmaktadır. Can ile yapılan görüĢme ve gözlem bulgularından elde edilen bulgular ıĢığında, Can‟ın fen eğitimine yönelik yönelimini biçimlendiren kaynaklar ġekil 4.11‟de gösterilmektedir.
ġekil 4.11 Can‟ın Fen Eğitimine Yönelik Yöneliminin Kaynakları
4.6.2. Kimyasal Tepkimeler ile Ġlgili Konu Alan Bilgisi
Can‟ın çoktan seçmeli teste vermiĢ olduğu cevaplar değerlendirildiğinde, testte yer alan soruların tamamına doğru cevap verdiği bulunmuĢtur. Bu açıdan, Can‟ın kimyasal tepkimeler ile ilgili konu alan bilgisinin iyi olduğu söylenebilir.
Can‟ın kavram haritası aynı zamanda kimyasal tepkimeler konusu ile ilgili konu alan bilgisi ile ilgili bir veri sağlamaktadır. Tablo 4.11‟de Can‟ın kavram haritasına iliĢkin bir değerlendirme yer almaktadır. Tablo 4.11‟de görüldüğü gibi, Can‟ın kavram haritası toplam 13 önerme içermiĢtir. Bu önermelerin tamamı doğrudur.
Tablo 4.11 Can‟ın Kavram Haritası Değerlendirmesi
Kavram- ların sayısı Önermelerin sayısı Çarpraz bağlantı- ların sayısı Örneklerin sayısı Alternatif kavram- ların sayısı Ġçsel iliĢki değeri
Geçerli Belirsiz Geçerli ve önemli Geçerli Geçersiz Doğru olmayan önerme 14 13 0 0 8 0 0 0
Ayrıca Can konu ile ilgili bazı önemli bağlantıları kavram haritasında belirtmemiĢti. Can önermelerinde kimyasal tepkimelerle ilgili olan, gaz çıkıĢı, eski bağlar, yeni bağlar, sıcaklık, ısı, metal asit tepkimelerı ve enerji kavramlarına değinmemiĢtir. Can basitçe kimyasal tepkimelerin madde, denklem, bileĢik, fiziksel değiĢim, girenler, ürünler ve toplam kütle kavramlarını haritasında belirtmiĢtir. Bu durum Can‟ın konunun öğretimi için gerekli bazı anahtar bağlantıları kaçırdığını ortaya koymaktadır. Bu durum Can‟ın kavramlar arasındaki iliĢkileri belirtme noktasında eksikliğini ortaya koymaktadır.
4.6.3. Öğretim Stratejileri Bilgisi
Can, genel olarak derslerinde iĢbirlikli öğrenme yöntemini uygulamıĢtır. Derse baĢladıktan sonra öğrencilere konu ile ilgili bir kaç soru sorduktan sonra her bir öğrencinin o günkü konu ile ilgili bireysel okuma yapmalarını istemiĢtir. Öğrenciler gruplarda çalıĢırken öğrencilerin birbirleriyle iletiĢim halinde olmalarına önem vermiĢtir. Bu biçimde öğrencilerin iyi bir Ģekilde öğrendiklerini ve gruplardaki tartıĢmalar esnasında ortaya çıkan kavram yanılgılarını daha iyi görebildiğini belirtmiĢtir.
“Zaten başta merak uyandırma amacıyla birkaç soru sordum. Daha sonra bunu
grup içerisinde bireysel okuma yaptırıp konuya daha da ilgi odaklamalarını sağladık. Süreçte yaptıklarımızda ise öğrencilerin hani daha çok gruplu çalışmasını sağladım bu ünite için. Birbirleriyle sürekli diyalog halinde olmalarını istedim. ... Öğrencilerin birbirleriyle olan diyaloglarında, deney paylaşmalarında. Genel olarak iyiydi ama.” (Can, üçüncü görüĢme (der sonrası), 1453-2009)
Can öğrencilerin ilk baĢta gruplar halinde çalıĢmalarından sonra öğrencilere ders kitabında yer alan etkinlikleri yapmalarını istemiĢtir. Bu etkinlikler esnasında Can, öğrencileri vermiĢ olduğu yönergelerle yönlendirmiĢtir. Öğrenciler etkinlikleri yaparken onlara soru sorarak öğrencilerin etkinlikleri yapmalarını sağlamıĢtır.
“Yöntem olarak gruplarla çalıştığımızda daha çok uzman gruplarını tercih
ediyorum. Bir konuda gruplar oluşturduktan sonra heterojen gruplar oluşturduktan sonra gruplar kendi aralarında çalışıyorlar bir beş dakika. Örneğin kitap okuyorlar. Kitap okuduktan sonra veya evde ekstradan öğrendikleri bilgiler varsa paylaşıyorlar daha sonra kendi gruplarına gidip bunları aktarıyorlar ondan sonrada etkinlikleri yapmaya başlıyoruz benim verdiğim yönergelerle. Ama soru- cevap en çok kullandığım buldurma yani buluş yoluyla diyoruz ya tabii o kolay bir şey değil ama uygulamaya çalışıyorum daha çok. Ben bilgiyi vermiyorum. Sorular sorarak buldurmaya çalışıyorum.” (Can, üçüncü görüĢme (ders sonrası), 13938-
14600)
Öğrencilerin gruplarla çalıĢmasına ek olarak, Can “karakutu” olarak adlandırdığı bir yöntemi de her dersinde uygulamaktadır. Can karakutu etkinliğiyle öğrencilerde ilgi, odaklama, merak uyandırma ve deneyimlerin paylaĢımını sağladığını belirtmektedir. Bu etkinlikte, Can öğrencilerden her bir dersin sonunda ders ile ilgili öğrendiklerini postitlere yazıp karakutuya yapıĢtırmalarını istemektedir. Daha sonra Can öğrencilerin yazmıĢ oldukları bilgileri sınıfla birlikte değerlendirerek doğru olan bilgilerin karakutu da kalmasını yanlıĢ olan bilgilerin ise öğrencilerler tarafından düzeltilmesini istemiĢtir. Bu biçimde Can öğrencileri yargılamadan onlara geri dönüt verdiğini ve onları derse katılmaya teĢvik etmeye çalıĢtığını belirtmiĢtir. Can‟ın aĢağıdaki ifadeleri bu etkinliğin uygulamasını içermektedir.
“En çok uyguladığım mesela gruplarla çalışıyoruz. Gruplar birbirleri içerisinde
tartışırken o gruplardan yanlış bir şey geldiği zaman hani oradaki kavram yanılgısını net bir şekilde görebiliyorsun. Uyguladığım birkaç farklı bir şey daha var ama onlardan bahsetmek gerekir mi. Hani yansıtma çalışması olarak. Biz dört asamadan oluşuyor bir ders. İlgi, odaklama, merak uyandırma, deneyimlerin paylaşımı bir de bunların yansıtması çalışması. Örneğin benim kendi uyguladığım bir yöntem var. Karakutu etkinliği yapıyoruz. Her dersin sonunda öğrenci o ders ile ilgili öğrendiklerini bana soyluyor ve yapışkanlı postitleri veriyoruz ve oraya yazıyor onu götürüp karakutuya yapıştırıyor. Daha sonra oradan çıkartıp okuyoruz. Doğruysa karakutuda kalıyor. Yanlışsa karakutudan alıyoruz öğrenciye veriyoruz simdi bunu duzeltirmisin diyoruz. O düzeltip veya arkadaşlarından yardım alıp düzeltip tekrar karakutuya yapıştırıyor. Yani bir şekilde öğrenciye sen yanlış yaptın diye yargılamıyoruz. Ve bu sayede de derse katılmayan öğrencileri de katmaya çalışıyoruz.” (Can, üçüncü görüĢme (ders sonrası), 10071-11117)
Can, konunun en önemli kısmının denklem denkleĢtirme olduğunu ve öğrencilerin tepkimelerde denklem denkleĢtirmeyi anlamalarını sağlamak amacıyla denkleĢtirme iĢlemini atom sayılarıyla iliĢkilendirdiğini belirtmiĢtir. Böylece öğrencilerin birçoğunun denkleĢtirmeleri kavradığını belirtmiĢtir.
“Benim gördüğüm, benim kafamda oluşturduğum en zor kısmı denkleştirme
işlemleriydi. Orada da beni korkutan öğrencilerin matematik düzeylerinin düşük olmasıydı. Ama onu daha da somutlaştırarak işi matematik sayılarla değil de atom taneleri atom sayılarıyla ilişkilendirdiğimiz zaman onu da üstesinden geldi birçoğu.” (Can, üçüncü görüĢme (der sonrası), 2756-3067)
Bundan sonra, Can denklem denkleĢtirmeyi anlatırken öğrencilere denklemlerin denkleĢtirilmesi ile ilgili çalıĢma yaprakları vermiĢtir. Ġlk önce öğrencilerin çalıĢma yapraklarında yer alan soruları gruplar halinde çözmelerini istemiĢtir. Grupların çalıĢmasının ardından, Can öğrencilerin yapamadıkları soruları çözmüĢtür.
“Diğer bir kısım gene bu denklem yazma girenler ve ürünleri belirleme kısmıydı.
Orayı da üzerinde biraz daha durarak, fazla etkinlik yaparak yanlışları gidermeye çalıştık. Bir 15-20 tane felan şey verdik zaten çalışma yapraklarında denklem vardı. O denklemlerin yapılarını incelediler gruplandırmıştık. Hangilerinin hangilerinin denklem olduğunu. Onları bulmasını sağladık. Kendileri bulunca daha faydalı oldu.” (Can, üçüncü görüĢme (ders sonrası), 3069-3480)
Can öğrenciler için dersin en zevkli kısmının onların etkinlikleri yaptıkları zaman olduğunu belirtmiĢtir. Çünkü öğrencilerin etkinlikleri kendileri yaptıkları için bundan zevk aldıklarını ve etkinlikleri yaptıkça sorulara sahip olduğunu ifade etmiĢtir. Bu süreçte Can kendi rolünü ise öğrencilerin sorularını cevaplamak olduğunu açıklamıĢtır.
“Dersin en etkili kısmı. Verdiğim o çalışma kâğıtlarını o öğrencilerin kendilerinin
yaptığı yerdi. Kendilerinin uğraştığı, çözdüğü, orda çok soru geldi. Şurayı nasıl yapacaktı burayı nasıl yapacaktık şeklinde. İşte o sorular cevaplarını bulduğu zaman öğrenme gerçekleşiyor. Benim için en verimli kısmı orasıydı.” (Can, üçüncü
Can ders kitabında konu ile ilgili deneyler olmadığı için öğrencilere deney yaptırmamıĢtır. Sadece kütlenin korunumu ile ilgili olarak bir balon ve kütle ölçen dinamometre ile öğrencilere soru sorarak bir deney aktivitesi yapmıĢtır. Ayrıca; Can öğrencilerin diğer konularda olduğu gibi kimyasal rekasiyonlar konusu ile ilgili Ģiir yazmalarını istemiĢtir. ġiirlerin öğrencilerin ilgisini çektiğini ve onların öğrenmelerini değerlendirmek için iyi bir araç olduğunu belirtmiĢtir.
Can, konuyu anlatırken iĢbirlikli öğrenme yöntemini kullanmıĢtır. Konu ile ilgili olarak ders ve çalıĢma kitaplarında yer alan etkinlikleri yapmalarına önem vermiĢtir. Can öğrencilerin bu etkinlikleri yapmaları ile müfredatta yer alan kazanımları öğrenmelerinin yeterli olduğunu ifade etmiĢtir.
4.6.4. Öğrencilerin Anlamalarını Bilme Bilgisi
Gözlem öncesi görüĢmede, Can öğrencilerin kimyasal tepkimeleri yazmada ve tepkime çeĢitlerini belirlemede zorluk yaĢayacaklarını tahmin etmiĢtir. Can öğrencilerin tepkime çeĢitlerini karıĢtıracaklarını da öngörmüĢtür.
“Daha çok kimyasal tepkimeler konusunda sıkıntı yaşıyoruz. Tepkimeleri
oluştururken çeşitlerinde sıkıntı yaşıyoruz. Tepkime çeşitlerinde. Orada da kavram yanılgısı değil de birbirlerine çeşitlerini karıştırıyorlar.” (Can, ikinci görüĢme(ders
öncesi hazırlık, 10887,11100)
Can ders öncesi görüĢmede ayrıca öğrencilerin tepkime çeĢitlerinden analiz, sentez ve ayrıĢtırma tepkimelerinde zorlanacaklarını tahmin etmiĢtir. Bu zorlukları aĢmak için aĢağıdaki ifadesinde belirttiği gibi tepkimelerde girenler ve ürünler kısmını öğrencilerin iyi anlamaları durumunda tepkime çeĢitlerini kavrayabildiklerini ifade etmiĢtir.
“Analiz sentezde bayağı sıkıntı yaşıyoruz. Ayrıştırma tepkimelerinde. Orada
girenler ve ürünler kısmını iyi verirsek o konuyu tahlil ediyorlar.” (Can, ikinci
görüĢme(ders öncesi hazırlık, 6998,7138)
Can ders sonrası görüĢmede öğrencilerin tepkime oluĢturma ve ürünleri belirleme ile ilgili zorlandıklarını da belirtmiĢtir. Öğrencilerin bu zorluklarını aĢmak için çalıĢma yapraklarını kullanarak öğrencilerle birlikte çalıĢma yapraklarındaki soruları sınıfta çözmüĢlerdir.
“... Bu denklem yazma girenler ve ürünleri belirleme kısmıydı. Orayı da üzerinde
biraz daha durarak, fazla etkinlik yaparak yanlışları gidermeye çalıştık.” (Can,
üçüncü görüĢme (ders sonrası), 3069-3480).
Can aynı zamanda öğrencilerin kimyasal tepkimeleri denkleĢtirmede atom sayılarının ve katsayılarını belirlemede zorluk yaĢayacaklarını tahmin etmiĢtir. Can ayrıca öğrencilerin tepkime denklemlerini belirlemede de zorluk yaĢayacaklarını ifade etmiĢtir.
“... Denkleştirme konusunda atom sayılarının ve katsayılarının belirlenmesinde
sıkıntılar yaşıyoruz.” (Can, ikinci görüĢme(ders öncesi hazırlık, 1765-1941)
“Tepkime denklemlerinin yönünü, sonrasında sayıların alta yazılacak kısımlarını
yazmaya geldikleri zaman sıkıntı yaşıyorlar.” (Can, ikinci görüĢme(ders öncesi
hazırlık, 538-660)
Ders öncesi görüĢmede, Can genelde öğrencilerin tepkime yönünü ve atom sayılarındaki yanılgılarını gidermek amacıyla daha çok çalıĢma yapraklarını kullanmayı tercih ettiğini belirtmiĢtir. Ders gözlemleri esnasında Can‟ın denkleĢtirme konusunu anlatırken çalıĢma yapraklarını kullandığı görülmüĢtür.
“... Daha çok çalışma yaprakları üzerinden gitmeyi seviyorum. Öğrencilere hazır
çalışma yapraklarını verip, örnekleri birlikte çözüp daha sonra geri kalanları kendilerinin çözmesini sağlıyorum. Böylelikle hem yazmış oluyorlar ve o daha çok oturuyor çocuklarda. Ama sunularda böyle olmuyor. Daha sıkıntı oluyor, onu