Değerlendirme Bilgisi

Öğretmenler, öğrenciler tarafından sahip olunan konu bilgisini ölçmek için değerlendirme metotlarını kullanmayı bilmelidirler (Magnusson ve diğ., 1999). Özetleyici değerlendirmeler spesifik bir konu üzerinde öğrencilerin sahip olduğu bilgiyi değerlendirir ve bir ünitenin tamamlanmasını takiben öğrenci öğrenmesini ölçer. Biçimlendirici değerlendirme, öğretim esnasında meydana gelir ve öğretmene konu öncesinde ya da öğretim esnasında bir konunun kavramsal anlamasından önce öğrencinin önceki bilgileri ile ilgili birtakım bulgular sağlar. Biçimlendirici değerlendirme uygulamaları, öğretmenler öğrencilerin düĢünmelerini yönlendirmek için bir geribildirim ve/veya öğrencilerin kendi değerlendirmelerini yapmalarını sağlar.

Atkin, Black ve Coffey (2002) biçimlendirici değerledirmeyi üç baĢlıkta değerlendirmektedir: (1) öğrenme ve performans amaçlarının tanımlanması, (2) öğrencilerin mevcut/güncel anlamalarının değerlendirilmesi, (3) öğrencilerin amaçlarına ulaĢmaya yardımcı olmak amacıyla stratejilerin ve becerilerin geliĢimi ile ilgili öğrencileri destekleme. Abell (2007), “öğretmenlerin kullandığı değerlendirme metotlarını bilmenin, değerlendirmelerin nasıl yapıldığı üzerine bir görüĢ sağlamamakta” (s. 1132) olduğunu belirtmiĢtir. Biçimlendirici değerlendirmenin fen sınıflarında nasıl yürütüldüğünü araĢtırmak amacıyla Cowie ve Bell (1999) ve Bell ve Cowie (2001) Yeni Zelanda‟daki 10 fen öğretmeninin biçimlendirici değerlendirme uygulamalarını incelemek amacıyla iki yıl süren bir çalıĢma yürütmüĢlerdir. Cowie ve Bell (1999) öğretmenlerin biçimlendirici değerlendirmenin iki Ģeklini kullandıklarını belirtmiĢlerdir: (1) planlanmıĢ veya formal biçimlendirici değerlendirme, (2) interaktif veya informal biçimlendirici değerlendirme.

PlanlanmıĢ biçimlendirici değerlendirme, araĢtırmacılar tarafından bir ünitenin baĢındaki anlamayı değerlendirmek amacıyla yapılan planlanmıĢ olay (beyin fırtınası, anket, öntest) olarak tanımlanmıĢtır. Buna göre, öğretmen ünite esnasında öğretimi biçimlendirmek için bu değerlendirmeden aldığı geri bildirimi kullanmıĢtır (Cowie ve Bell, 1999). Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileĢimlerini de kapsayan interaktif biçimlendirici değerlendirme planlanmamıĢtır, öğretim esnasında meydana gelmiĢtir ve öğretim ve öğrenme aktiviteleri içerisinde yer almıĢtır (Cowie ve Bell, 1999). Bundan dolayı, interaktif biçimlendirici değerlendirme öğretmen gözlemleri, öğrencilerle etkileĢimler, öğrencilerin soruları ve öğretim esnasında yapılan diğer öğrenci gözlemleri üzerinde gösterilmiĢtir. Bu çalıĢmada, öğretim deneyimi öğretim esnasında öğrencilerin kavramlarını anlamasını değerlendirmede, öğrencilerin davranıĢları, etkileĢimleri ve sorularını doğru olarak gözleme ve yorumlama bakımından önemli bir faktör olarak belirtilmiĢtir (Cowie ve Bell, 2001). Bell ve Cowie (2001) biçimlendirici değerlendirmeyi “öğretim esnasında öğrenmeyi arttırmak amacıyla öğrenci öğrenmesini bilmek ve sağlamak için öğrenci ve öğretmenler tarafından kullanılan süreç” olarak tanımlamıĢlardır (s. 536). Bell ve Cowie (2001) çalıĢmalarında biçimlendirici değerlendirmenin dokuz karakteristik özelliğini: (1) öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına cevap vermek, (2) öğrencilerin anlaması için delilin kaynaklarını tanımlamak, (3) sözsüz bir süreç olarak tanımlamak, (4) profesyonel bilgi ve deneyimleri kullanmak, (5) öğretim ve öğrenmenin gerekli bir bölümü olarak görevleri tanımlamak (6) hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından gerçekleĢtirilen ikilemleri tanımlamak (7) öğretim için hedefler ve amaçlar tarafından yer değiĢtirebilen ikilemleri tanımlamak, (8) öğretim ve öğrenme stratejilerinde değiĢikliklerde sonuç veren ikilemleri tanımlamak, (9) öğrencilerin cevaplarını doğru olarak yorumlamada öğretmen tarafından karĢılaĢılan ikilemleri tanımlamak. Kısaca; Cowie ve Bell (2001) and Bell ve Cowie (2001) çalıĢmalarında öğrenmenin değerlendirilmesinden çok öğrenme için kesintisiz değerlendirmenin önemini vurgulamıĢlardır.

Liew ve Treagust (1998) lise öğrencilerinin fizik kavramları ile ilgili bilgilerini a) öğretimden önce fizikteki kavramlarlarla ilgili önceki bilgi, b) öğretim esnasında

kavramsal anlama, c) öğretim esnasında öğrenme süreci bakımından değerlendirmek amacıyla bir tahmin-gözlem-açıklama öğretim stratejisini aksiyon araĢtırması yöntemini kullanarak incelemiĢlerdir. AraĢtırmacılar tahmin-gözlem-açıklama stratejisinin öğrencilerin öğretimden önceki kavramlarını belirlemede ve potansiyel öğrenme zorluklarını tanımlamada öğrencilerin geri bildirimlerini kullanmada etkili olduğunu belirtmiĢlerdir (Liew ve Treagust, 1998). Tahmin-gözlem-açıklama öğretim stratejisini kullanmakla, öğretmenler öğrencilerin fizik kavramlarını anlamalarını değerlendirebilmiĢler ve ders boyunca öğrencilerin süreçlerini kolaylıkla takip edebilmiĢlerdir.

Ruiz-Primo ve Furtak (2006) dört ortaokul fen öğretmeninin biçimlendirici öğrenmeyi kullanma durumlarını araĢtırmıĢlardır. Bu amaçla, araĢtırmacılar öğretmenlerin biçimlendirici değerlendirmelerini öğretmenlerin dersleri esnasında öğrenci-öğretmen iliĢkileri, sınıf tartıĢmaları, küçük grup etkileĢimleri ya da öğrenci- öğrenci etkileĢimleri bakımından incelemiĢlerdir. Ġnformal biçimlendirici öğrenme ile öğrenci öğrenmelerini karĢılaĢtırmıĢlardır. AraĢtırmacılar ders içerisinde yer alan değerlendirmelerdeki öğrenci performansı üzerine öğretmenler, dört adımı içeren biçimlendirici değerlendirme tekniklerini uyguladıkları zaman artmıĢtır. Biçimlendirici değerlendirme teknikleri: (1) öğretmen bir soruya sahiptir, (2) öğrenci yanıtlar, (3) öğretmen öğrenci cevabını onaylar, (4) öğretmen öğrenci öğrenmesini desteklemede bilgiyi kullanır (Ruiz-Primo ve Furtak, 2006, s. 207). Buna karĢın, üç adım olan bir döngüyü (a) öğretmen bir soruya sahiptir, (b) öğrenci cevaplar, (c) öğretmen öğrencinin cevabını değerlendirir) uygulayan öğretmenlerin öğrencileri düĢük bir düzeyde performans göstermiĢlerdir (Ruiz-Primo ve Furtak, 2006, s. 207). Bu çalıĢmanın bulguları, öğretmenlerin ders esnasında biçimlendirici değerlendirmeyi kullanmanın öğretimi biçimlendirme, öğrencilerin öğrenme zorluklarına cevap verme ve öğrencilerin öğrenmelerini destekleme bakımından önemli olduğunu göstermektedir.

Morrison ve Lederman (2003) dört lise fen öğretmeninin spesifik bir fen kavramını öğretmeleri öncesinde ve sırasında öğrencilerin ön bilgilerini belirlemek amacıyla herhangi bir teĢhis etme yöntemi kullanıp kullanmadıklarını incelemiĢlerdir.

ÇalıĢmaya katılan öğretmenler öğretimden önce öğrencilerin önceki bilgilerini tanımlamanın önemini vurgulamalarına rağmen, en çok deneyime sahip öğretmenin dahi öğrencilerin ders öncesi görüĢlerini değerlendirmede zorluk yaĢadıklarını belirtmiĢlerdir. Bu nedenle, öğretmenler öğrencilerin kavramlarla ilgili önceki bilgilerini belirlemek için herhangi bir öntest, görüĢme ve ön yazım kullanmamıĢlardır. Öğretmenler öğretime baĢlamadan önce öğrencilerin konu ile ilgili düĢüncelerini öğrenmek için informal soru sorma yöntemini kullanmıĢlardır. Bununla birlikte, araĢtırmacılar öğretmenlerin kullanmıĢ olduğu bu soruların öğrencilerin kavram ile ilgili anlamalarını açığa çıkarmadığını belirtmiĢlerdir. Sadece daha çok deneyime sahip bir öğretmen öğrencilerin düĢüncesini açığa çıkarmak için sondaj sorular kullanmıĢtır.

Bol ve Strage (1996) 10 biyoloji öğretmeninin öğrenciler için öğrenme amaçları ve öğretmen değerlendirme pratikleri arasındaki iliĢkiyi araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmaya katılan öğretmenler öğrencilerin biyolojiye olan ilgilerini arttırmak istediklerini ve kritik düĢünmeyi gerçekleĢtirmelerini amaçladıklarını vurgulamıĢlardır. Bununla birlikte, öğretmenlerin değerlendirme pratikleri kullanmıĢ oldukları test sorularının %52‟sinin ve pratik değerlendirmelerinin %53‟ünün sadece temel bilgi gerektirdiğini, buna karĢın test sorularını %5‟inin ve değerledirme pratiklerinin %4‟ünün öğrencilerin bilgilerini uygulamayı gerektirdiğini belirtmiĢlerdir. AraĢtırmacılar öğretmenlerin öğrencilerin öğrenme amaçları ve biçimlendirici değerlendirme teknikleri arasında ayrım ile ilgili bir düĢünceye sahip olmadıklarını belirtmiĢlerdir.

Bu bölüm içerisinde bahsedilen çalıĢmaların bulguları; fen öğretmenlerinin öğretime yön vermenin ve öğrencilerin öğrenme amaçlarını karĢılamanın bir aracı olarak, biçimlendirici değerlendirme yöntemlerini anlamakta yetersiz olduklarını göstermektedir. Bu bölümdeki çalıĢmalar genelde öğretmenlerin biçimlendirici değerlendirme uygulamalarını incelemiĢler ve bununla birlikte fendeki spesifik kavramların öğretiminde biçimlendirici değerlendirmeleri kullananlar üzerine odaklanmamıĢlardır. Yukarıdaki çalıĢmalarda belirtildiği gibi öğretim sırasında öğrencilerin kavramsal anlamalarının değerlendirilmesi etkili öğretimin önemli bir yönüdür. Bununla birlikte, öğretmenlerin öğretimden önce öğrencilerin önceki

bilgilerini ve öğretim sırasında kavramsal anlamalarını açığa çıkarmak için biçimlendirici değerlendirme yöntemleri ile ilgili bilgilerini inceleyen az sayıda araĢtırma bulunmaktadır.

2.6.5. Müfredat Bilgisi

Magnusson ve diğerleri (1999) müfredat bilgisini iki baĢlıkta tanımlamıĢlardır; (1) zorunlu hedef ve amaçlar bilgisi, ve (2) spesifik müfredat programları ve materyalleri bilgisi. Abell (2007) müfredat çalıĢmalarının öğretmenler tarafından sahip olunan müfredat bilgisini incelemekten ziyade genellikle öğretmenlerin müfredat amaçlarını çok önemliden az önemliye sıralamalarını istediklerini belirtmiĢtir.

Schneider ve Krajcik (2002) sekizinci sınıf fen dersinde araĢtırma-sorgulamaya dayalı öğretimin uygulanmasını araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmacılar, öğretmenlerin araĢtırma sorgulamaya dayalı öğretimi uygulama yeteneklerinin sorgulama aracılığıyla öğrenci öğrenmesini destekleyen yeni öğretimsel pratikleri öğretmenlerin anlamasına ve uygulamasının desteklenmesine bağlı olduğunu belirtmiĢlerdir. Bundan dolayı araĢtırma kapsamında öğretmenler iki haftalık yaz kursuna alınmıĢlardır. AraĢtırmanın bulguları öğretmenlere araĢtırma-sorgulamaya dayalı öğretim uygulamaları için sağlanan desteğin öğretmenlerin ders içerisindeki konu-spesifik görüĢleri ve öğrencilerin kavramları öğrenmeleri ile ilgili gerekli stratejileri ile ilgili anlamalarını arttırdığını belirtmiĢtir (Magnusson ve diğ., 1999; Schneider ve Krajcik, 2002).

Jones ve Eick (2007) çalıĢmalarında iki ortaokul fen öğretmeninin pedagojik alan bilgilerindeki değiĢimi bir araĢtırma-sorgulamaya dayalı öğretim programını uygulamaları yönüyle incelemiĢlerdir. Her iki öğretmen öğretim yaklaĢımlarında değiĢiklikler yapmıĢtır. Öğretmenlerden biri sadece açık uçlu araĢtırma-sorgulama kullanmaktan uzaklaĢmıĢ ve derslerinde daha çok öğrenciyi performansa dayalı değerlendirmelerle teĢvik etmiĢtir. Diğer öğretmen, öğretmen-merkezli yaklaĢımdan öğrenci merkezli yaklaĢıma geçiĢ yapmıĢ ve öğrencileri iĢbirlikli öğrenme ve rehberli