Kıskançlık

A etimologia da palavra “currículo” nos remete a uma variedade semântica que apresenta uma pluralidade de significados. Em latim, “currículo” vem da palavra latina scurrere que significa “correr”, e refere-se a “curso” ou “carro de corrida”, decorrendo as derivações substantivas do próprio latim como cursus, que significa “carreira”, ou mesmo, curriculum no sentido de “caminho”. A partir desses esclarecimentos sobre a etimologia da palavra, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou mais especificamente, apresentado. Como observa Ivor Goodson (1995),

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Os estudos sobre o currículo ganharam maior organicidade a partir do movimento, liderado por teóricos britânicos, nas décadas de 1960 e 1970, que ficou conhecido como Nova Sociologia da Educação (NSE). Esses estudos partiram do pressuposto de que o currículo é uma construção social, questionavam a natureza do conhecimento escolar e esclareciam a dimensão social das seleções e organizações dos conteúdos nos currículos escolares.

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. As “teorias sociais críticas” trazem uma nova abordagem aos estudos sociológicos, considerada crítica, comparada as abordagens tradicionais. No campo do currículo essas teorias buscam trazer a tona o contexto social e histórico evidenciando os interesses e as concepções dos envolvidos na construção dos currículos.

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Segundo Silva (1995), Goodson “tenta demonstrar, através de seus inúmeros trabalhos empíricos, assim como através de um corpo consistente e denso de teorização, que as categorias pelas quais vemos e construímos hoje o currículo educacional são resultado de um lento processo de fabricação social, no qual estiveram presentes conflitos, rupturas e ambigüidades” (SILVA, 1995, p. 11).

no que se refere à etimologia, portanto, o currículo deve ser entendido como o conteúdo apresentado para o estudo. Nessa visão, contexto e construção sociais não constituem problema, porquanto, por implicação etimológica, o poder de “definição da realidade” é posto firmemente nas mãos daqueles que “esboçam” e definem o curso. O vínculo entre currículo e prescrição foi, pois, forjado desde muito cedo, e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se. Em parte, o fortalecimento deste vínculo deveu-se ao emergir de padrões sequenciais de aprendizado para definir e operacionalizar o currículo segundo o modo já fixado (GOODSON, 1995, p. 31).

O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001) 34 define “currículo” por meio de dois verbetes: o primeiro, remetendo ao “ato de correr, corrida, curso [...] programação total ou parcial de um curso ou de matéria a ser examinada”; no segundo, como “documento em que se reúnem dados relativos a características pessoais, formação, experiência profissional”.

Na literatura especializada, entende-se e emprega-se o termo “currículo” de diversas maneiras. De acordo com José Alberto Pedra (1993),

O termo currículo, já foi definido: 1) como uma série estruturada de resultados; 2) como um conjunto de matérias; 3) como conjunto de experiências que os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola e 4) como intento de comunicar os princípios essenciais de uma proposta educativa. Ultimamente, vem sendo entendido como uma seleção de conhecimentos extraídos de uma cultura mais ampla (PEDRA, 1993, p. 30).

Para Pedra (1993), o currículo pode ser entendido essencialmente como uma seleção: seleção de conhecimentos, atitudes, valores e modos de vida, presentes na cultura de uma determinada sociedade, considerados importantes para serem transmitidos às futuras gerações. Dessa forma, o currículo é, então, um recorte intencional dos conhecimentos disponíveis em uma determinada cultura.

Ainda segundo o autor, a seleção dos conteúdos curriculares foi considerada por muito tempo como uma atividade racional, que deveria ser levada a termo tendo por referência alguma teoria da aprendizagem ou “necessidade social”. No entanto, o currículo não é neutro. A seleção de conteúdos curriculares, mais que uma atividade racional, é, sobretudo, um processo no qual múltiplas esferas, sociais e individuais, de mediações se entrecruzam, construindo e reconstruindo aqueles conteúdos. O currículo

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Cabe ressaltar aqui que os dicionários não especializados, em geral, exprimem idéias do tipo “senso comum” a respeito do tema em questão.

está implicado em relações de poder, transmitindo visões sociais particulares e interessadas (MOREIRA e SILVA, 1994), ou seja, seu significado é dado pelos próprios contextos em que se insere.

Dessa forma, refletir sobre currículos pressupõe um olhar sobre as teorias do currículo e suas diferentes vertentes na história.

Para Tomaz Tadeu da Silva (2007), as teorias do currículo são vistas a partir da noção de discurso, no qual as definições sobre esse termo não são utilizadas para capturar, o verdadeiro significado de currículo ou para decidir qual delas mais se aproxima daquilo que o currículo essencialmente é. Na visão do autor,

mostrar aquilo que o currículo é depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias. Uma definição não nos revela o que é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currículo é (SILVA, 2007, p. 14).

A importância da compreensão das teorias do currículo como forma de refletir sobre as próprias proposições curriculares no sistema educativo, segundo Cleci Rosa e Carmes Batistella (2007), situa-se no fato de que todo currículo, assim como seus elementos, constitui um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em que estão em luta visões de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representações, narrativas, significados sobre as coisas e os seres do mundo. Nos dizeres das autoras,

Assim, subentende-se que um currículo pode ser concebido a partir de uma pluralidade de pressupostos de cunho filosófico, epistemológico, sociológico, ideológico, etc. que fundamentam as concepções dos grupos que se alternam no poder (ROSA e BATISTELLA, 2007, p.134).

Silva (2004) destaca três concepções a respeito das teorias curriculares, apontando distintos elementos no processo de organização e planejamento curricular. São elas: as teorias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-críticas do currículo.

A primeira concepção relaciona-se às teorias tradicionais, decorrentes de uma visão mais racional do conhecimento, na qual este assume a postura de verdade inquestionável. Essas teorias pretendem ser, de acordo com o autor, apenas “teorias” neutras, científicas e desinteressadas, preocupando-se com questões mais técnicas sobre o “como ensinar”, não envolvendo sequer “o que ensinar”, já que isto, para os

tradicionalistas, segundo Rosa e Batistella (2007), parece ser ponto pacífico e não merecedor de discussões. No entender dessa concepção, questões mais de cunho metodológico e didático são analisadas e definem a organização curricular do ensino. Há uma forte presença nos currículos da definição dos objetivos que a escola procura atingir e de como se atingem tais objetivos. Percebe-se a tendência em comparar a escola a uma indústria, por meio da qual o currículo assumiria o papel de “produto”.

As teorias críticas, por sua vez, preocupam-se com as desigualdades e injustiças reproduzidas por meio dos sistemas de ensino. Autores ligados às teorias críticas questionam as ditas teorias tradicionais por não discutirem o conhecimento em si, valorizando apenas o mecanismo de eficácia da reprodução desse conhecimento. As teorias críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está inevitavelmente implicada em relações de poder. Iniciam-se discussões sobre a relação entre a escola e a economia, permitindo uma reflexão sobre questões como “por que ensinar?” ou “ensinar para quê?” ou ainda “quais são os interesses subjacentes ao conhecimento selecionado para constituir os programas de ensino?” e “como os currículos poderão ser construídos de maneira a possibilitar a formação de sujeitos autônomos?” Assim, Silva (2004) chama a atenção para o fato de que as teorias críticas do currículo deslocam a ênfase dos conceitos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem para conceitos mais ideológicos, possibilitando ver a educação sob uma nova perspectiva.

Por fim, já no início do século XXI, surgem as teorias pós-críticas que direcionam suas bases para um currículo no qual se vincula conhecimento, identidade e poder, ressaltando as dimensões de gênero, raça, etnia e sexualidade bem como os temas de subjetividade, multiculturalismo, entre outros. Autores baseados em pensadores pós- estruturalistas, como Michel Foucault e Jacques Derridá, em princípio, questionam a própria existência de uma teoria do currículo, pois rejeitam qualquer tipo de sistematização (ROSA e BATISTELLA, 2007). Segundo Rosa e Batistella (2007), o significado dos conceitos ou do próprio conhecimento não pode ser entendido como pré-existente, mas como decorrente da cultura e, sendo assim, socialmente transmitido. Silva (2004) destaca que:

Um determinado significado é o que é não porque ele corresponde a um “objeto” que exista fora do campo da significação, mas porque ele foi socialmente assim definido (2004, p. 123).

Esta retomada da origem da palavra e do conceito de currículo, resgatando as teorias que subsidiam a sua elaboração e estruturação, descrita nos parágrafos anteriores, longe de esgotar a discussão, busca elucidar que os currículos são resultados de deslocamentos de ênfases. Seu conteúdo não é algo natural, mas sim, eminentemente social, pois o currículo é elaborado por sujeitos com interesses diversos, pertencentes a diferentes posições sociais, em momentos históricos específicos.