Fen Öğretimine Yönelik Bilgi, Ġnanç ve GörüĢler

Seyhan‟ın fen öğretimine yönelik yönelimleri; a) öğretimin amaç ve hedefleri, b) öğretmenin rolü, c) öğrenci rolü, d) öğretimin ideal imajı ve e) bir disiplin olarak fene yönelik görüĢler açısından incelenmiĢtir.

Öğretimin amaç ve hedefleri: Seyhan, fen öğretmedeki amacının öğrencilere günlük yaĢamlarında kullanabilecekleri bilgileri vermek olduğunu belirtmektedir. Böylelikle öğrencilerin çevrelerinde geliĢen olayları daha iyi tanıyabileceklerini ve fen konuları ile günlük hayat arasında bağlantı kurabileceklerini düĢünmektedir.

“Yani öğrencilerin direkt böyle hayatta normal yaşantılarında kullanabilecek

bilgileri veriyoruz. İşte bir biyoloji noktasında çocukların işte kendi vücutlarını tanıtıyoruz. Kendi organlarını tanıyorlar çocuklar, görevlerini, işlevlerini görüyorlar.” (Seyhan, birinci görüĢme, 6569-6984)

Seyhan, fen ve teknoloji dersi ile günlük hayatın iç içe olduğu için öğrencilerin fen ile ilgili genel kavramaları öğrenmelerinin yeterli olacağını düĢünmektedir. Seyhan, fen dersinin günlük yaĢamla direkt iliĢkili olduğu için bu nedenle öğrencileri zorlamadığını ifade etmektedir. Seyhan, öğrencilerin “yorum kabiliyeti” ne sahip olduklarında fen dersinde daha iyi olabileceklerini belirtmektedir.

“Çünkü direkt hayatla iç içe bir ders olduğu için yani fen bilgisi çok da öğrencileri

zorlamayan bir ders diye düşünüyorum. Birde böyle çocuklar böyle az biraz bir bilgi sahibi olduktan sonra bide birazcık yorum kabiliyeti olduktan çocuklar fen noktasında yani iyi olabiliyorlar.” (Seyhan, birinci görüĢme, 5168-5627)

Öğretmenin rolü. Seyhan‟ın bir öğretmen olarak kendi rolüne iliĢkin beklentisi, öğrencilerin daha iyi öğrenebilmelerini sağlamak amacıyla dersteki etkinlikleri kendilerinin yapmalarını sağlamak olarak belirtmiĢtir. Seyhan öğrencilerin etkinlikleri kendilerinin yapmalarını sağlamakla, öğrencilerin dersteki bilgiyi günlük hayat içerisinde nasıl kullanacağını gördükleri için fen konularını daha iyi öğreneceklerini düĢünmektedir.

“... Öğrencilerin maksimum sayıda duyu organına hitap edilerek ders işlendiğinde

ve çocuk ders işlerken etkinlik yaptığında bu etkinlikleri birebir kendisi yaptığında veya öğretmen eşliğinde yaptığında yani çocuk yaparak yaşayarak dersi eğer ki işliyorsa dışarı çıktığında yani aldığı o bilgiyi nasıl kullanacağını da gördüğü için bu çocuğu daha çok tatmin ediyor.” (Seyhan, birinci görüĢme, 17614-17978)

Öğrencinin rolü: Seyhan öğrencilerin sınıftaki etkinlikleri kendileri yaptıklarında daha iyi öğrendiklerine inanmaktadır. Bu nedenle, Seyhan etkinliklere öğrencileri de dâhil ederek dersini anlatmak eğilimindedir.

“Öğrenciler böyle kendileri yaptıkları zaman daha iyi öğreniyorlar.” (Seyhan, birinci görüĢme, 11991-12057)

Seyhan, öğrencileri etkinliklere dâhil etmenin gerekçesi olarak dersin belli bir aĢamasından sonra öğretmen olarak kendisinin ders anlatmasının öğrencileri sıktığını ve bu nedenle öğrencileri etkinliklere dahil ederek ders iĢlemenin öğrencilerin dersi daha iyi öğrenmelerini sağladığını belirtmektedir. Seyhan öğrencileri etkinliklere dâhil etmekle, öğrencilerin farklı duyu organlarına hitap edilebildiğini ifade etmektedir.

“İşte sadece ders anlattığınız zaman belli bir noktadan sonra çocuk sıkılabiliyor veya dikkati başka yöne kaçıyor. Ancak çocuğa bir şeyler yaptırsanız işte bir etkinlik olsa artık biliyorsunuz pek fazla deney yok ama kitaplarımızda yeterince etkinlikler var. O etkinlikler yapıldığı zaman artı çocuk böyle işte böyle kulağına gözüne farklı duyu organlarına hitap edilerek ders anlatıldığı zaman çocuğun tabii daha fazla ilgisi olduğu için çocuk daha iyi öğrenebiliyor.” (Seyhan, birinci

görüĢme, 12166-12632)

“Öğrencilerin maksimum sayıda duyu organına hitap edilerek ders işlendiğinde ve

çocuk ders işlerken etkinlik yaptığında bu etkinlikleri birebir kendisi yaptığında veya öğretmen eşliğinde yaptığında yani çocuk yaparak yaşayarak dersi eğer ki isliyorsa dışarı çıktığında yani aldığı o bilgiyi nasıl kullanacağını da gördüğü için bu çocuğu daha çok tatmin ediyor.” (Seyhan, birinci görüĢme, 17619-17976)

Seyhan, konu içerisinde yer alan deneyleri yaparken öğrencilerin tamamını değil belirli öğrencileri deneylere dâhil ettiğini belirtmekte ve bunun gerekçesi olarak laboratuarın kullanıĢlı olmamasını iler sürmüĢtür.

“Çok da kullanışlı olmasa bir laboratuvarımız var. Orda çocukları da işin içine

katarak tabii çocukların tamamını değil belirli çocukları işin içine katarak böyle yapıyoruz.” (Seyhan, birinci görüĢme, 7871-8043)

Kısaca, Seyhan sınıfta öğrencilerini rolünün aktif olması gerektiğine inanmaktadır. Seyhan‟a göre öğrenciler etkinliklere dâhil edildiğinde, öğrencilerin farklı duyu organlarına hitap edileceği için öğrenciler konuyu daha iyi anlayabilmektedir ve aynı zamanda öğrenciler “yaparak yaĢayarak” öğrenmeyi de gerçekleĢtirmiĢ olmaktadırlar.

Öğretimin ideal imajı: Seyhan‟ın ideal öğretim imajı öğrencileri derse dâhil ederek onların duyu organlarına hitap etmek ve sınıfta görselliği kullanmaktır. Seyhan öğrencileri ders içerisindeki etkinliklere dâhil ettiğinde öğrencilerin farklı duyu organlarına hitap edildiğine inanmaktadır. AĢağıdaki ifadeler Seyhan‟ın ideal öğretimine iliĢkin bir perspektif sunmaktadır.

“... Çocukların daha çok duyu organlarına hitap ederek ders işlenildiği zaman

çocuklar daha iyi yapıyorlar. İşte sadece ders anlattığınız zaman belli bir noktadan sonra çocuk sıkılabiliyor veya dikkati başka yöne kaçıyor. Ancak çocuğa bir şeyler yaptırsanız işte bir etkinlik olsa artık biliyorsunuz pek fazla deney yok ama kitaplarımızda yeterince etkinlikler var. O etkinlikler yapıldığı zaman artı çocuk böyle işte böyle kulağına gözüne farklı duyu organlarına hitap edilerek ders anlatıldığı zaman çocuğun tabii daha fazla ilgisi olduğu için çocuk daha iyi öğrenebiliyor.” (Seyhan, birinci görüĢme, 12059-12632)

“Öğrencilerin maksimum sayıda duyu organına hitap edilerek ders işlendiğinde ve

çocuk ders işlerken etkinlik yaptığında bu etkinlikleri birebir kendisi yaptığında veya öğretmen eşliğinde yaptığında yani çocuk yaparak yaşayarak dersi eğer ki işliyorsa dışarı çıktığında yani aldığı o bilgiyi nasıl kullanacağını da gördüğü için bu çocuğu daha çok tatmin ediyor.” (Seyhan, birinci görüĢme, 17614-17977)

Seyhan, aynı zamanda öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasında görselliğin önemli olduğunu da belirtmektedir. Bu nedenle derslerinde görselliği kullanmaya önem vermektedir.

“Çocuklarımızı topluyoruz çok amaçlı salonumuza işte orda konuyu anlattıktan

sonra oradan görsel olarak anlatıldığı için tabii çocuklarında dikkatimi çekiyor. Görsellik de çocukların aklında daha çok iz bırakıyor. Öyle bir çalışma yapıyoruz.”

(Seyhan, birinci görüĢme, 8870-9108)

Bir disiplin olarak fene yönelik görüĢler: Seyhan, fen ve teknoloji dersini öğrencilerin günlük hayatta kullanacakları bilgileri öğrenebileceği bir ders olarak görmektedir. Bu bakımdan, Seyhan fen ve teknoloji dersinin güzel bir ders olduğunu belirtmektedir. Seyhan‟a göre, günlük hayatla iliĢkili olmasından dolayı fen ve teknoloji

dersi öğrencilerin ilgisini çekmekte ve bu nedenle de kolay bir derstir. Seyhan fen ve teknoloji dersi günlük hayatla uyumlu bir ders olarak görmektedir. Öğrencilerin derste öğrendikleri bilgileri günlük hayatta hemen kullanabilmelerinden dolayı öğrenciler için de ilgi çekici bir derstir. AĢağıdaki ifadeler Seyhan‟ın fen ve teknoloji dersi ile ilgili görüĢlerini içermektedir.

“... Öğrencilerin direkt böyle hayatta normal yaşantılarında kullanabilecek

bilgileri veriyoruz. İşte bir biyoloji noktasında çocukların işte kendi vücutlarını tanıtıyoruz. Kendi organlarını tanıyorlar çocuklar, görevlerini, işlevlerini görüyorlar. Fizik noktasında yani kimya belki kimya biraz soyut olabilir ama fizik noktasında da böyle çocuk dışarı çıktığında hemen kullanabileceği bilgileri veriyoruz çocuklara. Bundan dolayı çocuklara daha böyle ilgi çekici oluyor. Ve görsel olarak çok etkili anlatılabilecek bir ders görsellik olduktan sonra. Yani bizim açımızdan da öyle. Yani ben mesela matematiği çok böyle derinlemesine öğrensem de fen kadar işime yaramaz yani. Ama ben fen noktasında işte biyolojiyi iyi bildiğim zaman kendimi iyi bilmiş oluyorum veya fiziği, kimyayı, işte çevremi tanıyorum.” (Seyhan, birinci görüĢme, 6568-7375)

“Yani fen eğitimi okullarda aslında böyle direkt hayatla böyle uyumlu, birebir

öğrencinin bağdaş kurabileceği derslerden birisidir fen bilgisi. Ondan dolayı yani öğrencilerin dikkatini de çekiyor. Çünkü öğrenciye kendi vücudunu anlatıyorsunuz. Direk kendisiyle alakalı olduğu için. İşte doğasını, çevresini anlatıyorsunuz. Bu yönüyle fen bilgisini anlatmak gerçekten çok avantajlı yani. Bir matematiği anlattığınız zaman soyut şeyler anlatıyorsunuz. Ama fen bilgisinde genel itibariyle somut şeyler anlatıyoruz biz. Bu yönüyle fen bilgisi güzel bir ders yani.” (Seyhan,

birinci görüĢme, 1813-2371)

Özet: Seyhan, öğrencileri derse dâhil ederek ve derslerinde görselliği sağlayarak öğrencilerin duyu organlarına hitap etmenin öğrencilerin konuyu anlamaları açısından önemli olduğunu ifade etmektedir. Seyhan, günlük hayatta gerçekleĢen bütün olayların fen ve teknoloji dersi ile ilgili olduğunu ve derste günlük hayat ile fen arasında bağlantı kurulabildiğinde öğrenciler için fen ve teknoloji dersinin zor olmadığını ve böylece daha iyi öğrendiklerini belirtmiĢtir. Seyhan ile yapılan görüĢme ve gözlem bulgularından elde edilen bulgular ıĢığında, Seyhan‟ın fen eğitimine yönelik yönelimini biçimlendiren yöneliminin kaynakları ġekil 4.5‟de gösterilmiĢtir.

ġekil 4.5 Seyhan‟ın Fen Eğitimine Yönelik Yöneliminin Kaynakları

4.3.2. Kimyasal Tepkimeler ile ilgili Konu Alan Bilgisi

Seyhan‟ın çoktan seçmeli teste vermiĢ olduğu cevaplar değerlendirildiğinde, 7 sorudan 6 soruya doğru cevap verdiği bulunmuĢtur. Bununla birlikte, Seyhan sadece bir soruya yanlıĢ cevap vermiĢtir. Soru incelendiğinde, Seyhan‟ın demirin paslanması sonucu kütlenin korunumu yasası gereği, oksijenden dolayı oluĢan ürün kütle miktarının azalacağını düĢünmüĢtür.

Tablo 4.5‟de Seyhan‟ın kavram haritasına iliĢkin bir değerlendirme yer almaktadır. Tablo 4.5‟de görüldüğü gibi, Seyhan‟ın kavram haritası toplam 21 önerme içermiĢtir. Bu önermelerden 19 tanesi doğrudur. Sadece 2 tanesi yanlıĢtır. Örneğin, Seyhan kavram haritasında “kimyasal reaksiyon kimyasal bağ sonucu kopar” Ģeklinde bir önermeyi belirmiĢtir. Bu önerme bilimsel açıdan doğru olmadığı için yanlıĢ olarak değerlendirilmiĢtir. Seyhan önermeleri dikkatle incelendiğinde önermelerinin tamamı konu ile ilgili olduğu bulunmuĢtur.

Tablo 4.5 Seyhan‟ın Kavram Haritası Değerlendirmesi Kavram -ların sayısı Önermelerin sayısı Çarpraz bağlantı-

ların sayısı Örneklerin sayısı

Alternatif kavram- ların sayısı Ġçsel iliĢki değeri

Geçerli Belirsiz Geçerli ve önemli Geçerli Geçersiz Doğru olmayan önerme 19 19 2 3 3 0 0 15.7

Ayrıca Seyhan‟ın kavram haritası konu ile ilgili kavramlar yönünden incelendiğinde, Seyhan‟ın konu ile ilgili birçok kavramı kavram haritasında belirttiği gözlenmiĢtir. Bununla birlikte, Seyhan önermelerinde kimyasal tepkimelerle ilgili olan, eski bağ-yeni bağ oluĢumu, metal asit tepkimeleri ve enerji kavramlarına değinmemiĢtir. Bu durum, Seyhan‟ın konunun öğretimi için gerekli birçok anahtar kavramı göz önünde bulundurduğunu ortaya koymaktadır.

Seyhan çoktan seçmeli sorulara verdiği cevaplar ve kavram haritasınn sonuçlarının iyi bir düzeyde olduğu söylenebilir. Genel olarak, Seyhan‟ın çoktan seçmeli teste ve kavram haritası birlikte değerlendirildiğinde Seyhan‟ın kimyasal tepkimeler konusu ile ilgili konu alan bilgilerinin geliĢmiĢ bir düzeyde olduğunu söylenebilir.

4.3.3. Öğretim Stratejileri Bilgisi

Seyhan, dersin giriĢinde öğrencilerin konuyu bir kez okumasını istemiĢ ve daha sonra konunun önemli kısımlarını kendisi anlatmıĢ ve ders kitabındaki etkinlikleri yaptırmıĢtır.

“Biz genel olarak konuyu bir kere kitaptan çocuklara okutturuyoruz. Daha sonra

kitabındaki etkinlikleri yaptırıyoruz. Yani o konuyla çalışma kitabında hangi etkinlik varsa çocuklara ders saati içinde yaptırıyoruz. İşte çocuk etkinlikte anlamadığı kısmı ya da anlamakta zorlandığı kısmı gelip soruyor ve daha sonra etkinliği çocuklarla beraber yapıyoruz zaten. İşte etkinliğide bir kere daha çocuğa anlatıyoruz. İşte ardından bol bol soru çözuyoruz ders saati içinde. Ve çocuklara kaynak dağıtıyoruz. Genelde yaprak test dağıtıyoruz sınıfta. Çocuklar bu yaprak testleri çözüyorlar daha sonra cevapları veriyoruz işte çocukların çözemediği soruları bir daha çözüyoruz. Artı dediğimiz gibi sunulardan yararlanıyoruz. İşte görsel sunuları çocuklara izlettiriyoruz. İşte o konuyla alakalı varsa görsel videolar çocuklara onları da izlettiriyoruz. Böylece çocukların anlaması için elimizden geleni yapıyoruz.” (Seyhan, üçüncü görüĢme (ders sonrası), 11079-

12056)

“Mesela denklem veriyor denklem denkleştirme, işte kaç atom var bunda, atom

çeşitlerinin bulunmasıyla alakalı sorular. Bu tür etkinlikleri yaptık. İşte bileşik oyunları, bileşiklerini formullerinin oluşumuyla alakalı işte oyunların olduğu etkinlikler vardı. Bu etkinlikleri yapabildik.” (Seyhan, üçüncü görüĢme (ders

sonrası), 7178-7461)

Seyhan, konunun zor bir bölümü olan kimyasal tepkimelerin denkleĢtirilmesi kısmında konuyu birkaç kez terkarlamak durumunda kalmıĢtır. Bunu yaparken bazen öğrenci çalıĢma kitabındaki soruları bazen de konuyla ilgili sunuları tekrar göstermiĢtir. AĢağıdaki ifadeler, Seyhan‟ın denklem denkleĢtirme ile ilgili uyguladığı yöntemleri açıklamaktadır.

“Derste bir kaç kere anlattık. Bol bol soru çözdük. Daha sonra çalışma kitabindaki

etkinlikleri yaptık bu konuyla alakalı. Artı görsel bazı sunularımız vardı. Çocuklara onları izlettirdik. Ve farklı soru kaynaklarından farklı kaynaklardan bol bol çocuklarla beraber soru çözdük. Bu soruları anlamayanlara yeniden anlattık. Artı çocukların kendi kaynaklarından bu konuyla alakalı çözemediği sorular vardı onları bir daha çözduk. Ders dışı bizim yaptığımız etütler var. O etütlerde yine çocukların anlamadığı kısımlari işte çözemediği soruları bu konuda yardımcı olduk. Artı etütte çocuklara çözdürdüğümüz daha farklı kaynaklar var onları da çözdürdük. Yani, böylece çocukların anlamalarına yardımcı olduk.” (Seyhan,

üçüncü görüĢme (ders sonrası), 8045,8894)

Seyhan, öğrencilerin konuyu daha iyi bir Ģekilde öğrenmelerini sağlamak amacıyla görsel materyalleri sık sık kullanmıĢtır. MEB Vitamin ve powerpoint gibi görsel materyallerin öğrenci öğrenmesine katkı sağladığını ve bu amaçla bu materyalleri

kullandığını belirtmiĢtir. Bu materyalleri kullanmadaki amacının bazı etkinlikleri sınıf içinde uygulama yapması zor olduğundan bu materyalleri kullandığını belirtmiĢtir.

“Biz genelde Vitamini kullanıyoruz. Orada bu konuyla alakalı sunuları çocuklara

izlettirdik. Artı kendimiz de işte elimizde olan fen bilgisiyle alakalı sunular var. Onlarıda kullandık. Hem sunular hem deney anlatımları çünkü her deneyi yapmamız imkânsız ama böyle hazırlanmış deney sunuları var.” (Seyhan, üçüncü

görüĢme (ders sonrası), 9055-9349)

4.3.4. Öğrencilerin Anlamalarını Bilme Bilgisi

Ders öncesi görüĢmede, Seyhan öğrencilerin bileĢik formüllerindeki atom çeĢitlerini ve kimyasal tepkimelerin denkleĢtirilmesinde zorlandıklarını belirtmiĢtir. Bu nedenle, kimyasal tepkimelerle ilgili bu konular üzerinde odaklanacağını ifade etmiĢtir. Seyhan, özellikle öğrencilerin kimyasal tepkimelerin denkleĢtirilmesi konusunda sıkıntı yaĢadıklarını belirtmiĢtir. Bunun nedeni olarak, öğrencilerin gerçek anlamda kimya ile bu sınıfta karĢılaĢtıklarını ve öğrencilerin bu nedenle zorlandıklarını açıklamıĢtır.

“Kimyasal tepkimeler konusunda bileşiklerin formüllerindeki atom çeşidi sayıları

ve kimyasal tepkimelerin denkleştirilmesi konusu öğrencileri biraz zorladığı için daha çok biz o konuya yöneliyoruz. … Daha çok üstüne yoğunlaştığımız konu da o oldu. Çünkü diğer konuları bir iki kere anlattığımızda çocuğun kafasında bir sekil oluşuyor ama kimyasal tepkimelerin denkleştirilmesinde çok fazla örnek çözmemiz gerekiyor.” (Seyhan, üçüncü görüĢme, 1256-1717)

“Yani özellikle kimyasal tepkimelerin denkleştirilmesi konusuna gelince çocuklar

bunu anlamakta çok ciddi manada sıkıntı yaşıyorlar. Artı bu kimyasal tepkimeler konusu çocuklar için gerçekten zor oluyor yani. Çünkü çocuk ilk defa belki böyle gerçek kimyayla karşılaşıyor.” (Seyhan, üçüncü görüĢme, 446-716)

“Özellikle kimyasal tepkimelerin denkleştirilmesi konusunu çocuk anlamakta zorluk

çekiyor.” (Seyhan, dördüncü görüĢme, 4212-4301)

Tepkimelerin denkleĢtirilmesine ek olarak, Seyhan öğrencilerin tepkime çeĢitlerinde de zorlandıklarını belirtmiĢtir.

“Bu tepkime çeşitlerini de çocuklar anlamakta zorluk çekiyorlar.” (Seyhan, dördüncü görüĢme, 1119-1180)

Ders sonrası görüĢmede ise Seyhan öğrencilerin tepkimeyi anlayabildiklerini ancak denklemlerin denkleĢtirmesini anlamakta sıkıntılar yaĢadıklarını ifade etmiĢtir.

“… Ama tepkime çeşitlerini çocuklar biraz daha rahat anlayabiliyorlar. Yanma

tepkimesi, asit-baz tepkimesi. Ancak kimyasal tepkimelerin denklemlerin denkleştirilmesi konusunu çocuklar anlayamiyor. Anlamakta cok ciddi sıkıntılar yaşıyorlar.” (Seyhan, dördüncü görüĢme, 3119-3511)

Ayrıca; Seyhan, öğrencilerin bileĢiklerin denkleĢtirilmesinde zorlandıklarını çünkü çok atomlu bileĢikleri denkleĢtirirken parantezlerle ilgili matematiksel hata yaptıklarını belirtmiĢtir. Buna ek olarak, Seyhan öğrencilerin tepkime sonucu meydana gelen bileĢik formüllerini yazmalarında zorlandıklarını eklemiĢtir.

“Öğrenciler bu kimyasal tepkimelerde çok atomlu bileşikleri anlayamıyorlar. İşte

bunlardaki atom sayılarını veya denklem denkleştirirken matematikte biliyorsunuz parantezde çarpım kuralı var. Aynı mantıkla aslında bunlar yapılıyor. Yalnız çocuk her nedense bunu kavramakta zorluk çekiyor yani. Çünkü 7. Sınıfta da çok ciddi manada atomlu bileşiği görmüyor. Ancak burada karşısında uzun böyle bileşik formülleri çıkınca çocuklarda afallamalar görülüyor. Yani o yönüyle sıkıntı yaşanıyor tabii.” (Seyhan, dördüncü görüĢme, 6283,6775)

“Ve bileşik oluşumunda formüllerin yazımında çocuklar ciddi manada sıkıntı

yaşıyorlar.” (Seyhan, dördüncü görüĢme, 4302,4388)

Konu ile ilgili zorluk yaĢanan bir diğer nokta ile ilgili olarak, Seyhan öğrencilerin kütlenin korunumunu anlamakta da zorlandıklarını ifade etmiĢtir.

“Artı kimyasal bir tepkimede işte korunan veya korunmayan özellikler kütlenin

korunumunu çocuklar anlamakta sıkıntı çekiyorlar. Ama tabii çocukların en zorlandığı şey kimyasal tepkimelerin denkleştirilmesi.” (Seyhan, dördüncü

görüĢme, 3576,3782)

Kısaca; Seyhan, öğrencilerin kimyasal tepkimeler ile ilgili derse gelirken bazı kavram yanılgılarına sahip olduklarını belirtmiĢtir. Öğrencilerin özellikle kimyasal

tepkimelerin denkleĢtirilmesinde zorlandıklarını ifade etmiĢtir. Bu amaçla, Seyhan öğrencilerin tepkimeleri denkleĢtirmelerine dersinde önem vermiĢ ve öğrencilerin kavramsal anlamalarına odaklanmıĢtır.

4.3.5. Ölçme ve Değerlendirme Bilgisi

Seyhan, derse giriĢ yaparken bir önceki konuyla ilgili sormuĢ olduğu soruların öğrencilerin kimyasal tepkimelerle ilgili ne bildiklerini ve ön bilgilerini değerlendirmek amacıyla olduğunu belirtmiĢtir. Seyhan‟ın aĢağıdaki ifadelerinden anlaĢılacağı üzere, öğrencilerin kimyasal tepkimelerle ilgili sahip olduğu bilgileri değerlendirmede bazı sorular kullanılmıĢtır. Seyhan, öğrencilerin sorularına vermiĢ oldukları cevaplar yetersiz olması veya kendilerini yeterince ifade edememeleri durumunda öğrencilerin bir önceki konuyu anlamadıklarını belirlediğini ifade etmiĢtir.

“... Ders içinde konuya başlamadan önce sınıfa giriyoruz bir önceki anlattığımız

konuyla alakalı sınıfa söyle bir iki soru yönelttiğimiz zaman işte çocuklar bir önceki konuyu anlamışlar mı anlamamışlar mı zaten belli oluyor yani. Veya derse girerken işte konuyla alakalı anahtar kavramlarsan bahsettiğinizde çocuk bir önceki işlediğiniz şeyi bunla bağdaştırabiliyorsa diyorsunuz ki anlamışlardır yani. Ama çocuklar eğer ki anlatamıyorlarsa veya kendilerini ifade edemiyorlarsa bizde biliyoruz ki çocuklar o konuyu anlamamışlar yani.” (Seyhan, üçüncü görüĢme (ders

sonrası), 13313-13858)

Seyhan, öğrencilerin ders esnasında ki öğrenmelerini ders içerisinde sormuĢ olduğu sorular ve testlerle değerlendirdiğini belirtmiĢtir. Seyhan öğrencilerin sormuĢ olduğu sorulara veya uyguladığı testteki sorulara vermiĢ oldukları cevaplardan öğrencilerin konu ile ilgili anlamalarını değerlendirdiğini belirtmiĢtir.

“Şimdi konuyu anlatırken çocuk problem yaşamıyor yani anladım diyor. Ama soru

çözdürmeye başlayınca veya bir soru çözüyorsunuz çocuk anladım diyor ama kendisi soru çözmeye başlayınca çözemiyor veya anlamamaya başlıyor. Test dağıtıyorsunuz çocuk çok hata yapıyor.” (Seyhan, üçüncü görüĢme (ders sonrası),

Seyhan, öğrencilerin konu ile ilgili öğrenmelerini değerlendirmede ders içerisindeki sorulara ek olarak yazılı sorularından da yararlandığını belirtmiĢtir. Yazılı sınavlarda konu ile ilgili sormuĢ olduğu soruları öğrencilerin yanlıĢ Ģekilde cevaplandırmaları neticesinde öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadıkları ile ilgili bir değerlendirme yaptığını belirtmiĢtir.

“3 tane yazılı yapıyoruz bir dönem boyunca. Artı çocuklara bol miktarda kaynak

çözdürüyoruz. Mesela 20 soru çözdürdüğümüz zaman çocuklara soruyoruz veya bakıyoruz işte çok fazla anlamayan var mı ya çok fazla yanlış yapan. İşte öğrenciler çok fazla yanlış yapmışsa demek ki çocuklar anlamamışlardır yani. Veya bir soruyu kaç kişi yapamamış ona bakıyoruz. Yani o soruyu sınıfın geneli yapamamışsa demek ki o sorunun konusunu çocuklar anlamamıştır yani. Tabi bunları göz önüne alarak konuyu bir daha anlatıyoruz soruyu çözerken. Tabi bunları yapınca artı sınav yapıyoruz biz. Tabii sınavda çocukların tamamının aynı soruya verdiği cevaplara bakıyorsunuz. Eğer ki ciddi manada bir yanlışlık varsa çocukların genelinde demek ki konu anlaşılmamıştır diyoruz. Ve konuyu bir daha anlatıyoruz.” (Seyhan, üçüncü görüĢme (ders sonrası), 12213-12996)

Seyhan, yılsonunda da öğrencilerin SBS sınavlarına hazırlamak amacıyla konuları tekrar ettiklerini ve bu esnada öğrencilere soru çözdürmeleri neticesinde konuyla ilgili anlamalarını değerlendirdiğini belirtmiĢtir. AĢağıdaki ifadelerinden de anlaĢılacağı üzere, Seyhan‟ın öğrencilerin konu ile ilgili bilgilerini değerlendirmede test yöntemini kullanmıĢtır.

“Artı sene sonuna doğru biraz daha böyle konuları baştan alıyoruz. Orda da zaten

çocuklar anlamış mı anlamamış mı veya unutmuşlar mı onları test edebiliyoruz.