Pedagojik alan bilgisi üzerine çalıĢan araĢtırmacılar, öğretmen ve öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgilerini değerlendirmek amacıyla çeĢitli metotlar kullanmıĢlardır. Bu metotları kullanan araĢtırmacılar öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemenin zor ve karmaĢık bir süreç olduğunu ve gerçek anlamda öğretmen düĢüncesini ortaya çıkartmanın zorluğunu vurgulamıĢlardır. Öğretmen düĢüncesi veya biliĢ kavramı birden fazla anlamı olan yani özünde belirsizliği barındıran bir kavramdır çünkü bu kavramlar bir öğretmenin sahip olduğu inançları, bilgiyi ve farkındalığı içerecek Ģekilde farklı yapıları iĢaret edebilmektedir. Öğretmen düĢüncesi veya biliĢini değerledirmedeki bir diğer zor olan nokta ise öğretmen düĢüncesinin direkt olarak değerlendirilemeyeceğidir. Bunun nedenleri olarak; öğretmenler kendi düĢüncelerini tam olarak doğru bir Ģekilde yansıtma konusunda isteksiz ya da gönüllü olmamaları; öğretmenlerin sahip oldukları inançların içinde bulunulan koĢullara göre farklılık gösterebilmesi ve diğer inançlarla iliĢkili olması gösterilebilir.
Bu nedenle, öğretmen düĢüncesini dolaylı yollardan ortaya çıkarmak gereklidir. Bu amaçla, araĢtırmacılar öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemek amacıyla görüĢmeler, ders gözlemleri ve öğretmenlerin ders içinde söylemiĢ olduğu, yapmaya niyetlendikleri ve yaptıklarından çıkarımlar yapmak suretiyle öğretmen düĢüncesini ortaya çıkarmaya çalıĢmıĢlardır. Bununla birlikte, bu metotların her biri geliĢtirme, uygulama ve elde edilecek veriyi analiz etme açısından zaman alıcı ve yoruculardır (Baxter ve Lederman, 1999). Bu nedenle, pedagojik alan bilgisinin kolayca değerlendirilemeyecek kadar karmaĢık bir yapı olduğu rahatlıkla söylenebilir (Baxter ve Lederman, 1999).
Kagan (1990) ve Baxter ve Lederman‟ın (1999) önerdikleri gibi, öğretmen düĢüncesi ve bilgisinin ortaya çıkarılması birden fazla metotun kullanımını gerektirmektedir. Buna göre, pedagojik alan bilgisi çalıĢmalarının çoğunluğu öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemede birden fazla metotu bir arada (çoklu metotları) kullanmıĢtır. Bazı çalıĢmalar anketlerle ve öğretmenlerin derslerinin video kayıtları ile birlikte görüĢmeleri (Van Driel ve diğ., 2002) veya video kayıtları ve günlüklerle yapılandırılmıĢ görüĢmeleri kullanmıĢlardır (Park ve Oliver, 2008a).
Örneğin, Hasweh (1987) öğretmenlerin içerik bilgisi ve genel pedagojik bilgisini değerlendirmek için birkaç metot kullanmıĢtır. Hasweh‟in ilk baĢtaki amacı öğretmenlerin biyoloji ve fizikteki içerik bilgisini ve öğrenme bilgilerini değerlendirmekti. Hasweh (1987) çeĢitli teknikleri kullanarak öğretmenlerin öğretimleri üzerine çalıĢmaları sonucu, öğretmenlerin konu içeriği ile ilgili spesifik örneklerin üzerinde durduklarını belirtmiĢtir. Öğretmenlerin konu alan bilgilerini değerlendirmek amacıyla, Hasweh öğretmenlerin 1) konuyu özetlemesini, 2) kavram haritaları oluĢturmalarını ve 3) kısa sınav soruları oluĢturmalarını istemiĢtir. Hasweh aynı zamanda öğretmenlerin öğretimi anlamaları üzerine odaklı bir görüĢme kullanmıĢtır. Hasweh bu amaçla, öğretmenlerden bir dersi planlamalarını isteyerek böylece onların öğretimsel planlamalarını incelemiĢtir. Son olarak, öğretmenlerin öğretimlerine yönelik bakıĢlarını tespit edebilmek amacıyla onlardan belirli senaryoları cevaplamalarını
istemiĢtir. Kısacası, Hasweh (1987) çeĢitli veri toplama araçları kullanarak pedagojik alan bilgisini derinlemesine inceleme imkânı bulmuĢtur.
Öğretmenlerin pedagojik alan bilgisini değerlendirmek amacıyla bir diğer yaklaĢım olarak, Smith ve Neale (1991) öğretmenlerle dört haftalık bir yaz kursunda eğitim vermiĢler ve okul döneminde öğretmenleri izlemiĢlerdir. Öğretmenlerin bilgi ve inançlarındaki geliĢimi değerlendirmek amacıyla araĢtırmacılar öğretmenlerin hizmetiçi kursundan önceki ve sonraki öğretimlerini videoya kaydetmiĢler, öğretmenlerle görüĢmeler yapmıĢlar ve öğretmenlerin günlükler tutmalarını istemiĢlerdir. Daha sonra elde ettikleri verileri, öğretmenlerin bilgi ve inançlarını değerlendirmek amacıyla analiz etmiĢlerdir.
Clermont ve diğerleri (1994) deneyimli ve deneyimsiz fen öğretmenlerinin hava basıncı ve yoğunluk konusundaki pedagojik alan bilgilerini inceledikleri çalıĢmalarında, öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerini belirlemek için görüĢmeler ve video kaydı kayıtları kullanmıĢlardır. Benzer bir çalıĢmada, Van Driel ve diğerleri (2001) öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgisi geliĢimlerini inceledikleri çalıĢmalarında, öğretmen eğitimi programı öncesinde ön ve son program değerlendirme anketleri, öğretmen adayları ve onların rehber öğretmenleri ile görüĢmeler, öğretmen eğitimi programının ses kayıtlarını kullanmıĢlardır.
Louhgran ve diğerleri (2004, 2006) öğretmenler tarafından sahip olunan öğretim bilgisinin, öğretmen düĢüncesinin açığa çıkarıldığı ve anlaĢılabildiği zaman ortaya çıkarılabileceğini belirtmiĢlerdir. Louhgran ve diğerleri (2006), bu amaçla öğretmen bilgisinin somut örneklerini ortaya koyabilecek bir araç geliĢtirmiĢlerdir. Ġngilizcede “content represantation” olarak adlandırdıkları “Ġçerik Temsili”; içerik bilgisi, dersin hedef ve amaçları, ders içerisinde uygulanacak öğretim stratejileri ve temsiller, öğrencilerin ders esnasındaki anlamalarını değerlendirmeyi içeren öğretmen bilgisinin çok boyutlu yönlerini değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır (Louhgran ve diğ., 2004, 2006). Ġçerik temsil aracı kullanılarak, öğretmenlerin dersi planlama ve
öğretimleri esnasında öğretimsel kararları verme süreçleri ile ilgili bilgi sahibi olunabileceği Loughran ve diğerleri (2004, 2006) tarafından belirtilmiĢtir.
Pedagojik alan bilgisinin karmaĢık yapısı gözönünde bulundurulduğunda, birden fazla metodun öğretmelerin pedagojik alan bilgilerini değerlendirmede gerekli olduğu görülmektedir. Bir öğretmenin ne bildiği, ne yaptığı ve öğretmenlerin sınıf içi pratikleri için nedenleri ile ilgili bütün yönleri değerlendirdiği için pedagojik alan bilgisinin değerlendirilmesi zor ve karmaĢıktır (Baxter ve Lederman, 1999). Bu nedenle, Kagan‟ın (1990) da belirttiği gibi görüĢme, gözlem, video kayıtları, öğretmenlerin kullanmıĢ olduğu dokümanların incelenmesi gibi çoklu metot yaklaĢımlarının kullanımı üstün gözükmektedir. Çoklu metotların pedagojik alan bilgisi değerlendirmesinde kullanılması hem nitel verinin güvenirliğini hem de öğretmenlerin öğretim sürecinin karmaĢık yapısını çözümlemeye yardımcı olduğu araĢtırmacılar tarafından belirtilmektedir.