As trajetórias da História no ensino superior no Brasil foram marcadas por vários tipos de experiências. Uma delas foi a instituição de cadeiras e disciplinas isoladas dentro dos primeiros estabelecimentos de ensino superior, quer dizer, das escolas e faculdades que não formavam bacharéis em Direito, Medicina e Engenharia. Anteriormente à legislação específica – o Estatuto das Universidades de 193137 – esse tipo de prática propagou-se nos cursos de formação de padres, músicos, damas da alta sociedade, na maioria dos casos, ministradas por um mesmo titular. Segundo Itamar
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O Estatuto das Universidades Brasileiras foi promulgado em 11 de abril de 1931, na gestão de Francisco Campos à frente do Ministério da Educação e Saúde Pública sendo considerado um dos marcos estruturais de regulação legislativa da educação superior brasileira.
Freitas (2006), antes de configurar-se como curso de formação superior, com cadeiras que formariam o bacharel e o licenciado, a partir de 1934, a História constituía uma cadeira que poderia ministrar cursos de conteúdo voltado para a arte, igreja, economia, direito, entre outros temas.
Em 1937, foi instituída a Faculdade Nacional de Filosofia, tendo sua organização detalhada no Decreto38de 1939, segundo o qual, as faculdades de Filosofia brasileiras tiveram de ser estruturadas. A Faculdade abrangia vários interesses, compreendendo quatro seções principais: a de Filosofia, a de Ciências, a de Letras e a de Pedagogia e uma seção especial de Didática. Cada seção teve na lei a definição dos cursos a serem ministrados: a seção de Filosofia era constituída pelo curso de Filosofia; a seção de Ciências por seis cursos: Matemática, Física, Química, História Natural, Geografia e História e Ciências Sociais; a seção de Letras por três cursos: Letras Clássicas, Letras Latinas e Letras Anglo-Germânicas; a seção de Pedagogia com o curso de Pedagogia e a seção de Didática com o curso de Didática.
Todos os cursos das seções principais teriam três anos de duração e o curso de Didática apenas um ano. Aos alunos que concluíam os cursos era conferido o diploma de bacharel na área do curso em questão. O curso de Didática conferia o diploma de licenciado. De acordo com Maria de Lourdes Amaral Haddad (1988), não havia na lei:
uma explicação de que o curso de Didática só pudesse ser feito após a conclusão do Bacharelado, entretanto, isto é sugerido no artigo 49 do decreto e há também pareceres do Conselho Nacional de Educação neste sentido, além de termos observado que era assim que, usualmente, se fazia. É o que mais tarde se chamaria de sistema “três mais um” (HADDAD, 1988, p.40).
Além de toda determinação sobre quais cursos cada seção poderia ter, havia um grande detalhamento sobre as disciplinas que, de modo seriado, formariam cada ano de cada curso. Conforme Haddad (1988), as disciplinas ensinadas nos doze cursos comporiam as matérias das quarenta e cinco cadeiras definidas no artigo 22 do Capítulo V do Decreto. No caso do curso de Geografia e História, as disciplinas ensinadas constituíam matéria das seguintes cadeiras: Geografia Física, Geografia Humana, Geografia do Brasil, História da Antiguidade e da Idade Média, História Moderna e Contemporânea, História da América, História do Brasil, Antropologia e Etnografia e Economia Política e História das Doutrinas Econômicas.
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Conforme o currículo padrão das Faculdades de Filosofia, na década de 1930, percebemos que os currículos de formação em História, de maneira geral, sempre estiveram ligados a critérios cronológicos e factuais. A orientação metodológica dos cursos superiores de História sofreu forte influência das tradições européias, herdando o esquema quadripartite francês39 com História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, complementado com a História da América e do Brasil. Segundo Ilka Miglio Mesquita (2000), ainda existem universidades organizadas conforme o Currículo Mínimo da Resolução do Conselho Federal de Educação de 1962, que mantém esse esquema quadripartite francês.
Ainda segundo a autora, esse “modelo eurocêntrico” faz parte de uma herança recebida do Velho Continente, considerado como difusor de civilização e progresso, além de detentor e criador das ciências e do saber. Mesquita (2000) afirma ainda que a expansão européia, iniciada no século XV, e a reafirmação do imperialismo, no século XIX, trouxeram ao mundo não europeu a ideia de que o mundo civilizado era a Europa, o resto era ilusão e barbárie. Nos dizeres da autora,
Estava, portanto, implantado a idéia, que permanece até hoje, de que o conhecimento e a civilização pertenciam ao velho mundo – a Europa. [...] Nesse sentido, os currículos superiores de História carregam uma ideologia impregnada de valores europeus e burgueses, ligados à lógica do progresso. A divisão dos conteúdos em compartimentos estanques faz perceber o mundo e a história de maneira fragmentada, não integradora (MESQUITA, 2000, p. 62).
Contudo, conforme Mesquita (2000), todos os paradigmas pré-estabelecidos passam por debates, discussões, são rompidos, acontecendo constantemente uma luta dos profissionais no sentido de articular mudanças significativas nos programas de formação em História. Os currículos de formação sempre foram alvo de preocupação entre os educadores. Conforme veremos a seguir, nos anos 80, as mudanças dos paradigmas da história mundial e do Brasil suscitaram alterações nos currículos e a (re)construção de novos programas curriculares para os cursos de História. Segundo Lorene dos Santos (1997),
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Segundo Jean Chesneaux (1995), o quadripartismo elevou o papel do Ocidente na história do mundo e reduziu quantitativamente e qualitativamente o lugar dos povos não-europeus na evolução universal. As categorias básicas do quadripartismo tiveram uma função ideológica específica, enraizando no passado valores culturais essenciais para a burguesia dirigente. (CHESNEAUX, 1995, p. 95).
As mudanças pelas quais passa a historiografia brasileira nesta década de 80 não podem ser vistas [...] de forma isolada. Se, por um lado, a emergência dos movimentos sociais influenciou decisivamente os rumos tomados pelas análises históricas, por outro lado, não se pode ignorar a influência de correntes historiográficas européias que trouxeram importantes contribuições para o repensar da história da história, a partir de todo um movimento de renovação metodológica (SANTOS, 1997, p.80).
A historiografia européia, principalmente francesa e inglesa, continua influenciando as produções, os currículos e a bibliografia dos cursos de formação em História. De acordo com Mesquita (2000),
a tradição historiográfica européia tem significado grandes possibilidades para o avanço da historiografia brasileira. A introdução de novas temáticas, abordagens e problemas vêm influenciar, de maneira marcante e benéfica, promovendo um repensar de programas, produções e concepções (MESQUITA, 2000, p. 63).
A seguir analisaremos as mudanças curriculares no curso de História na UFMG, trazendo à tona elementos da organização e estrutura curricular e as mudanças ocorridas da década de 1980 até a sua última mudança curricular, em 2009.