Os estudos que propõem ver o currículo como uma construção social se encaixam perfeitamente na intenção desta pesquisa de investigar a construção social do currículo do curso de História da UFMG, na última década, com destaque para a criação das disciplinas de “Prática de Ensino” e as negociações, interesses e lutas dentro do Departamento de História. Tais negociações ou mediações não são feitas entre iguais, pois diferentes espaços sociais que possuem objetos de disputas e interesses específicos abrigam contradições e conflitos próprios das organizações humanas. É nesse quadro de contradições e conflito que se dão tais negociações.
Nesta pesquisa, analisamos o currículo do curso de História da UFMG, levando em consideração os projetos políticos e pedagógicos, as matrizes curriculares e as ementas das disciplinas, entre outros. Podemos dizer que analisamos o currículo oficial36 do curso de História da UFMG, que também pode ser chamado de currículo escrito, de acordo com Goodson (1995). Nos dizeres do autor,
o currículo escrito nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarização (GOODSON, 1995, p. 22).
36
De acordo com Lucíola Santos (2002), o currículo oficial, também chamado de currículo formal, referem-se às propostas oficiais de currículo, bem como aquelas realizadas pela escola como projetos pedagógicos, ou mesmo os planos de trabalho do professor que apresentam como possibilidades ou como intenções do que deverá ser trabalhado em sala de aula.
Entretanto, temos em mente os problemas de se estudar somente a dimensão escrita do currículo. Conforme Goodson:
Os riscos de se estudar apenas o currículo escrito são manifestos pois [...] a melhor forma de se ler erradamente e erradamente interpretar um currículo é fazê-lo tomando-se como base um catálogo. Catálogo é coisa muito sem vida, muito desencarnada, muito desconexa e às vezes intencionalmente enganosa (GOODSON, 1995, p. 22).
Apesar dos problemas gerados ao se estudar somente o currículo escrito, este não deve ser entendido como irrelevante. De acordo com Godson (1995), a dicotomia entre o currículo adotado por escrito e o currículo ativo, tal como é vivenciado e posto em prática, não deve ser considerada completa e inevitável. Nos dizeres do autor,
Nessas circunstâncias é politicamente ingênuo e conceitualmente inadequado afirmar que “o importante é a prática em sala de aula” (GOODSON, 1995, p. 20).
A atenção dada nesta pesquisa ao currículo, tal como Goodson (1995) o concebe, concentra-se na confecção do mesmo em nível pré-ativo, ou seja, a fim de compreender as lutas precedentes em torno da definição pré-ativa de currículo. Nessa linha, somamos à análise do currículo formal/escrito a uma análise dos depoimentos de professores do Departamento de História que tiveram participação nas mudanças no currículo do curso de História da UFMG, com o objetivo de obter um melhor entendimento de como se deu esse processo e como esse currículo foi se construindo em relação ao seu contexto histórico.
É preciso destacar, porém, que os autores citados ao longo desta pesquisa, concentraram seus estudos sobre o currículo escolar da educação básica e nos processos de escolarização. Neste trabalho, nossa atenção é dada às modificações ocorridas no currículo de um curso de graduação, portanto, de ensino superior: o currículo do curso de História da UFMG. Nesse caso, alguns pontos precisam ser examinados.
Em primeiro lugar, podemos dizer que existem poucos estudos sobre os currículos do ensino superior. Grande parte deles concentra suas discussões em currículos de outros níveis de ensino. Segundo Antônio Flávio Moreira,
São pouco numerosos os estudos sobre currículos do ensino superior. Enquanto os currículos dos demais graus de ensino têm sido com freqüência objetos da atenção dos pesquisadores, ainda carecemos de
investigações que nos permitam melhor compreender a especificidade e a complexidade envolvidas no processo de planejar e desenvolver currículos na universidade (MOREIRA, 2005, p. 1).
Em segundo lugar, conforme Maria Isabel Cunha (1998), no ensino superior ainda está muito presente a influência da concepção positivista do conhecimento e é ela que preside a prática pedagógica, incluindo o currículo. A autora ressalta que nos currículos do ensino superior ainda prevalece a ideia tradicional de currículo. Nos dizeres da autora,
Exemplo claro disso é a forma linear como é organizado o conhecimento acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático, do básico para o ciclo profissionalizante. A idéia que sustenta esta concepção afirma que primeiro o aprendiz precisa dominar a teoria para depois entender a prática e a realidade. Ela tem definido a prática como comprovação da teoria e não como sua fonte desafiadora, localizando-se, quase sempre, no final dos cursos, em forma de estágio (CUNHA, 1998, p. 13).
Ainda segundo Cunha (1998), a ideia tradicional dos currículos no ensino superior trouxe a concepção de que o profissional que é formado na universidade deve sair pronto, com todas as habilidades e competências para enfrentar o mundo do trabalho. Essa concepção, como esclarece a autora, fez com que as discussões sobre o currículo girassem em torno da configuração dos perfis desejáveis para as profissões.
Perguntas de como deve ser o egresso – mobilizaram esforços de reflexão e pesquisas junto ao mercado de trabalho, sem muito sucesso. Além disso, nos tornaram reféns dos novos conhecimentos, fazendo inchar os currículos de forma extraordinária. Nesta lógica, quantidade de informações passou a ser o parâmetro de qualidade, e quanto mais horas o estudante permanecia “ouvindo" o professor, melhor se pensava que ele estava sendo formado (CUNHA, 1998, p. 13).
Em terceiro lugar, mesmo tratando-se de um currículo de ensino superior, o do curso de História da UFMG, o conhecimento também é organizado em disciplinas, tal como encontramos em grande parte dos currículos escolares.
Segundo Alice Lopes (2008), em nome das disciplinas, desenvolvem-se lutas por prestígio, poder, território e posição privilegiada das disciplinas escolares. (LOPES, 2008, p. 59). Isso quer dizer que o modo como as disciplinas se organizam no currículo é resultado de interesses dos sujeitos que participam, direta ou indiretamente, da construção desse currículo. Essa organização curricular reflete ainda a hierarquização
dos saberes, ou seja, a maneira como o conhecimento é socialmente considerado no interior da instituição.
Lopes (2008) chama atenção ainda para as diferenças entre as disciplinas no currículo das universidades e as disciplinas nos currículos escolares. Segundo a autora,
não há equivalência entre as disciplinas acadêmicas e as escolares, pois os mecanismos institucionais de organização das disciplinas nas universidades são diferentes dos mecanismos institucionais de organização do currículo escolar. Os processos de avaliação aos quais são submetidos os docentes; os conflitos entre departamentos; suas lutas por status, recursos e território; a relação maior ou menor com atividades de pesquisa; os distintos mecanismos de fomentos – eis algumas das questões em jogo no contexto universitário que não se apresentam no contexto escolar (LOPES, 2008, p. 57).
Nesse sentido, a existência de determinadas disciplinas em um currículo de uma instituição específica, incluída a maneira como elas se disponibilizam, suas cargas horárias, suas durações, entre outros fatores, são aspectos que refletem os interesses dos sujeitos envolvidos na elaboração desse currículo. Ou seja, os vários fatores envolvidos na elaboração do currículo, que incluem também a própria seleção e organização das disciplinas, são resultados de processos históricos e sociais, nos quais possivelmente estão envolvidos lutas por poder, prestígio e espaço no interior dessa instituição.
Voltamos a afirmar que o interesse deste estudo é o de entender o conjunto de fatores que possibilitaram as mudanças ocorridas no currículo do curso de História da UFMG, na última década.