Nesta seção, propomos um diálogo com Bakhtin (2003), a fim de compreendermos o papel da linguagem em uso, o que inclui o papel do discurso e seu lugar na construção de sentidos e significados pelas crianças aos eventos de letramentos.
Bakhtin desenvolveu a teoria da enunciação, da qual nos interessa os estudos relativos à linguagem em uso por meio do discurso, do enunciado. Para o desenvolvimento desses conceitos, Bakhtin nos esclarece que os enunciados podem ser primários ou secundários; os enunciados de ordem primária são simples e os de ordem secundária são
complexos. Os enunciados simples referem-se a situações de comunicação espontânea e os complexos estão geralmente materializados em uma escrita. O autor aponta que todo enunciado oral e escrito, primário ou secundário, e também em qualquer campo da comunicação discursiva, é individual e por isso pode refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve), pode ter estilo individual (BAKHTIN, 2003, p. 265).
Ainda sobre os enunciados, que nos auxiliam a compreender o processo de construção de sentidos e significados na sala de aula, Bakltin (2003) esclarece-nos acerca da diferença entre os enunciados primários e secundários, aos quais ele irá se referir como gêneros:
A diferença entre os gêneros primários e secundários (ideológicos) é extremamente grande e essencial, e é por isso mesmo que a natureza do enunciado deve ser descoberta e definida por meio da análise de ambas as modalidades; apenas sob essa condição a definição pode vir a ser adequada à natureza complexa e profunda do enunciado (BAKHTIN, 2003, p. 264, grifo do autor).
Para Bakltin, compreender a complexidade dos enunciados é de extrema importância, uma vez que “a língua passa a integrar a vida através dos enunciados concretos (que se realizam);; e é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua” (BAKHTIN, 2003, p. 265, grifo nosso). Ainda sobre os enunciados, Bakhtin afirma que “toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva, toda compreensão é prenle de resposta, e essa ou aquela forma gera obrigatoriamente que o ouvinte se torne falante” (BAKHTIN, 2003, p. 271).
Esse autor contribuiu para que pudéssemos entender sobre o funcionamento e a importância da linguagem em uso ou discurso, no processo de construção de sentidos e significado, nos esclarecendo que o discurso
só pode existir de fato na forma de enunciações concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre está fundido em forma de enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma não pode existir. Por mais diferentes que sejam as enunciações pelo seu volume, pelo conteúdo, pela construção composicional, elas possuem como unidades da comunicação discursiva peculiaridades estruturais comuns, e antes de tudo limites absolutamente precisos (BAKHTIN, 2003, p. 274-275).
A partir dessa explicação, entendemos que todo sujeito que fala tem a intenção de falar para alguém, com algum objetivo, e, com isso, espera do ouvinte a compreensão e uma
resposta. Assim, nessa troca entre sujeitos do discurso, existem limites que determinam o diálogo que, no caso desta pesquisa, são compreendidos pelas pistas de contextualização, verbais, não-verbais e co-verbais (GUMPERZ, 2002). Bakhtin (2003) ainda acrescenta que os enunciados de tais sujeitos do discurso diferem-se em volume e conteúdo, ou seja, na quantidade de palavras e na intensidade dos conteúdos.
Para Bakhtin, o discurso se constitui na alternância de enunciados. O discurso é constituído de enunciados concretos, e tais enunciados formam a unidade de comunicação discursiva. Segundo o autor, o enunciado é constituído de elementos
que lhe determina a composição e o estilo, é o elemento expressivo, isto é, a relação subjetiva emocionalmente valorativa do falante com o conteúdo do objeto e do sentido do seu enunciado. Nos diferentes campos da enunciação discursiva, o elemento expressivo tem significado vário e grau vário de força, mas ele existe em toda parte: um enunciado absolutamente neutro é impossível (BAKHTIN, 2003, p. 290).
Em síntese, entendemos que os enunciados estão inseridos em um contexto social, que é histórico, ideológico, cultural e dialético. Por meio desses, é possível compreender a individualidade do enunciador, sujeito ativo que produz e reproduz cultura, que transforma e é transformado por meio da prática discursiva e social. Dessa forma, entendemos que os eventos de letramentos, mediados pela linguagem, que acontecem na sala de aula entre crianças e professora e entre as crianças, manifestam-se por meio desses enunciados.
Segundo Angel Pino, para Bakhtin, a palavra é o território comum do locutor e do interlocutor, o que significa que o discurso é um processo de produção social de significação, e a língua, o instrumento dessa produção (PINO, 2000, p. 39). Com isso, Bakhtin (2003) nos indica o valor social do discurso e sua importância na interação entre sujeitos e na apropriação cultural pelas pessoas que produzem esse discurso e participam dele.
Como citado anteriormente, com Vigotski (1983/1997), a linguagem, mais especificamente a fala, é um elemento cultural de extrema importância para o desenvolvimento do ser humano, uma vez que permite controlar o comportamento do indivíduo e inseri-lo na cultura em que vive.
Entendemos que o significado das palavras é um processo dinâmico, construído socialmente, e o sentido é construído no nível individual, a partir da apropriação e internalização de enunciados.
Para analisar a linguagem em uso na sala de aula, foi necessário ter como pressuposto que o discurso não é neutro, mas sim um conjunto de enunciados e de vozes. Tais
vozes são os ecos dos diversos enunciados que os sujeitos compartilham nos contextos culturais em que vivem, ou seja
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de um determinado campo: ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, submetendo-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta. Porque o enunciado ocupa uma posição definida em uma dada esfera da comunicação, em uma dada questão, em um dado assunto (BAKHTIN, 2003, p. 297).
Assim, nos apropriamos dos enunciados, seja negando-os ou confirmando-os, num processo de produção de ecos e ressonâncias, nos termos de Bakhtin. Como exemplo, podemos citar situações em que as crianças repetem, modificando a partir do próprio entendimento, as falas da professora ou dos pais, enquanto brincam e conversam com os pares.
Portanto, para compreendermos a linguagem em uso na sala de aula, é necessário relacionar essa linguagem com o contexto em que ela é utilizada, assim como entender como ela é usada (HYMES, 1985). Acerca do como a linguagem é usada, assim como Agar, Vigotski e Bakhtin, Hymes (1985) argumenta que, o uso pelos participantes de tal linguagem vai além da organização gramatical, ou seja, os participantes se apropriam da linguagem gramatical adequando-a a sua realidade. Assim, como no caso da sala de aula, professores e crianças produzem a linguagem em uso que pode ser analisada e interpretada por meio dos tons de voz, entonação, ritmos, estilos, que muitas vezes se distanciam da gramática padronizada.
Para Hymes (1985), entender essa apropriação feita por crianças e professores é essencial para se compreender os significados do discurso, ou seja, o que é utilizado para definir respeito e desrespeito, quem fala com quem, em qual momento, por que e quando.
Estamos tratando aqui de crianças de 5 anos, portanto, compreender a linguagem em uso delas é entender as suas práticas sociais com a linguagem oral e também com a linguagem escrita. Por isso, dialogamos também com Cecília Goulart (2006), que, baseando- se em Mikhail Bakhtin, afirma que a linguagem oral tem papel central nos modos pelos quais as pessoas não só expressam suas vivências, sentimentos e conhecimentos, como também constroem suas singularidades e as marcas de pertencimento no grupo. Ainda segundo essa autora, entre as linguagens oral e escrita, deve haver uma relação dialética, de forma que uma
não se sobreponha à outra. Isso porque as duas têm papel fundamental na formação das crianças enquanto seres críticos, históricos e sociais. A relação dialética entre a linguagens oral e escrita nos indica que existe, entre essas linguagens, o movimento de alternância entre elas. Esse movimento permite que as crianças atribuam sentidos e significados tanto à linguagem escrita quanto à linguagem oral, assim como consigam estabelecer relações entre elas.
A partir de Corsino (2011), Cecília Goulart (2006), Bakhtin (2003) e Vigotski (1934/1993; 1983/1997), entendemos que os eventos de letramentos na Educação Infantil, especificamente com as crianças de cinco anos, têm sua gênese no diálogo, na interação entre os sujeitos mediados principalmente pela linguagem oral. Tais eventos têm esse princípio, já que as crianças nessa faixa etária expressam-se com mais facilidade pela linguagem oral, pois ainda não dominam a linguagem escrita. Assim, é possível, agora, sintetizar as ideias apresentadas anteriormente da seguinte forma:
QUADRO 1
Síntese de ideias sobre enunciação
Complementando a ideia do QUADRO 1, concordamos com Goulart, quando afirma que:
A teoria da enunciação de Bakhtin destaca a produção de linguagem na perspectiva da enunciação, ressaltando a natureza social da situação de produção de discursos. Nesse lugar, os feixes de sentidos constroem-se, dialogam e disputam espaço, instaurando-se como signos ideológicos. O Outro, parte constitutiva da situação social de enunciação, atua de modo que o sujeito também seja parte constitutiva dessa organização, constituindo-se. O diálogo, então, é condição fundamental para que se conceba a linguagem (GOULART, 2006, p. 454).
Contexto - Campo de atividade eventos e práticas de letramento
Oral Escrito
Enunciador Enunciado Atribuição de
significados e sentidos para os
eventos de letramentos
Vigotski argumenta que as crianças entre quatro e cinco anos formam conexões linguísticas de riqueza extraordinária, em que explicam, interpretam e conferem sentido a cada movimento, objeto e ação (VIGOTSKI, 1983/1997). Para o autor, as crianças nessa idade conseguem compreender a linguagem escrita, devido ao desenvolvimento mental e cultural que elas podem ter adquirido ao longo de seus anos de vida. Para Vigotski, a fim de se compreender a linguagem escrita, é necessário o desenvolvimento da necessidade de transcender a linguagem oral sem, no entanto, deixá-la desaparecer. Vigotski ressalta a importância fundamental do gesto no processo de desenvolvimento da escrita.
A história do desenvolvimento da escrita inicia-se quando aparecem os primeiros signos visuais nas crianças e se sustenta na mesma história natural do nascimento dos signos, os quais antecedem a linguagem (fala). O gesto, precisamente, é o primeiro signo visual que contém a futura escrita da criança da mesma forma que a semente contém o futuro carvalho. O gesto é a escrita no ar e o signo escrito é, frequentemente, um gesto que se consolida (VIGOTSKI, 1997, p. 186, tradução nossa).10
Nesse estudo, Vigotski explica a importância do gesto e do desenho que as crianças produzem, fundamentais no processo de simbolização. O autor ainda ressalta que o desenvolvimento da escrita não pode se dar apenas por atividades mecânicas e artificiais, já que a aprendizagem da linguagem escrita é resultado de um intenso desenvolvimento das funções psicológicas superiores e da produção de sentidos e significados culturais. O autor ainda afirma que as crianças não aprendem a linguagem escrita apenas na escola, ou seja, o contato que elas possuem com tal linguagem é anterior à entrada na escola. Em suma, para esse autor, o desenvolvimento da linguagem escrita é cultural, social e principalmente histórico.
Dando continuidade ao estudo dessa linguagem, desenvolveremos a seguir o conceito de letramento e de eventos de letramento.