TÜRKÇENĠN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETĠMĠNDE DUYGU
DURUMLARINI YANSITAN KISA FĠLMLERĠN OLUġTURULMASI
VE ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ
ġeyda YEġĠLYURT
DOKTORA TEZĠ
TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …….(…….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : ġeyda
Soyadı : YEġĠLYURT
Bölümü : Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Ġmza :
Teslim Tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı: Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Duygu Durumlarını Yansıtan Kısa Filmlerin OluĢturulması ve Öğrenci BaĢarısına Etkisi
Ġngilizce Adı: Production Of Short Films Which Reflect Mental States Of Emotion in The Educatıon Of Turkish As a Foreign Language and its Effection The Student‘s Success
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: ġeyda YEġĠLYURT Ġmza:
JÜRĠ ONAY SAYFASI
ġeyda YEġĠLYURT tarafından hazırlanan ―Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Duygu Durumlarını Yansıtan Kısa Filmlerin OluĢturulması ve Öğrenci BaĢarısına Etkisi‖ adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı‘nda doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Prof. Dr. YaĢar AYDEMĠR
Gazi Üniversitesi ………
BaĢkan: Prof. Dr. Leyla KARAHAN
Gazi Üniversitesi ………
Üye: Prof. Dr. Nazım Hikmet POLAT
Gazi Üniversitesi ………
Üye: Doç. Dr. Ġbrahim GÜLTEKĠN
Kırıkkale Üniversitesi ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ümmühan BĠLGĠN TOPÇU
BaĢkent Üniversitesi ……….
Tez Savunma Tarihi: 12/ 07/ 2016
Bu tezin Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı‘nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Tahir ATICI
TEġEKKÜR
Dünyada yaratılmıĢ hiçbir varlık, tek baĢına yaĢayamaz, çalıĢamaz ve baĢaramaz. Her eserin ardında teĢekküre layık olan birden fazla yürek, birden fazla bilek vardır. ÇalıĢmamıza destek olan yürekler, size sonsuz teĢekkür ediyor ve sizi tek tek yâd ediyorum: Bu çalıĢmanın ortaya çıkmasında fikir babalığı yapan ―Yrd. Doç. Güven Mengü‖ ye, orijinal fikriyle çalıĢmamıza ıĢık tuttuğu için teĢekkürü bir borç biliyorum. ÇalıĢmamızın ölçme değerlendirmeyle ilgili her türlü problemine sabırla yaklaĢan ve eğitim bölümünde büyük emeği olan Dr. Ayfer Sayın‘a çok teĢekkür ediyorum. Çektiğimiz kısa filmlerde gönüllü olarak rol almayı kabul eden Gazi Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği 4. Sınıf öğrencileri ―AyĢenur Aykanat, Tuğba Algöz, Emre AltuntaĢ, ġafak Altunsoy, Kadir Bilgen, Mustafa Ceylan‖ nın emeklerine ve yüreklerine sağlık diyorum. Allah yollarını ve bahtlarını açık etsin.
Gazi Üniversitesi TÖMER‘de mesai arkadaĢlarım olan ve bu çalıĢmadaki anketlere, uygulamalara özverili bir Ģekilde katılan bütün hocalarıma ayrı ayrı teĢekkür ediyorum. ÇalıĢmamın her aĢamasında fikirleriyle bana yön veren kıymetli hocalarım Prof. Dr. Leyla Karahan ve Prof. Dr. Nazım Hikmet Polat‘a bana güven verdikleri ve çalıĢmama güvendikleri için teĢekkür ediyorum. Ve son olarak üniversite birinci sınıftan beĢinci sınıfa kadar bize danıĢmanlık yapan kıymetli hocam Prof. Dr. YaĢar Aydemir. Sayın Hoca‘mla doktora tezinde de birlikte çalıĢmak, hocamın fikirlerinden ve disiplininden istifade etmek benim için büyük bir Ģanstı. Bu çalıĢmanın konusunu söylediğim ilk günden itibaren bana güven duyduğu ve çalıĢma konumu destekleyip geliĢtirdiği için hocama teĢekkür ederim. ÇalıĢmamız yabancılara Türkçe öğretimi alanında ilk olma özelliği taĢımaktadır. Gösterdiğimiz bütün dikkat ve titizliğe rağmen, görülebilecek hata ve eksikliklerin yapıcı eleĢtirilerle düzeltilmesi dileğiyle…
TÜRKÇENĠN YABANCI DĠL OLARAK ÖĞRETĠMĠNDE DUYGU
DURUMLARINI YANSITAN KISA FĠLMLERĠN OLUġTURULMASI
VE ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ
(Doktora Tezi)
ġeyda YEġĠLYURT
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
HAZĠRAN, 2016
ÖZ
Bu araĢtırmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde ―kalıp ifadelerin ve kısa filmlerin‖ öğrenci baĢarısına etkisinden yola çıkılmıĢtır. ADP‘de B orta seviyede yer alan duygu durumlarıyla ilgili kalıp ifadelerin öğretimi amaçlanmıĢ ve çalıĢmanın problemleri belirlenmiĢtir. Bu doğrultuda araĢtırmada hem nitel hem de nicel araĢtırma deseninin birlikte kullanıldığı karma desen oluĢturulmuĢtur. Kalıp ifadeler ve kısa filmler hakkında konu alan uzmanlarından, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerden alınan görüĢler, araĢtırmanın nitel boyutunu; öğrencilere uygulanan baĢarı testleriyle öğrencilerdeki değiĢimin incelenmesi de araĢtırmanın nicel boyutunu oluĢturmaktadır. AraĢtırmada, duygu durumlarının tespitinin ardından bu duygu durumlarıyla ilgili kalıp ifadeler hakkında uzman görüĢ anketi uygulanmıĢ, bu duygulara ait kalıp ifadelerin sınıflandırılması yapılmıĢtır. Belirlenen kalıp ifadelerin yer aldığı 18 kısa film senaryosu yazılmıĢ, Gazi ĠletiĢim Fakültesi Stüdyosunda filmlerin çekimi gerçekleĢtirilmiĢtir. Gazi TÖMER‘de öğrenci olan 40 kiĢilik deney grubuna kısa filmler izletilmiĢ, 40 kiĢilik kontrol grubunda da filmler izletilmeden kalıp ifadelerin öğretimi sağlanmıĢtır. Her iki gruba da uygulanan ön-test ve son-testler neticesinde kalıp ifadelerin öğretiminde kısa filmler kullanmanın öğrenci baĢarısını daha çok arttırdığı tespit edilmiĢtir. Deney grubundaki öğrencilere kısa filmler ve kalıp ifadeler hakkında uygulanan anket neticesinde yabancı dil öğrenen öğrencilerin iletiĢimde kalıp ifadelere ihtiyaç duydukları, dil öğretiminde bu kalıpların öğretimine daha fazla yer verilmesi gerektiği sonucu elde edilmiĢtir. Ayrıca öğrenciler hem görsel hem de iĢitsel bir materyal olan kısa filmlerin dil öğretiminde kendilerine yardımcı olduğunu, bütün dil becerilerine (dinleme, okuma, konuĢma, yazma) katkı sağladığını belirtmiĢlerdir. Öğrenciler, özellikle kelimelerin telaffuzunu ve kalıp ifadeleri hangi durumda nasıl kullanacaklarını öğrendiklerini vurgulamıĢlardır. Kontrol grubundaki öğrenciler de kalıp ifadelerin, iletiĢimde kolaylık sağladığını ve dil öğretiminde kalıp ifadelere mutlaka yer verilmesi gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Kısa filmleri öğrencilere uygulayan uzmanlar; kısa filmlerin dört dil becerisi için faydalı, eğlenceli ve dikkat çekici
bir ders materyali olduğunun, Türkçenin öğretiminde bu tarz materyallerin yeterli sayıda olmadığının altını çizmiĢlerdir. Kalıp ifadelerin yer aldığı kısa filmlerle kültüre hâkimiyet sağlandığını ve somut dönütler aldıklarını belirtmiĢleridir. Kısa filmleri izleyen öğrenci grubundan ve uygulayan uzmanlardan, filmlerde yer almasını istedikleri konular, çalıĢmamızdaki kısa filmlerde yer alan eksiklikler hakkında görüĢler alınmıĢ bu görüĢler de çalıĢmamızın sonuç ve tartıĢmalar bölümünde değerlendirilmiĢtir. Sonuç olarak araĢtırmamızda kısa filmlerin bir ders materyali olarak baĢarılı sonuçlar verdiği, kalıp ifadelerin dil öğretiminde öğrencilere kolaylık sağlayan kültürel bir öge olduğu tespit edilmiĢ ve bu iki unsurun dil öğretiminde nasıl kullanılabileceğine dair önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler : Kısa film, Duygu durum, Kalıp ifade.
Sayfa Adedi : 215
PRODUCTION OF SHORT FILMS WHICH REFLECT MENTAL
STATES OF EMOTION IN THE EDUCATION OF TURKISH AS A
FOREIGN LANGUAGE AND ITS EFFECTSON THE STUDENT’S
SUCCESS
(Ph. D. Thesis)
ġeyda YEġĠLYURT
GAZĠ UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
June, 2016
ABSTRACT
In this research the starting point is the effect of cliche words and short films on the success of the students in teaching intermediate degree cliche words related to mental states of emotion is aimed and the problems of the study are identified. Because of this, combined figure, which includes both qualitative and quantative investigation figures, is formed within the research. While opinions taken from specialists who study on cliche words and short films and opinions of the students both in test and control groups are forming the qualitative dimension of the research; investigation of the changes in the students by the way of success tests forms the quantitative dimension. After the determination of mental states of emotion, a survey about cliche words related to those mental states of emotion is applied on specialists and classification of cliche words belonging to those emotions is made. 18 short films scenarios which involves determined cliche words are written, and the films are shot in Gazi Communication Faculty studies. Test group that consist of 40 students of Gazi TÖMER are made to watch the short films, and cliche words are taught to the control group of 40 individuals without watching those films. As a result of the fore-test and fınal test which are practiced on both groups, it is determined that usage of short films in the education of clich words ıncreases students‘ success more and more. As a consequence of the survey about short fılms and cliche word that is applied on the students in the test group, it s understood that students who learn a foreign language need cliche words ın communications and more emphasis on teaching those cliche words is needed. Moreover students poınt out that short films both visual and auditory materials help themselves in language education, and they are useful for all their
language skills such as listening, reading, speaking and writing. The students especially emphasize that they learnt the pronunciation of the words and how and where to use the cliche words. The students in the control group express that cliche words make it easier to communicate and cliche words must certainly be used in language teaching. Specialists who apply short films on students underline that short films are useful, joyful and attractive course materials for four language skills and there aren‘t enough number of those kind of materials in the education of Turkish language. They also point out that dominance on the culture is obtained with the help of the short films, which contains cliché words, and concrete results are acquired. Opinions of the students group who have watch the short films and of the applying specialists about the subjects they want to see in the films and about to deficiencies in our fılms are asked. Those opınıons are evaluated in the conclusion and discussions parts of our study. As a result of our research, it is determıned that successful results are taken by the usage of short films as course materials; cliche words are cultural elements which provides and ease for the students in language education and some suggestions on how to use these two components in language teachings are proposed in our research.
Key words : Short film, Mental states of emotions, Cliche words.
Page number : 215
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
ĠÇĠNDEKĠLER ... ix
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xviii
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xix
BÖLÜM I ... 1
GĠRĠġ ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Problem Cümlesi ... 4
1.3. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi ... 4
1.4. Varsayımlar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 7 1.6.1. Dil ... 7 1.6.2. Ana Dil ... 7 1.6.3. Yabancı Dil ... 7 1.6.4. Dil Becerisi ... 7 1.6.4.1.Okuma ... 8 1.6.4.2. Dinleme ... 8
1.6.4.3. KonuĢma ... 8 1.6.4.4. Yazma ... 8 1.6.5. Duygu Durumu ... 9 1.6.6. Kısa Film ... 9 1.6.7. Tonlama ... 9 1.6.8. Vurgu ... 10 1.6.9. Telaffuz ... 10 1.6.10. Beden Dili ... 10 1.6.11. Kültür... 10 1.7. Ġlgili AraĢtırmalar ... 11
BÖLÜM II ... 17
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 17
2.1. Duygu Durumları ... 172.2. KalıplaĢmıĢ Dil Birimleri ... 23
2.2.1. Atasözleri ... 24
2.2.2. Deyimler ... 25
2.2.3. Ġkilemeler ... 26
2.2.4. BirleĢikler ... 27
2.2.5. Kalıp Sözler ... 28
2.2.6. KalıplaĢmıĢ Dil Birimlerinin (Kalıp Ġfadelerin) Ortak Yönleri ... 30
2.2.7. Kalıp Ġfade ... 30
2.3. Duygu Durumlarına Uygun Kalıp Ġfadeler: ... 32
2.3.1. Mutluluk ... 34 2.3.2. Beğenme ... 35 2.3.3. Üzgünlük ... 36 2.3.4. Acıma ... 36 2.3.5. Korku ... 37 2.3.6. Kaygı ... 37 2.3.7. Heyecan ... 37 2.3.8. TelaĢ ... 38 2.3.9. Merak ... 38 2.3.10. ġaĢırma ... 38 2.3.11. Öfke ... 38
2.3.12. Kıskançlık ... 39 2.3.13. Sıkılma ... 39 2.3.14. Mahcubiyet ... 39 2.3.15. Yorgunluk ... 40 2.3.16. Teselli Etme ... 40 2.3.17. Teskin Etme ... 40 2.3.18. Kabul Etme... 41 2.3.19. Reddetme ... 41 2.3.20. Uyarma ... 41 2.3.21. Yalvarma ... 42 2.3.22. Kayıtsızlık ... 42 2.3.23. Sitem ... 42
2.4. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Günümüzdeki Durumu ... 43
2.4.1. Avrupa Konseyi Yabancı Dil Politikası ... 44
2.4.2. Avrupa Konseyi Diller Ġçin Ortak BaĢvuru Metninin Temel Ġlkeleri .. 45
2.4.3. Avrupa BaĢvuru Metninin Kapsamı ... 45
2.4.4. Avrupa Dil Portfolyosu (European Language Portfolio) ... 46
2.5. Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ... 49
2.5.1. Dil bilgisi-Çeviri Yöntemi ... 50
2.5.2. Düzvarım Yöntemi ... 50
2.5.3. Kulak-Dil AlıĢkanlığı Yöntemi ... 50
2.5.4. BiliĢsel Öğrenme YaklaĢımı ... 51
2.5.5. Doğal Yöntem ... 51
2.5.6. ĠletiĢimci YaklaĢım ... 51
2.5.7. Seçmeli Yöntem ... 52
2.6.Yabancı Dil Öğretim Ġlkeleri ... 52
2.7. Yabancı Dil Öğretiminde Materyal ... 53
2.7.1. Materyal Olarak Filmin Yararları ... 55
2.8. Kısa Film ... 58
2.8.1. Kısa Film Ögeleri ... 60
2.8.2. Kısa Film Yapım AĢamaları ... 60
2.8.2.1.Yapım Öncesi ... 60
2.8.2.2. Çekim Öncesi ... 61
2.8.2.4. Çekim Sonrası... 61
2.8.2.5.Yapım Sonrası... 62
2.9. Kısa Metrajlı Film mi Uzun Metrajlı Film mi? ... 62
BÖLÜM III ... 65
YÖNTEM ... 65
3.1. AraĢtırmanın Deseni ... 65
3.2. ÇalıĢma Grubu ... 67
3.3. Veri Toplama Araçları ... 69
3.3.1. Konu Alan Uzmanı Kalıp Ġfadeler GörüĢ Formu ... 69
3.3.2. Kalıp Ġfadeler BaĢarı Testi ... 70
3.3.2.1. Madde İstatistikleri ... 72
3.3.3. Konu Alan Uzmanı Kısa Filmler GörüĢ Formu ... 79
3.3.4. Öğrencilerin Kısa Filmler ve Kalıp Ġfadeler GörüĢ Formu ... 80
3.3.5. KiĢisel Bilgi Formu ... 81
3.4. Uygulama Süreci... 81
3.4.1. Film Senaryoları ... 82
3.4.1.1. Öfke ... 82
3.4.1.2. Şaşırma, Üzülme, Teskin Etme ... 83
3.4.1.3. Korku, Uyarı ... 84
3.4.1.4. Kaygı, Merak, Teskin Etme ... 85
3.4.1.5. Sitem, Mahcubiyet, Şaşırma ... 85
3.4.1.6. Mutluluk, Beğenme, Kabul Etme ... 86
3.4.1.7. Beğenme ... 87
3.4.1.8. Kayıtsızlık ... 88
3.4.1.9. Mahcubiyet, Merak, Üzgünlük, Teskin Etme ... 89
3.4.1.10. Yorgunluk ... 90
3.4.1.11. Yalvarma, Reddetme, Kabul Etme ... 91
3.4.1.12. Telaş ... 91
3.4.1.13. Sıkılma ... 92
3.4.1.14. Heyecan, Teskin Etme ... 93
3.4.1.15. Beğenme, Reddetme, Kabul Etme ... 94
3.4.1.16. Acıma, Şaşırma, Üzülme ... 96
3.4.1.18. Üzgünlük, Öfke, Şaşırma ... 98
3.4.2. Deney Grubu Örnek Ders Planı ... 99
3.4.2.1. Kontrol Grubu Örnek Ders Planı ... 101
3.5. Verilerin Analizi ... 102
BÖLÜM IV ... 105
BULGULAR VE YORUM ... 105
4.1. Konu Alan Uzmanlarının Kalıp Ġfadelere ĠliĢkin GörüĢleri Nelerdir? ... 105
4.2. Kontrol ve Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Uygulama Öncesinde Kalıp Ġfadeler BaĢarı Testi Puanları Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? ... 116
4.3. Kontrol ve Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Uygulama Sonrasında Kalıp Ġfadeler BaĢarı Testi Puanları Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? ... 118
4.4. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Sonrasındaki Kalıp Ġfadeler BaĢarı Testi Puanları Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? 119 4.5. Deney Grubundaki Öğrencilerin Uygulama Öncesi ve Sonrasındaki Kalıp Ġfadeler BaĢarı Testi Puanları Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? 120 4.6. Öğrencilerin Uygulama Öncesinde Bazı Özelliklerine Göre Kalıp Ġfadeler BaĢarı Testi Puanları Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? ... 121
4.6.1. Cinsiyete göre ... 121
4.6.2. YaĢa göre ... 122
4.6.3. Türkiye’de bulunma süresine göre ... 122
4.6.4. Eğitim düzeyine göre ... 123
4.6.5. Bildiği dil sayısına göre ... 124
4.7. Öğrencilerin Uygulama Sonrasında Bazı Özelliklerine Göre Kalıp Ġfadeler BaĢarı Testi Puanları Anlamlı Bir Farklılık Göstermekte Midir? ... 124
4.7.1. Cinsiyete göre ... 125
4.7.2. YaĢa göre ... 125
4.7.3. Türkiye’de bulunma süresine göre ... 126
4.7.4. Eğitim düzeyine göre ... 126
4.8. Deney Grubunda Dersten Sorumlu Öğretim Elemanlarının Kısa Filmlere
Yönelik GörüĢleri Nelerdir? ... 129
4.9. Deney Grubundaki Öğrencilerin Kalıp Ġfadelerin Öğretimine ve Kısa Filmlere Yönelik GörüĢleri Nelerdir? ... 134
4.10. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Kalıp Ġfadelerin Öğretimine Yönelik GörüĢleri Nelerdir? ... 144
4.11. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Kalıp Ġfadelerin Öğretimine Yönelik GörüĢleri Nelerdir? ... 147
BÖLÜM V ... 149
SONUÇ VE TARTIġMA ... 149
5.1. Öneriler ... 153
KAYNAKLAR ... 157
EKLER ... 167
EK 1. Gazi Üniversitesi TÖMER ADP Yeterlilik Tablosu ... 168
EK 2. BaĢarı Testi Nihai Formu... 170
EK 3. Kalıp Ġfadeler Uzman GörüĢü Anketi ... 179
EK 4. Kısa Filmler ve Duygu Durumlarına Ait Kalıp Ġfadeler Ġçin Deney Grubu Öğrenci GörüĢü Anketi ... 183
EK 5. Kısa filmler ve Duygu durumlarına Ait Kalıp Ġfadelerle Ġlgili Uzman GörüĢü Anketi ... 185
EK 6. Duygu Durumlarına Ait Kalıp Ġfadelerle Ġlgili Kontrol Grubu GörüĢ Anketi ... 187
EK 7. Deney Grubu Ġçin Filmlere Ait BoĢluk Doldurmalı Metin ... 189
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1 ÇeĢitli AraĢtırmacıların Temel Duygu Listelerinden Bazıları ... 18
Tablo 2 Temel Duygular 1 ... 20
Tablo 3 Temel Duygular 2 ... 20
Tablo 4 Kendisine Yansıtılan Duygulara KarĢılık Verme 1 ... 21
Tablo 5 Kendisine Yansıtılan Duygulara KarĢılık Verme 2 ... 21
Tablo 6 Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı Dil Seviyeleri ... 47
Tablo 7 Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı Dil Seviyesi Göstergeleri... 48
Tablo 8 Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı Dil Seviyesi Yeterlilikleri... 49
Tablo 9 Uygulama Zaman Çizelgesi ... 67
Tablo 10 AraĢtırmaya Katılan Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Demografik Özellikleri ... 68
Tablo 11 Kalıp Ġfadeler Konusuna ĠliĢkin OluĢturulan Belirtke Tablosu... 71
Tablo 12 Kalıp Ġfadeler Taslak Testi Ön Uygulama Sonuçlarına Dayalı Hesaplanan Madde Ġstatistikleri... 74
Tablo 13 Kalıp Ġfadeler Nihai Test Ön Uygulama Sonuçlarına Dayalı Hesaplanan Madde Ġstatistikleri... 75
Tablo 14 Kalıp Ġfadeler BaĢarı Testine ĠliĢkin Hesaplanan Test Ġstatistikleri ... 78
Tablo 15 Ders Planı Örneği ... 100
Tablo 16 Deney Grubu Örnek Ders Planı ... 100
Tablo 17 Kontrol Grubu Örnek Ders Planı ... 101
Tablo 18 Alt Problemler Doğrultusunda Hesaplanan Ġstatistikler... 103
Tablo 19 Konu Alan Uzmanlarının Uygulama Öncesinde Kalıp Ġfadelere Yönelik GörüĢleri ... 106
Tablo 20 Konu Alan Uzmanlarının Duygu Durumlarında Kullandıkları Kalıp Ġfadelere ĠliĢkin GörüĢleri ... 108
Tablo 21 Konu Alan Uzmanlarının KarĢılıklı Duygu Durumlarında Kullandıkları Kalıp Ġfadelere ĠliĢkin GörüĢleri ... 114
Tablo 22 Uygulama Öncesinde Kontrol Ve Deney Grubundaki Öğrencilerin BaĢarı
Test Puanlarına ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler ... 116
Tablo 23 Kontrol Ve Deney Grubundaki Öğrencilerin BaĢarı Ön Test Puanlarına
Yönelik Hesaplanan ĠliĢkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları ... 117
Tablo 24 Uygulama Sonrasında Kontrol Ve Deney Grubundaki Öğrencilerin BaĢarı
Test Puanlarına ĠliĢkin Hesaplanan Betimsel Ġstatistikler ... 118
Tablo 25 Kontrol Ve Deney Grubundaki Öğrencilerin BaĢarı Son Test Puanlarına
Yönelik Hesaplanan ĠliĢkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları ... 119
Tablo 26 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin BaĢarı Ön Test-Son Test Puanlarına
Yönelik Hesaplanan ĠliĢkili Ölçümlerde T Testi Sonuçları ... 120
Tablo 27 Deney Grubundaki Öğrencilerin BaĢarı Ön Test-Son Test Puanlarına
Yönelik Hesaplanan ĠliĢkili Ölçümlerde T Testi Sonuçları ... 120
Tablo 28 Öğrencilerin BaĢarı Ön Test Puanlarının Cinsiyete Yönelik Hesaplanan
ĠliĢkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları ... 121
Tablo 29 Öğrencilerin BaĢarı Ön Test Puanlarının YaĢa Yönelik Hesaplanan Tek
Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 122
Tablo 30 Öğrencilerin BaĢarı Ön Test Puanlarının Türkiye’de Bulunma Sürelerine
Yönelik Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 123
Tablo 31 Öğrencilerin BaĢarı Ön Test Puanlarının Eğitim Düzeylerine Yönelik
Hesaplanan Kruskall WallisTesti Sonuçları ... 123
Tablo 32 Öğrencilerin BaĢarı Ön Test Puanlarının Bildikleri Dil Sayısına Yönelik
Hesaplanan Kruskall Wallis Testi Sonuçları ... 124
Tablo 33 Öğrencilerin BaĢarı Son Test Puanlarının Cinsiyete Yönelik Hesaplanan
ĠliĢkisiz Ölçümlerde T Testi Sonuçları ... 125
Tablo 34 Öğrencilerin BaĢarı Son Test Puanlarının YaĢa Yönelik Hesaplanan Tek
Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 125
Tablo 35 Öğrencilerin BaĢarı Son Test Puanlarının Türkiye’de Bulunma Sürelerine
Yönelik Hesaplanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 126
Tablo 36 Öğrencilerin BaĢarı Son Test Puanlarının Eğitim Düzeylerine Yönelik
Hesaplanan Kruskall Wallis Testi Sonuçları ... 127
Tablo 37 Öğrencilerin BaĢarı Son Test Puanlarının Bildikleri Dil Sayısına Yönelik
Tablo 38 Uygulama Öncesi Ve Sonrasında Öğrencilerin Kalıp Ġfadeler Konusundaki
BaĢarılarının Bazı Özelliklerine Göre DeğiĢip DeğiĢmediğine ĠliĢkin Özet Bilgiler ... 128
Tablo 39 Dersten Sorumlu Öğretim Elemanlarının Kısa Filmlere Yönelik
GörüĢlerine Yönelik Hesaplanan Frekans ve Yüzde Değerleri ... 130
Tablo 40 Öğretim Elemanlarının Kısa Film Ġzlemenin Öğrencilere Sağladığı
Katkılara Yönelik GörüĢleri ... 131
Tablo 41 Öğretim Elemanlarının Kısa Filmlerin Eksikliklerine Yönelik GörüĢleri ... 133 Tablo 42 Öğretim Elemanlarının Kısa Filmleri Kullanmak Ġstedikleri BaĢka
Konulara Yönelik GörüĢleri ... 133
Tablo 43 Deney Grubundaki Öğrencilerin Kalıp Ġfadelerin Öğretimine Yönelik
GörüĢleri ... 135
Tablo 44 Deney Grubundaki Öğrencilerin Kısa Filmlere Yönelik GörüĢleri ... 137 Tablo 45 Deney Grubundaki Öğrencilerin Kısa Film Ġzlemenin Kendisine Sağladığı
Katkılara Yönelik görüĢleri ... 138
Tablo 46 Deney Grubundaki Öğrencilerin Kısa Filmlerin Eksikliklerine Yönelik
GörüĢleri ... 140
Tablo 47 Deney Grubundaki Öğrencilerin Kısa Filmleri Kullanmak Ġstedikleri BaĢka
Konulara Yönelik GörüĢleri ... 142
Tablo 48 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Kalıp Ġfadelerin Öğretimine Yönelik
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Duygu dilinin çeĢitleri ... 33 ġekil 2. AraĢtırmanın aĢamaları ... 66 ġekil 3. Kalıp ifadeler baĢarı testi maddelerinin madde güçlük indeksleri bazında
dağılımı ... 76
ġekil 4. Kalıp ifadeler baĢarı testi maddelerinin madde ayırıcılık indeksleri bazında
dağılımı ... 77
ġekil 5. Konu alan uzmanlarının kalıp ifadelere iliĢkin görüĢleri ... 107 ġekil 6. Öğretim elemanlarının kısa filmlere yönelik görüĢleri ... 131 ġekil 7. Deney grubundaki öğrencilerin kalıp ifadelerin öğretimine iliĢkin görüĢleri .... 136 ġekil 8. Kontrol grubundaki öğrencilerin kalıp ifadelerin öğretimine iliĢkin görüĢleri .. 146 ġekil 9. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kalıp ifadelerin öğretimine iliĢkin
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
ADP Avrupa Dil Portfolyosu
CEFRL The Common European Framework of Reference for Languages
df Degree of Freedom
Ed Editör
f Frekans
MEB Millî Eğitim Bakanlığı
n Öğrenci Sayısı
p Anlamlılık Düzeyi
s Sayfa
SPSS Statistical Packages for the Social Studies
ss Standart Sapma
TDK Türk Dil Kurumu
X Ortalama
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Yabancı dil öğretimi ve öğrenimi bütün ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de üzerinde önemle durulan bir alandır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ise, özellikle son on yıldır teknolojik geliĢmelere ve Türkçe öğrenme isteğindeki artıĢa paralel olarak hızla değiĢen, geliĢen bir alan olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu alanda eksikliğini hissettiğimiz duygu durumlarına uygun kalıp ifadelerle telaffuz, vurgu, tonlama ve beden dilinin kullanıldığı kısa filmlerin oluĢturulması, bugüne kadar üzerinde çalıĢılmamıĢ ancak çeĢitli makalelerde dil öğretiminde önemine değinilmiĢ bir konudur. Dil öğretiminde görsel ve iĢitsel araçlardan yararlanmanın gerekliliği ve bu araçların dil öğretiminde kalıcılığı sağladığı farklı araĢtırmalarda ele alınmıĢtır. Özellikle araĢtırmalarda, hem görsel hem de iĢitsel malzemeyi içinde barındıran kısa filmlerin dil öğretiminde kullanılması, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde eksikliği duyulan bir konu olarak a vurgulanmıĢtır.
Bir dili öğretmek için kullanılan sözcüklerin, kalıp ifadelerin, dil bilgisi kurallarının sadece kitaplarda verilen metinlerle anlatılması dil öğretimi için yetersizdir. Öğrencinin bu ifadelerin hayatta kullanımına, hangi durumlarda, hangi duygu ifadesine karĢılık kullanabileceğine dair görsel ve iĢitsel materyale olan ihtiyacı bizim tez konumuzu oluĢturmuĢtur. Böylelikle dil öğretiminde eksikliği duyulan görsel ve iĢitsel materyal eksikliğini bir parça da olsa kapatabilmek ve bu materyallerin dil öğretimindeki baĢarı grafiğini ortaya koyabilmek amaçlanmıĢtır.
1.1. Problem Durumu
Dil, bir toplumun anlaĢma vasıtası olduğu gibi, aynı zamanda bir kültür taĢıyıcısı ve aktarıcısıdır. Bir yabancı dili öğrenmek de öğrenilen dilin kültürüne nüfuz etmek demektir. Zihinsel, duygusal ve sosyal geliĢmenin temel aracı dildir (GüneĢ, 2011, s.124). Dilimizle sosyal bir varlık oluruz ve duygularımızı, düĢüncelerimizle ifade kabiliyeti buluruz. Dil
olmadan ifadesiz kalan insan, günümüz koĢullarında kendini ifade edebilmek için mutlaka ikinci bir dilin gereksinimini duymaktadır. Bilim ve teknolojideki geliĢmeler, kitle iletiĢim araçlarının yaygınlaĢması, dıĢ turizmin önem kazanması, kültürel ve ticari iliĢkilerin artması, uluslararası iliĢkilerin giderek yoğunlaĢması, ülkeler arasında bu iliĢkilerin kurulması ve iletiĢimin sağlanmasında baĢka ülkelerin dillerini öğrenme gereksinimini artırmıĢtır (Demirel, 2001). Bu da beraberinde dillerin öğretimine yönelik çalıĢmaların ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Günümüzde yabancı dil politikalarının bir sonucu olarak ortaya çıkan Avrupa Dil Portfolyosu, dil öğretiminde ülkeler arasında bir birliğe gidilmesini sağlamıĢ, dil öğretiminde dört temel becerinin nasıl kazandırılacağına iliĢkin temel baĢvuru kaynağı hâline gelmiĢtir. Portfolyoda anlama, konuĢma, yazma, dinleme becerilerinde seviye seviye neler yapılması gerektiği belirlenmiĢ bununla birlikte dil öğreticilerine de bu seviyeler için dersin iĢleniĢine dair yöntem ve teknik, materyal geliĢtirme gibi önemli bir görev düĢmüĢtür. Bu da beraberinde Türkçenin öğretiminde günümüzdeki teknolojik geliĢmelerden faydalanmayı ve bu alanda daha fazla çalıĢma yapılmasını zorunluluk hâline getirmiĢtir.
Bir dili doğal konuĢma ortamı içinde öğrenmek; beden diline bağlı olarak kelimelerin anlamını, kullanım yerini, duygu durumunu, vurgu ve tonlamasını öğrenmeyi de beraberinde getirir. Kitaptan okuduğumuz bir diyalogu sokakta görmek, dinlemek ve anlamak öğrenmeyi daha kalıcı hâle getirir. Bu düĢüncelerden hareketle Türkçe öğretiminde Avrupa Dil Portfolyosu‘na göre hazırlanan kitapların görsel ve iĢitsel araçlara olan ihtiyacı, Türkçenin doğal konuĢma ortamı içinde öğretilebilmesi için önem arz eden bir eksikliktir. Diğer dillerin öğretiminde özellikle Ġngilizce öğretiminde görsel iĢitsel araçların etkin bir Ģekilde kullanımı dil öğrenimini kalıcı hâle getirmektedir.
Görsel ve iĢitsel araçlar içerisinde dil öğreniminde en etkin olan materyaller filmlerdir. Özellikle filmler; biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor niteliklerin öğrencilere kazandırılmasını kolaylaĢtıran materyallerin baĢında gelmektedir (Demircioğlu, 2007, s. 77). Video uzun zamandan beri, hem gerçekçi (güvenilir) dinleme kaynağı hem de yazma ya da konuĢma etkinliklerinde destekleyici bir materyal olarak kullanılmaktadır. Bununla birlikte video ve özellikle filmler, dinleme becerilerini geliĢtirmede bazı avantajlar sağlar. Filmler, senaryoları yazılı olmasıyla birlikte ana dilde seslendirilirler. Böylece ana dilin en doğal hâlini temsil ederler (Liou, Katchen ve Wang, 2003, s. 224). Yabancı bir dil öğrenen öğrenci için ise dili en doğal haliyle öğrenmek, öğrendiği dilin içine ve kültürüne nüfuz etmek demektir. Yazılı edebiyat okuyucusu tahayyül eder, olmakta olanı zihinsel yaĢar,
film seyircisi ise görür ve somut yaĢar. Kelime soyut, görüntü somuttur. Hegel'in deyiĢiyle de ''görünen Ģeyler anlamlarını da birlikte getirirler'' (Kargı, 2006, s. 64).
Dil öğretiminde izletilen filmler, görerek, duyarak öğrenmeyi kolaylaĢtıracağı gibi derste filmlerle ilgili yapılan aktiviteler de öğretimi daha kalıcı kılacaktır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde Türk filmlerinin kullanılması, öğrencilerin Türkçe sözlü iletiĢimlerini, konuĢma ve dinleme becerilerini kolaylıkla geliĢtirecektir (ĠĢcan, 2011, s. 939).
Uzun metrajlı filmlerin bir ders saatine sığmaması, öğrencilerin dikkatinin filmleri izlerken belli bir noktadan sonra dağılması, dil öğretiminde kısa filmleri ön plana çıkarmıĢtır. Kısa filmlerin konuyla ilgili olarak ders içerisinde zaman problemi olmadan izletilebilmesi bir avantajdır. Uzunluğu ülkeden ülkeye bir ile üç makara (300-1.000 m) arasında değiĢen kısa filmler, yabancılara Türkçe öğretiminde çok önemli olan somut ve soyut kelime öğretimini ve özellikle de dilin iyi kavratılması için öğrenilmesi gereken deyimlerin, duruma dayalı olarak verilmesini sağlamaktadır (Barın, 2007, s.192) Önemi ve faydası bilinmekle beraber Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde görsel ve iĢitsel bir materyal olan kısa filmlerin kullanılmaması bir eksiklik olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu eksiklikten hareketle, çalıĢmamızda ADP‘ye uygun olarak hangi seviyede hangi konular için kısa filmler hazırlanabilir sorusu üzerinde durulmuĢtur. ADP‘de hemen hemen tüm seviyelerde kalıp ifadelerin öğretiminden bahsedilmiĢtir. Kalıp ifadelerin dil öğretiminde sağladığı kolaylık, iletiĢime yönelik olması, kültür paylaĢımını, aktarımını sağlaması gibi avantajları göz önünde bulundurularak kısa filmlerle kalıp ifadelerin öğretilmesi amaçlanmıĢtır. Türkçede kullanılan kalıp ifadelerin duygular, temenniler ve dilekler üzerinde yoğunlaĢıyor olması; ADP‘de B seviyesinde geçen ―KarĢısındaki kiĢinin duygularını anlar ve bu duygulara uygun karĢılığı verir.‖ kazanımı çalıĢmamızın çıkıĢ noktasını oluĢturmuĢtur. Türkçenin Yabancı dil olarak öğretimi üzerine yapılan çalıĢmalar incelendiğinde doğrudan bu amaca yönelik bir çalıĢmanın olmaması ve yapılan çalıĢmalarda kısa filmler, kalıp ifadeler ve duygu durumlarının öğretilmesi üzerine bizim dikkatimizi çeken eksikliklerin vurgulanması çalıĢmamızın doğrultusunu belirlemiĢtir. Yapacağımız çalıĢmayla ―duygu durumlarına uygun kalıp ifadelerin‖ yer aldığı ―kısa filmler‖ oluĢturarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretimindeki eksikliği gidermek adına bir baĢlangıç yapmak amaçlanmıĢtır.
1.2. Problem Cümlesi
AraĢtırmanın problem cümlesi ―Duygu durumlarına uygun kalıp ifadelerin yer aldığı kısa filmlerin; Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğrencilerin baĢarılarını arttırmada bir etkisi var mıdır?‖ olarak belirlenmiĢtir.
Alt Problemler:
1. Konu alan uzmanlarının kalıp ifadelere iliĢkin görüĢleri nelerdir?
2. Kontrol ve deney grubunda yer alan öğrencilerin uygulama öncesinde kalıp ifadeler baĢarı testi puanları, anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Kontrol ve deney grubunda yer alan öğrencilerin uygulama sonrasında kalıp ifadeler baĢarı testi puanları, anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
4. Öğrencilerin uygulama öncesinde bazı özelliklerine göre kalıp ifadeler baĢarı testi puanları, anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
5. Öğrencilerin uygulama sonrasında bazı özelliklerine göre kalıp ifadeler baĢarı testi puanları, anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
6. Deney grubunda dersten sorumlu öğretim üyelerinin kısa filmlere yönelik görüĢleri nelerdir?
7. Deney grubundaki öğrencilerin kalıp ifadelerin öğretimine ve kısa filmlere yönelik görüĢleri nelerdir?
8. Kontrol grubundaki öğrencilerin kalıp ifadelerin öğretimine yönelik görüĢleri nelerdir? 9. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kalıp ifadelerin öğretimine yönelik görüĢleri nelerdir? Sorularına araĢtırmamızın alt problemleri olarak çözümler üretilmiĢtir.
1.3. AraĢtırmanın Amacı ve Önemi
Dil ve kültür birlikte geliĢir. Bir dili öğrenen insan aynı zamanda o dilin kültürünü de öğrenmiĢ olur. Dil, kültürün temelidir ve bir milletin dille ifade ettiği her Ģey kültür kavramı içerisine girer (Kaplan, 2012, s. 142). Yabancı dil öğretimi de kültürel ögelerin öğretimidir. Bu ögeler içerisinde yer alan kalıp ifadeler, dilde iletiĢim kolaylığı sağlar ve öğrenilen dile daha çabuk adapte olmayı beraberinde getirir. Dilin söz varlığını zenginleĢtirir ve dil kullanıcılarına sözlü ve yazılı iletiĢimde çok çeĢitli anlatım olanakları sağlar. Kalıp ifadeler, bu özelliğinden dolayı yaygındır. Çünkü dilde ―en az çaba yasası‖ ilkesine uyar ve özü gereği, az sözcükle çok Ģey anlatır. Çabuk algılanır ve akılda kalır. Dil kullanıcıları için oldukça caziptir (Gökdayı, 2008, s. 3). Bu sebeplerle yabancı dil öğretiminde kalıp ifadelerin kullanımı öğretene ve öğrenene kolaylık sağlamaktadır.
Kalıp ifadelerin öğretimi için görsel ve iĢitsel materyaller önemlidir. Çünkü kalıp ifadelerin, hangi bağlam içinde söylendiği, hangi duygu durumuna karĢılık ortaya çıktığı görsel ve iĢitsel araçlarla daha net bir Ģekilde anlaĢılacaktır. Özellikle kalıp ifadelerin kullanıldığı durumlara uygun olarak hazırlanmıĢ kısa filmler, az sözle çok Ģey anlatarak verilmek istenen mesajın akılda daha kolay kalmasını, kalıp ifade ve kelime gruplarının telaffuzunun öğrenilmesini sağlayacaktır. Bu sebeplerle araĢtırmamızın amaçlarından biri de kalıp ifadelerin öğretimidir.
Dil öğretimi, kültür paylaĢımı olmasının yanı sıra beden diline bağlı sözsüz davranıĢların öğretimidir. Öğrencilere konuĢma becerisini kazandırmak için baĢlangıç düzeyinden itibaren en çok kullanılan alıĢtırmalar, tekrar alıĢtırmalarıdır. Bunu daha sonra anlama ve iletiĢime dayalı alıĢtırmalar izlemektedir. Ancak konuĢma becerisinin geliĢtirilmesi için dilin kurallarını yani dil bilgisini ve sesletimi iyi bilmenin gerektiği vurgulanmaktadır. Dil öğretiminde konuĢma becerisi için sözel olmayan, beden diline ait bazı davranıĢların da öğrenci tarafından bilinmesi gerekmektedir. Ġçerisinde hedef dile özgü (ses) tonlama, dudak hareketleri, yüz ifadesi gibi sözsüz dil bileĢenlerini bünyesinde bulundurması, filmlerin önemli bir özelliği olarak durmaktadır. (Keser, 2011, s. 10). Makkogrin; ''Bugünün gençleri, motivasyon ve özendirici etkene sahip olan bilgisayar, video ve dijital gibi görsel ve iĢitsel araç gereçlere iyi tepki vermektedirler.'' der (Aktaran, S. Keser, 2011, s. 10). Böylece dil öğretiminde, hedef dili benimsetme, öğretileni daha kısa sürede anlama, algılama ve hatırlamada kolaylık sağlanmaktadır. Bu da Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde materyal olarak kullanılacak kısa filmler oluĢturmanın; duygu durumlarını beden diliyle gösterme, kullanılan kalıp ifadelerdeki telaffuz, vurgu ve tonlamayı yansıtma yönünden önemini ortaya koymaktadır. Filmlerde beden dili, vurgu ve tonlamalar; kalıp ifadelerin zihinde kalıcı hâle gelmesinde önem taĢımaktadır.
Filmlerin dil öğretimi için önemi çeĢitli sebeplerle ele alınmıĢ, beden dilinin de dil öğretiminde aktarılması gerektiği farklı araĢtırmalarda vurgulanmıĢtır. Bu çalıĢmayla dil öğretimi için önem arz eden bu iki konunun birleĢimi olan duygu durumlarını yansıtan kısa filmlerin oluĢturulmasıyla Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde ihtiyaç duyulan materyal eksikliğinin giderilmesi ve bu materyalin öğrenci baĢarısına etkisinin ölçülmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmamızda temel amacımıza ulaĢmak için ana hatlarıyla:
1) Temel duygu durumlarının saptanması,
2) Duygu durumlar için kullanılan kalıp ifadelerin tespit edilmesi, 3) ADP‘ye göre seviye belirlenmesi,
4) Seviyeye göre söz konusu kalıp ifadelerin yer aldığı kısa film senaryolarının yazılması,
5) Kısa filmlerin çekilmesi, 6) BaĢarı testinin uygulanması,
7) Ön testin deney ve kontrol gruplarında uygulanması,
8) Kısa filmlerin deney grubunda derste sunumu, kontrol grubunda kalıp ifadelerin öğretimi,
9) Son testin uygulanması,
10) Değerlendirme yapılması ve böylece dil öğretiminde kısa film kullanımının baĢarıya olan etkisinin ortaya konulması amaçlanmıĢtır.
Yaptığımız çalıĢmanın; öğrencilerin anlama, dinleme, konuĢma, yazma becerileri için özgün ve etkin bir materyal olacağı düĢünülmektedir. Ġzletilen kısa filmlerdeki duygu durumlarına bağlı kalıp ifadelerin, hangi durumda nasıl kullanılacağına dair öğrenci bilgi sahibi olacak, telaffuzunu da öğrenecektir.
1.4. Varsayımlar
AraĢtırmanın planlanması, hazırlanması aĢamalarında ve elde edilen bulguların değerlendirilmesinde aĢağıdaki varsayımlardan hareket edilmiĢtir.
1. Duygu durumlarını ifade eden kalıp ifadeler için ulaĢabildiğimiz kaynakların yeterli olduğu ve konu alan uzmanlarının kalıp ifadeler anketini içtenlikle cevapladıkları,
2. Öğrencilerin, araĢtırmada kullanılan veri toplama araçlarını samimiyetle cevapladıkları,
3. Deney ve kontrol gruplarının özellikleri bakımından birbirine denk olduğu, 4. Denetim altına alınamayan değiĢkenlerin bütün grupları aynı Ģekilde
etkilediği varsayılmıĢtır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma;
ADP‘ye göre B1 ve B2 kuru(orta düzey)‘ndaki öğrenci düzeyi,
Gazi Üniversitesi‘nde Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin oluĢturduğu sekiz sınıf,
Duygu durumlarına uygun kalıp ifadelerin yer aldığı 18 kısa film, Deney ve kontrol gruplarına uygulanan baĢarı testleri,
Öğrenci ve öğretmenlerin kısa filmler hakkında görüĢlerini belirttiği anketlerle sınırlı tutulmuĢtur.
1.6. Tanımlar
Bu bölümde çalıĢmada sıkça kullanılan terimlerin tanımlarına yer verilmiĢtir.
1.6.1. Dil
Dil, insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde geliĢen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıĢ gizli antlaĢmalar sistemi, seslerden örülmüĢ içtimaî bir müessesedir (Ergin, 1994, s.7).
1.6.2. Ana Dil
Ġnsanın doğduktan sonra-hatta anne karnında- ilk duyduğu ve daha sonraları kullanmaya baĢladığı dildir (Özbay, 2005, s.65).
1.6.3. Yabancı Dil
Ana dilinin dıĢında olan dillerden her biri, ana dilin dıĢında öğrenilen uzmanlık dili (Türkçe Sözlük, 2011, s. 2496). Bireyin ana dilinden baĢka bir dili edinmesi, öğrenmesi durumudur (Eğitim Sözlüğü, 2012, s. 145).
1.6.4. Dil Becerisi
Yabancı dil öğretiminde hedeflenen ve öğrenciye kazandırılmak istenen dört temel dil becerisi vardır. Bunlar; okuma, dinleme, konuĢma ve yazma becerileridir. Sırasıyla tanımları Ģu Ģekildedir:
1.6.4.1.Okuma
Okuma, dili temsil eden yazılı sembolleri seslendirme ve bu sembollerden anlam çıkarmadır. Öğrenci yazılı olan materyalleri okuduğunda ya da dinlediğinde sorulan sorulara yanıt verebiliyorsa okuma ve anlama gerçekleĢmiĢ demektir.
Okuma, çoklu düzeyde etkileĢimli bir iĢlemdir ve metnin, tüm birimleriyle, değiĢik düzeylerde çözümlenmesi Ģarttır. Bunun sağlanması için metnin belirgin özelliklerini iĢlemenin yanı sıra okuyucu, okuduğunu anlama iĢlemine yeterli önbilgiye sahip olmalıdır. Ayrı düzeylerde metne ve bilgiye dayalı iĢlemler arasındaki etkileĢim, okuduğunu anlama için çok önemlidir ve yabancı dil öğreniminde okumanın yeri çok tartıĢılamayacak kadar büyüktür (Kıroğlu, 2002, s.6).
1.6.4.2. Dinleme
Herhangi bir konuda konuĢmacının seslerini duymak, söylediklerini anlamak, gerekli olanları ve lâzım olabilecekleri alıp saklamak için sesler üzerinde dikkati yoğunlaĢtırmaya dinleme denir (Calp, 2005, s. 135). Dinleme öğretimindeki asıl hedeflenen Ģey normal hızla konuĢulurken, gelen mesajı dildeki sesleri tanıyarak genel hatlarıyla anlamak, bağlam içindeki vurgulama ve tonlamaların yarattığı anlam değiĢikliklerini algılamaktır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yeterince uygulanmayan dinleme becerisi konuĢma ve anlama için oldukça önemlidir.
1.6.4.3. Konuşma
KonuĢma, dilsel ve iletiĢimsel bir etkinliktir. DüĢüncelerin ve duyguların görülür ve iĢitilebilir simgeler (kelimeler) aracılığıyla düzenli bir biçimde bizi dinleyenlere iletme iĢidir (Özdemir, 1992, s.22). KonuĢma becerisi için edinilmesi en güç beceri de diyebiliriz. Ġnsanlar arası iletiĢimin temel aracı olduğundan, bu beceriye sahip olmak kiĢinin söz konusu dili bildiği anlamına gelmektedir. Yabancı dil öğrenen kiĢiler için zorlayıcı bir beceridir. Cümle kurmak, akıcı bir Ģekilde kendini ifade etmek uzun bir süreç ve pratik gerektirmektedir.
1.6.4.4. Yazma
Yazma, düĢüncelerin ortaya çıkarılıp nasıl ifade edileceğinin belirtilmesi ve bunların sembollere dökülüp, cümleler ve paragraflar hâlinde okuyucuya sunulmasıdır (Nunan,
2003, s.88). Yazma becerisi, konuĢma gibi zaman ve pratik gerektiren zor bir beceridir. Öğrenciden üretken olması beklenmekte bu da öğrenciyi zorlamaktadır. Yazma iĢlemi; konu hakkında öncelikle plan, cümleler, paragraflar oluĢturma ve bunları düzenleme gibi iĢlemleri içeren ve her basamağı dikkat, bilgi ve beceri gerektiren bir süreçtir. Dil öğretiminde yazma becerisinin geliĢtirilmesi oldukça önemli bir yer tutmakta ve zaman gerektirmektedir.
1.6.5. Duygu Durumu
Duygu durum, isminden de anlaĢılabileceği gibi kiĢinin duygusal durumuna yönelik bir ifadedir. Bir psikoloji terimi olarak duygu durum gerek kiĢinin çevresinin gözlemleyebileceği gerekse kiĢinin belirtebileceği sabit duygusal durumudur. Birden çok duygu barındırabilen duygu durum aynı zamanda yoğunluk da ifade edebilir.
Dilde duygu durum değerlerinin iĢaretlenmesi, sözel ve sözel olmayan dilin, ya ayrı ayrı ya da her ikisinin birden kullanılmasıyla gerçekleĢtirilebilir. Sözel olmayan dilde; sezdirim jestler, mimikler kullanılarak; sözel dilde ise bürünbirimlerin kullanımının yanı sıra sözdizimsel yapı içinde mutlu ol-, sevin-, kızgın ol-, sinirlen-, heyecanlan- gibi doğrudan duygu durum belirten eylemlerin kullanılmasıyla gerçekleĢmektedir (Fidan, 2007, s.8).
1.6.6. Kısa Film
Kısa film, uzunluğu ülkeden ülkeye değiĢen, genellikle 35 mm‘lik filmlerde bir ile üç makara arasında değiĢen çok kısa film ile orta çevrim uzunlukta yer alan filmdir (Özön, 1981, s.11). Kuzu (2013) kısa filmi, hareketli görüntüler (sinematoğrafi) ile bir toplumsal yaĢantı içindeki bir eylem (olay/ durum örgüsü) bileĢimini anlatan kısa anlatım formu olarak tanımlar.
1.6.7. Tonlama
KonuĢmada fonemler, heceler, kelimeler zincir halkaları gibi sıralanır. KonuĢmada birbiri ardından gelen sesler, hiçbir zaman aynı seviyede ve aynı renkte değildir. Müzikte olduğu gibi konuĢmada da sesin nispi yüksekliğine perde yahut ton denir. KonuĢma sesi kayıcı olmakla birlikte müziktekine benzer yükseklik değiĢmeleri gösterir. Biz her cümleyi anlamına göre adeta ayaküzeri besteleriz. Kelimeleri, cümleleri türlü ses perdelerinden
geçirerek onlara anlam incelikleri katarız. Buna tonlama, (intonation) denir. Sözün ezgisi müzik ezgisine yaklaĢır (Banguoğlu, 1995, s.124).
1.6.8. Vurgu
Kelimelerde bazı hecelerin, cümlelerde ise bazı kelime ve kelime gruplarının, diğerlerine göre daha baskılı söylenmesine vurgu denir (Korkmaz, 1987, s. 60). Vurgu çeĢitleri; kelime, cümle, pekiĢtirme, duyuĢ, ahenk, mısra olarak sınıflandırılmıĢtır. Yabancı dil öğretiminde vurgu önemli bir yer tutar. Vurgu, öğrencide anlamayı kolaylaĢtırdığından anlamada bir ilerleme görülür ve dolayısıyla öğrencinin baĢarısı artar (Temur, 2010, s. 309).
1.6.9. Telaffuz
SöyleyiĢ, söyleniĢ. Boğumlanma (TDK Türkçe Sözlük, 1998). Dil seslerinin çıkarılıĢları sırasında ses organlarının yaptığı hareketlerin bütünü; kelimelerin, seslerin boğumlanma hareketlerine bağlı söyleniĢidir (Korkmaz, 2010, s. 212-213).
1.6.10. Beden Dili
Jestler, mimikler, duruĢ gibi çeĢitli tavırlarla kendini ortaya koyan bir iĢaretler bütünüdür (AltıntaĢ; Çamur, 2004, s. 17). Sözel olmayan ve mesajın anlamına katkıda bulunan insana ait farklılıklar iletiĢimde, beden dili olarak ele alınır (Telman ve Ünsal, 2005, s. 98).
1.6.11. Kültür
Kültür, tarih bakımından mevcudiyeti kesin olarak bilinen bir toplumun, sosyal etkileĢme yoluyla nesilden nesile aktardığı maddî ve manevî yaĢayıĢ tarzlarının temsil ve tecelli bakımından yüksek seviyedeki bir bileĢiği olan, sebebi ve sonucu açısından ise, ferde ve topluma mensubiyet Ģuuru, özel bir kimlik kazandırma, bütünleĢmiĢ kılma, yaĢanan çevreyi ve Ģartları kendi hedefleri istikametinde değiĢtirme arzu ve iradesi veren değer, norm ve sosyal kontrol unsurlarının belirlediği bir sistemdir (Tural, 1988, s.52).
1.7. Ġlgili AraĢtırmalar
Tez konumuzla yakından ilgili olduğu düĢünülen araĢtırmalar hakkında özet bilgiler aĢağıda verilmiĢtir:
Barın (1992), ―Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Bir Metot Denemesi‖ adlı yüksek lisans tezinde; giriĢ kısmında dilin tarifini yaparak insanların niçin yabancı dil öğrenmeye ihtiyaç duyduklarını açıklamıĢtır. Daha sonra genel olarak yabancı dil öğretim metotları, öğretimde kullanılan teknik unsurlar ve araçlar hakkında bilgi vermiĢtir. Türkçenin yabancılara öğretiminin tarihî geliĢimini açıkladıktan sonra Türkçenin öğretilmesinde takip edilecek temel unsurlardan bahsetmiĢ ve bu temel unsurlara uygun bir dersin nasıl olabileceğini örnek bir ders üzerinden göstermiĢtir. Barın‘ın çalıĢması bu sahada yapılan ilk araĢtırmalardan biri olması sebebiyle de araĢtırmacılar için önem arz etmektedir.
Benhür (2002), ―Türkçenin Yabancılara Öğretiminde TartıĢılmayan Ana Kavramlar‖ adlı doktora tezinde Türkçenin yabancılara öğretiminde tartıĢılmayan ana kavramları, dil öğretimi için değiĢmez ilkeleri incelemiĢtir. AraĢtırmacının amacı, geliĢmiĢ ülkelerin kendi dillerini öğretebilmek için oluĢturdukları ölçütleri de dikkate alarak Türkçenin yabancılara öğretiminde yapılması gerekenleri maddeler hâlinde açıklayıp konu ile ilgili çalıĢmalarda bulunan akademik çevrelerin belirlenen bu ölçütler çerçevesinde ortak çalıĢmalar yürütmesini sağlamaktır. AraĢtırmada dilimizin yabancılara öğretimi ile ilgili olarak bugüne kadar yapılanlara kısaca değinildikten sonra Türkçenin yabancılara öğretimi konusunda yapılması gerekenler üç ana baĢlık altında incelenmiĢtir:
Eğitim öncesi hazırlık, ihtiyaç analizi, öğretimde yararlanılacak yöntem ve teknikler, dil öğretiminin vazgeçilmezi olan ‗Basamaklı Kur Sistemi‘ ile ilgili uygulamalar ele alınmıĢtır. Öğretimde "Ġyi Bir Dil Öğretmeni"; yine dil öğretiminin temel taĢlarından olan kitap ve diğer ders araç-gerecinin tespiti, hangi ölçütlere göre düzenleneceği, "Öğrenim süresinin belirlenmesi‖ gibi konular tezde yer almaktadır. AraĢtırmacı, tezinde tartıĢılmayan ana kavramlar olarak tespit ettiği konuları baĢlıklar hâlinde sıralamıĢ ve bunları detaylıca açıklamıĢtır. ÇalıĢmada açıklama kısmından sonra seçmeli yönteme göre okuma, anlama, dinleme ve yazma becerilerini geliĢtirmek üzerinde durulmuĢ ve nasıl bir ders planlaması yapılması gerektiği örneklenmiĢtir. Sonuç olarak, yabancılara Türkçe öğretimi için yapılanan bir kurumun bu iĢte baĢarılı olabilmesi için yapması gerekenlerin neler olduğu belirlenmiĢtir.
Camkıran (2007), ―Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler Ġçin ġimdiki Zamanın Metinlerle Öğretimi‖ adlı yüksek lisans tezinde, Ģimdiki zamanla ilgili resimler ve slaytlar yardımıyla örnek bir ders planı çıkarmıĢ ve çeĢitli metinlerle adı geçen yapının öğretimine yönelik materyal hazırlamıĢtır. Yapılan araĢtırmaya göre; ilk olarak Ģimdiki zamanın öğretilmesi gerektiği, Ģimdiki zamanın iĢlevlerinin ayrı dersler hâlinde verilmesi gerektiği, sadece mekanik alıĢtırmaların yeterli olmayacağı, materyalde kullanılacak dilin mümkün olduğunca yapaylıktan uzak ayrıca öğretilmesi hedeflenen yapılardan oluĢması, Ģimdiki zamanın dilde kullanım örneklerinin bolca verilmesi ve ödevlerle desteklenmesi gerektiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Ceyhan (1990), ―Üniversite Öğrencilerinin Duygu Ġfade Eden Sözcük ve Deyimlere Yükledikleri Duygu Yoğunluklarının Bazı DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi‖ adlı doktora tez çalıĢmasında temel duyguları ve bu duygu durumlarına uygun kullanılan deyim ve sözcükleri belirlemeye çalıĢmıĢtır. Bu araĢtırmada, üniversite öğrencilerinin duygu ifade eden sözcük ve deyimlere yükledikleri duygu yoğunluklarının öğrencilerin çeĢitli nitelikleri açısından farklılık gösterip göstermediği incelenmiĢtir. Bu amaçla araĢtırmada öğrencilerin cinsiyet, sınıf düzeyi, yaĢamının çoğunluğunu geçirdiği yerleĢim birimi, kendini giriĢken veya çekingen olarak algılama durumu, sosyal iliĢkilerinde kullandığı sözcük ve deyimlerden dolayı iletiĢim güçlükleri yaĢama derecesi ve duygularını çevresine güçlükle veya rahatlıkla ifade etme durumunu içeren nitelikler dikkate alınmıĢtır. AraĢtırmaya Anadolu Üniversitesinde örgün eğitim veren fakültelerden 942 üniversite öğrencisi katılmıĢtır. AraĢtırmada öğrencilerin her bir duygu ifade eden sözcük ve deyime iliĢkin duygu yoğunluklarını saptamak için ―Duygu Ġfade Eden Sözcük ve Deyimler Listesi‖ kullanılmıĢtır. Aykut Ceyhan tezinde ―mutluluk, mutsuzluk(üzgünlük), korku, kaygı, Ģüphe, öfke, yeterlilik ve yetersizlik‖ kategorilerine ayırdığı duygu durumları için deyimlere ve sözcüklere yer vermiĢtir. Listede; olumlu duygu kategorilerini oluĢturan yeterlilik, mutluluk, duygu kategorilerinde ve olumuz duygu kategorilerini oluĢturan yetersizlik, mutsuzluk, korku, kaygı, kuĢku, öfke duygu kategorilerinde olmak üzere toplam 140 duygu ifade eden sözcük ve deyim yer almıĢtır. Ġnsanlar duygularını anadillerini oluĢturan sözcüksel kategorilere dayalı olarak algılamakta ve ifade etmektedirler. Diller, duygusal sözcük dağarcığının karakteri ve büyüklüğü açısından farklılık göstermektedirler.
Duru (2009) ―Atasözleri ve Deyimlerin Yabancılara Öğretilmesinde Yöntem ve Teknikler‖ adlı yüksek lisans tezinde, atasözü ve deyimlerin yabancılara öğretiminde bir yöntem teklifinde bulunmuĢtur.
Erol (2007) ―Türkiye Türkçesinde Kalıp Sözler Üzerine Bir Ġnceleme‖ adlı yüksek lisans tezinde Türkiye Türkçesindeki kalıp sözleri incelemiĢtir. Kalıp sözleri, belli durumlarda söylenmesi gelenek olmuĢ kliĢe sözler olarak tanımlayan Erol, bu sözler toplumun yaĢamına ve kültürüne ıĢık tuttuğunu ifade etmiĢtir. Kalıp sözler, yemek yerken veya yemekten sonra, biriyle karĢılaĢıldığında selamlaĢmak için, doğum, ölüm, okula baĢlama, evlenme gibi olaylar karĢısında da kullanılırlar. Bir iyilik karĢısında duyulan minnet veya bir iyi dileği belirtmek için edilen dualar, kızgınlıkla söylenen beddualar, yeminlerin, söz vermelerin de kalıp sözlerin içinde olduğunu ifade eder. Erol bu araĢtırmasıyla duygu durumlarımız için kullandığımız kalıp sözleri bir çatı altında toplamıĢtır.
Göçmenler (2011)―Beden Dilinin Yabancılara Türkçe Öğretiminde Etkisi‖ adlı yüksek lisans tezinde beden dilinin iletiĢim süreci ve öğretimdeki önemine dikkat çekmektedir. Bu çalıĢmayı Türkçenin yabancılara öğretilmesi bağlamında düĢündüğümüzde beden dili zaman zaman öğretime katkı sağlarken zaman zaman da öğretimin yöntemini oluĢturur. Beden dilinin önemini ortaya koyması bakımından en önemli boyutu duyguların ön planda olduğu insanı anlama ve anlatmadaki etkisidir, diyerek duygu ve beden dilinin önemine dikkat çeker. Herhangi bir iĢte baĢarılı olunması için insan merkeze alınmalıdır. Ġnsanın hem duyguları hem de psikolojik boyutu hesaba katılmalıdır. Bu durumun anlaĢılmasında beden dili baĢrolü oynamaktadır. Ġnsanın ana dili olan beden dilini yeniden keĢfetmesi, hem kendi hayatını hem de dil öğretimini kolaylaĢtıracaktır. Hem öğrenci hem de öğretmen beden dilini nasıl kullandığının bilincinde olmalıdır. Göçmenler bu çalıĢmayla beden dilinin iletiĢimdeki önemini ve yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde nasıl kullanılması gerektiğini ortaya koymuĢtur.
Hacıömeroğlu (2007), ―Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler Ġçin Kiplik Öğretimi Üzerine Materyal GeliĢtirme‖ adlı yüksek lisans tezinde Türkçedeki ‗yeterlilik‘ ve ‗gereklilik‘ çekimlerinin biçim, anlam ve iĢlev boyutlarını tartıĢmıĢ ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusunda bu yapılarla ilgili içinde resim ve çizimler bulunan iki ―power point‖ sunusu hazırlamıĢtır.
Köse (2005), ―Avrupa Konseyi Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı‘na Uygun Türkçe Öğretiminin BaĢarıya ve Tutuma Etkisi‖ adlı doktora çalıĢmasında Ortak BaĢvuru Metni'ne uygun ders programı ve test geliĢtirmiĢtir. Buna göre araĢtırmanın deneklerini Ankara
Üniversitesi TÖMER Türkçe Öğretim, AraĢtırma ve Uygulama Merkezi Kızılay ve Tunalı Hilmi ġubelerinde Türkçe eğitimi gören öğreniciler oluĢturmuĢtur. AraĢtırmada, deneklerin cinsiyet, yaĢ, dil, ırk gibi özellikleri değerlendirmeye alınmamıĢtır. Hazırlanan test deney ve kontrol gruplarına ön test olarak uygulanmıĢtır. Deney grubuna uygulanan ders programının ardından, test son test olarak deney ve kontrol gruplarına uygulanmıĢ ve iki grup arasındaki puanlar istatistiksel olarak değerlendirmeye alınmıĢtır. Verilerin çözümlenmesi için SPSS istatistik programı kullanılmıĢtır. Bu araĢtırmada deney grubuna giren deneklerin dil öğrenimine karĢı geliĢtirdikleri tutumların kontrol grubuna giren deneklere göre daha olumlu olduğu görülmüĢtür.
Özbayrak (2006), ―Türkiye Örnekleminde Duygular ve BiliĢsel-Duygu Değerlendirme Süreci‖, adlı yüksek lisans tezinde ―duygu kelimeleri çalıĢması‖ için değiĢik anket çalıĢmaları uygulamıĢtır. Bu çalıĢmalardaki amaç Türkiye örnekleminde en sık ve en yaygın olarak kullanılan duygu kelimelerinin neler olduğunu belirlemek olmuĢtur. Tezinde bu anketlere yer vermesinin sebebi çalıĢmalarda incelenecek duygulara önceden çalıĢılmıĢ duygu listelerinin (daha çok ABD bağlamında) çevirisine dayanılarak karar verilmiĢ olmasıdır. Bu çalıĢmada temel hedeflerden ilki Türkiye örneklemine uygun duygu havuzunu oluĢturmaktır. Türkiye örnekleminde en sık ve en yaygın kullanılan duygu ifadelerini anlayabilmek ve duygu ifadelerini belirleyebilmek için ilk olarak katılımcılara ilk 15 dakika içerisinde akıllarına gelen duygu ifadeleri sorulmuĢtur. Ġkinci kısımda katılımcılar 10 gün boyunca günün değiĢik saatlerinde ve her gün üç defa o saatte hangi duyguyu yaĢadığı ve bu duyguyu hissetmesine neden olan olayı onlara verilen anket formlarına yazmaları istenmiĢtir. Son olarak; katılımcılara bir duygu listesi verilmiĢ ve bu listede yer alan duygularla ilgili bazı soruları yanıtlamaları istenmiĢtir. Tüm çalıĢma sonucunda ortak yer alan duygu kelimelerine bakılmıĢ ve tezdeki diğer çalıĢmalar için gerekli olacak duyguların seçilmesi sağlanmıĢtır. Bu bağlamda; Türkiye örnekleminde en sık kullanılan duyguların hangileri olduğu; bu alanda daha önce yapılan çalıĢmalarda ortaya çıkan duygu ifadeleriyle, Türkiye örnekleminde ortaya çıkacak duygu ifadeleri ve kullanma sıklıkları arasında benzerliklerin veya farklılıkların olup olmadığı ve sık kullanılan duygu ifadelerinde demografik (cinsiyet ve yaĢ) farklılaĢmanın olup olmadığını incelenmiĢtir. ÇalıĢmanın birinci basamağında Muğla Üniversitesi‘nde Sınıf Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Ġngilizce Öğretmenliği ve Çocuk GeliĢimi bölümlerinde öğrenim gören 82‘i kadın; 108‘i erkek olmak üzere toplam 190 öğrenci Duygu Sıklık Ölçeği‘ne katılmıĢtır. ―Duygu Sıklık Ölçeği‖nde katılımcılar 15 dakika içerisinde akıllarına gelen
tüm duygu ifadelerini kendilerine verilen (kısa bir yönerge içeren) kâğıda yazmıĢlardır. ÇalıĢmanın frekans değerlerine göre; katılımcılar sırasıyla; en çok sevgi, mutluluk, aĢk, sevinç, üzüntü, nefret, özlem, karamsarlık, heyecan, korku, hüzün, kin, kıskançlık, öfke, yalnızlık, hırs, acı, güven, keder, saygı, kızgınlık, kaygı, ağlamak, umut ve arkadaĢlık ifadelerini en yaygın duygu ifadesi olarak belirtmiĢtir. Bu çalıĢmanın ikinci basamağı olarak da Muğla Üniversitesi‘nde Sosyoloji, Felsefe ve Fizik bölümlerinde öğrenim gören 99‘u kadın; 49‘u erkek olmak üzere toplam 148 öğrenci 10 gün boyunca hissettikleri duyguyu ve bu duyguya neden olan olayı tanımlamaları için ―Duygu Günlük Ölçeği‖ ni doldurmuĢlardır. Katılımcılar kendilerine verilen anket formunu onuncu günün bitiminden sonra araĢtırmacıya teslim etmiĢtir. Ayrıca bu ölçeği takiben katılımcılara demografik özellikleriyle ilgili sorular da yöneltilmiĢtir. Frekans değerlerine göre; katılımcılar sırasıyla; en çok ―mutluluk, yorgunluk, sıkıntı, sinirlilik, üzüntü, rahatlık, heyecan, huzur, sevinç, telaĢ, özlem, mutsuzluk, açlık, korku, kızgınlık, stres, uyku hâli, ĢaĢkınlık, tedirginlik, merak, kararsızlık, sakinlik, endiĢe, yalnızlık, nötr, neĢe, düĢünceli, huzursuzluk, hüzün ve iyi‖ ifadelerini en çok hissetmiĢ ve en yaygın duygu ifadesi olarak belirtmiĢtir.
Temizöz (2008), ―Yabancı dil öğretiminde dil bilgisi-çeviri yöntemi ve iletiĢimci yaklaĢım uygulamalarının öğrencilerin öğrenme becerisi üzerindeki etkisi‖ adlı çalıĢmasında, denk olmayan kontrol gruplu ön test-son test deney deseni kullanmıĢtır. AraĢtırmasında yabancı dil olarak Ġngilizce öğretiminde uygulanan dil bilgisi-çeviri yöntemi ile iletiĢimci yaklaĢımın, dil öğrenen bireylerin öğrenme düzeyleri üzerindeki etkileri ve bu etkiler arasındaki ayrılığı ortaya koymayı amaçlamıĢtır. Bu çalıĢmada Ġngilizce öğretim programından seçilen ‗birinci tip ve ikinci tip koĢul cümleleri‘ konusu, kontrol grubuna dil bilgisi-çeviri yöntemi ile deney grubuna iletiĢimci yaklaĢımla sekiz ders saati süresince toplamda iki hafta boyunca öğretilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, dil bilgisi-çeviri yönteminin kullanıldığı kontrol grubu ile iletiĢimci yaklaĢımın kullanıldığı deney gurubunun yabancı dil baĢarı düzeylerinde deney grubunun anlamlı olarak önde olduğu bir farklılık görülmüĢtür. Sonuç olarak da deneysel iĢlem öncesinde, hem deney hem de kontrol grubunda yer alan öğrenciler benzer ön bilgilere sahipken deney grubunda uygulanan iletiĢimci yaklaĢım, öğrencilerin yabancı dil baĢarılarına olumlu bir etki yapmıĢtır. Yani, etkisi mercek altına alınan iletiĢimci yaklaĢım ve bu yaklaĢıma dayalı öğretim baĢarılı neticelenmiĢtir. Diğer taraftan, dil bilgisi-çeviri yöntemi kontrol grubuna uygulanmıĢ ve bu yöntemin de öğrencilerin öğrenme becerilerini olumlu yönde etkilediği
gözlemlenmiĢtir. Özetle, her iki grubun son-test sonuçlarına göre iletiĢimci yaklaĢımın, dil bilgisi çeviri yöntemine göre öğrencilerin öğrenme düzeylerinde daha olumlu bir etkiye sahip olduğu gözlemlenmiĢtir. ÇalıĢmada dil bilgisi-çeviri yöntemlerinin eksik kalan yanlarının internet yardımıyla telafi edilip yabancı dil öğretiminde anadilden yararlanmanın olası yolları aranmaktadır.
Ülker (2007), ―Hitit Ders Kitapları Örneğinde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kültür Aktarımı Sürecine Çözümleyici ve Değerlendirici Bir BakıĢ‖ adlı yüksek lisans tezinde, bir yabancı dili öğrenmek için o dilin kelime ve dil bilgisi yapılarını öğrenmenin yeterli olmadığını belirtmiĢ, hedef dile hâkim olabilmek için o dilin kültürünü de öğrenmenin gerekliliğini vurgulamıĢtır. Bu amaçla A. Ü. TÖMER Hitit serisi ders kitaplarını kültür aktarımı yönüyle değerlendirmiĢ, sonuç olarak kitaplar kültürel aktarım yönünden baĢarılı kabul edilmiĢ ancak bazı eksikliklerin de bulunduğu belirtilmiĢtir. Kitabın sonunda bu eksikliklere alternatif olarak metin ve alıĢtırma örnekleri verilmiĢtir. Yorulmaz (2009), ―Göreve Dayalı Öğretim Yönteminin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Dinleme Becerisinde Kullanılmasının Avantajları‖ adlı araĢtırmasında yabancı dil öğretiminde vurgunun önemli bir yer tuttuğunu belirtir. Özellikle sesli çalıĢmaların algılanmasında tonlamanın önemine dikkat çeker. Tonlamaya dikkat edilerek, öğrencinin sesleri ve seslerin gösterdiği mesajı daha iyi kavraması sağlanacaktır. Kelimeleri ve cümlenin mesajını algılaması kolaylaĢacaktır. Vurgu, öğrencide anlamayı kolaylaĢtırdığından anlamada bir ilerleme görülecek ve böylece öğrencinin baĢarısı artacaktır. Oysa vurguya önem verilmediği takdirde öğrenci mesajı anlayamaz ve cevap veremez. Bundan dolayı öğrencinin motivasyonu bozulur, dersle ilgisi kesilir ve sonuç olarak baĢarısızlıkla karĢılaĢır, sonucuna vararak tonlama ve vurgunun dil öğretimindeki önemine dikkat çeker. Dil öğretiminde dinleme becerisinin, öncelikle vurgu ve tonlamaya dikkat edilerek okunacak metinlerle geliĢtirilmesinin öneminin altını çizer. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında kaynak ve materyal sıkıntısı olduğunu belirten Yorulmaz, bu sıkıntı, farklı düzeydeki öğrenciler için görsel/ iĢitsel/ bedensel/ kinetik eylemlerin yer verildiği ders planlarının hazırlanması konusunda problem yaratmaktadır, sonucuna ulaĢmıĢtır.
