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Conforme dito na introdução da presente tese, qualidade não é um conceito simples, e está imbricada com o contexto histórico-social. Nesse sentido, não é possível ter uma definição única e absoluta do que representa o termo. Todavia, é preciso discutir as diferentes perspectivas e posicionar-se, pois as ações e estratégias a serem implantadas dependem de visão que se tem sobre o tema.

Dourado e Oliveira (2009), em um artigo em que discutem as perspectivas e os desafios da qualidade em educação, citam que estas podem ter como base as ideias de educação como direito social ou mercadoria, o que dependerá de quem estiver considerando e também da finalidade que é dada a ela; se for entendida como um direito social, a qualidade será compreendida como algo complexo, abrangente, que abarca múltiplas dimensões.

Desde essa perspectiva, a educação envolve um conjunto de qualidades, que pode e deve levar em conta diferentes aspectos envolvidos no processo, não podendo ser definida a partir de um modelo estandardizado, único, em que apenas números são considerados. Conforme coloca Rios (2003, p. 69): “qualidade [...] não seria um atributo, uma propriedade, mas consistiria num conjunto de atributos, de propriedades que caracterizariam a boa educação”. Nas palavras de Dourado e Oliveira (2009, p. 205), que vão ao encontro do que é dito por Rios:

[...] a qualidade da educação envolve dimensões extra e intraescolares e, nessa ótica, devem se considerar os diferentes atores, dinâmica pedagógica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos.

Assim, muitos são os fatores que influenciam na construção de uma educação de qualidade: aspectos de ordem externa - condições econômicas, sociais e culturais; e aspectos classificados como internos (que dizem respeito diretamente à educação) - o ambiente educativo, a prática pedagógica, a avaliação, a gestão democrática, a formação e condições de trabalho dos profissionais da educação, o ambiente físico escolar, o acesso, a permanência, e o sucesso nas instituições de ensino.

Morosini (2014), ao abordar a qualidade no ensino superior, fala das diferentes concepções que o termo qualidade pode ter. Segundo a autora, a noção

de qualidade da educação superior está associada ao conceito de sociedade do conhecimento. O contexto social e econômico exige um capital humano qualificado, e isso reflete na educação, que deve dar conta de preparar a população. O conhecimento tem papel central, mas há tensões, em função da maneira como é encarada essa realidade. De acordo com Morosini (2014, p. 389), essas tensões estão:

[...] ligadas à assunção de uma identidade para a educação superior na sociedade, tais como: instituições reativas versus instituições proativas e antecipadoras; lucratividade versus valor social do conhecimento; economia do conhecimento versus sociedade do conhecimento [...].

Ou seja, refletem no papel que a instituições de ensino superior irão assumir. Neste cenário, há diferentes concepções de qualidade da educação superior. Morosini (2014) explora três perspectivas: a qualidade isomórfica pode ser sintetizada como a qualidade de modelo único, a qual tem por suporte um processo de internacionalização, voltada à transnacionalização, e a educação como mercadoria, orientada por organismos multilaterais, como o Banco Mundial, a UNESCO, a OCDE, entre outros. Esse modelo trabalha com uma concepção de qualidade alicerçada na perspectiva de produtividade; é mais interessado nas avaliações em grande escala e nos resultados quantitativos; ainda tem sido o mais adotado nos sistemas educativos de diferentes países. Nesse sentido, Morosini salienta que se trata de um padrão cuja avaliação é mais “fim” do que “meio”.

O problema dessa concepção está no fato de que, ao se entender qualidade como um conceito histórico, isto é, que se altera em função do tempo e do espaço, vinculando-se às exigências sociais de um dado processo, o modelo isomórfico fica muito restrito, pois trabalha com moldes padronizados; não há uma preocupação com as especificidades, nem com aspectos mais difíceis de serem mensuráveis.

Um segundo modelo, de acordo com Morosini (2014), é o da qualidade da

especificidade, que pode ser sintetizada como a presença de indicadores

estandardizados, paralelos à preservação do especifico. Aceita-se, portanto, a ideia de que não há um padrão de qualidade da educação superior, mas que a base seja o princípio de qualidade de melhor adaptação para aquele país.

Por fim, a autora destaca a qualidade da educação superior na

perspectiva da equidade, que está centrada na concepção de tratamento

qualidade está além da simples padronização de indicadores, abarcando estudos qualitativos e quantitativos refletores da complexidade do local. A questão é que, neste modelo, ainda está a discussão sobre como avaliar a qualidade. Morosini (2014) ressalta que, ao ampliar essa reflexão, constata-se que a equidade educativa pode ser diferenciada entre equidade educativa interna (dentro do sistema de educação) e externa (voltada ao mercado de trabalho). Em relação à equidade educativa externa, há poucos estudos realizados. A autora ressalta ainda que, à medida que os contextos emergentes61_{, também se fortificam se fortifica o conceito} de equidade na educação superior.

Nota-se, então, que o conceito de qualidade em educação não é único, mas, sim, complexo e multifacetado, o que exige uma visão eclética e holística, conforme defende Juliatto (2010, p. 85), com relação à qualidade da educação superior, especificamente, e que serve para outros níveis e aspectos que envolvem a educação, como a formação de professores:

A complexidade do conceito qualidade, a subjetividade da questão, os seus múltiplos sentidos e dimensões, a sua dinâmica e cambiante natureza, o seu significado normativo, os valores socioculturais envolvidos, as implicações políticas do conceito em dado contexto, tudo está por recomendar a adoção de visão aberta e generosa, quando se pretende definir qualidade [...]

Outro aspecto relacionado à qualidade da educação tem a ver com o que ela se refere (qualidade de quê?), e mais (para quem?). A qualidade pode ser pensada, em relação a diferentes aspectos, conforme destaca Juliatto (2010): aos fins e objetivos, aos resultados ou produtos, aos insumos ou recursos e ao processo. Todos estes são importantes, a literatura a respeito da sua qualidade e avaliação tem enfatizado a importância dos fatores do processo que envolveriam, entre outros pontos: estrutura curricular, interação professor e aluno, envolvimento com

61_{Morosini (2014, p. 386) coloca que os Contextos Emergentes da Educação Superior são}

“configurações em construção na educação superior observadas em sociedades contemporâneas e que convivem em tensão com concepções pré-existentes, refletoras de tendências históricas”. Em síntese, a autora explica que estes ocupariam um espaço de transição entre um modelo tipo ideal (weberiano) de educação tradicional, e outro de educação superior (neoliberal). No modelo tradi- cional, estaria voltada ao bem social, para a promoção da cultura e do serviço à comunidade, e onde a gestão institucional prioriza o acadêmico, sem controle da produção. No outro extremo, coloca-se o modelo tipo neoliberal, de uma universidade orientada ao bem individual, e espaço de realização pessoal, satisfazendo os perfis do mercado de trabalho. Há o privilégio da rentabilidade privada e da satisfação da demanda privada por educação. O que ocorre é que entre esses dois modelos há muitas possibilidades de hibridismo. Para a autora “convivemos, ao lado do já existente, com novos formatos de IES, novos docentes, novos discentes, novos currículos, novas exigências da sociedade, do mercado, e da globalização à educação superior” (MOROSINI, 2014, p. 387).

experiências educativas. A quem interessaria essa qualidade? A qualidade deve ser de interesse de (e discutida com) todos - clientela interna e externa (professores, discentes, administradores, segmento sociais, governo).

O referido autor ressalta ainda que qualidade é um conceito, ao mesmo tempo, descritivo e prescritivo. A descrição tem a ver com os atributos, à escolha destes para tal; é preciso estabelecer um consenso. Já a prescrição, tem a ver com a forma de levá-la “a termo”; o modo de operacionalizá-la. A operacionalização do conceito exige o estabelecimento de algumas referências. Apesar da dificuldade em defini-lo, não significa que o “não estabelecimento” de um norte não possa ser efetivado. Conforme argumenta Juliatto (2010), nem todos os aspectos são subjetivos; muitos deles logram acordo. Uma possibilidade é trabalhar na perspectiva do consenso social, a fim de conseguir algum consenso operacional em matérias essenciais e básicas, nesse sentido:

Uma definição operacional de qualidade é absolutamente necessária para aqueles a quem se comete o melhoramento dela. Atores políticos, administradores acadêmicos, professores e estudantes, todos precisam de uma definição básica e operacional da qualidade da educação superior, da qualidade de um programa e de uma instituição e de outros temas correlatos, para tomarem decisões apropriadas. (JULLIATTO, 2010, p. 98).

Diante disso, Juliatto (2010, p. 99) coloca:

[...] o problema da aferição da qualidade torna-se um problema de avaliação empírica e prática. Qualidade requer visibilidade; qualidade precisa ser demonstrada. Nesse sentido, não existe qualidade invisível. Eis porque importa pleitear o uso de uma definição operacional de qualidade, que vai permitir a avaliação realista em situações concretas.

Assim como há diferentes visões e qualidade em educação, também existem várias concepções e formas de operacionalizar a sua avaliação. Da mesma forma, ocorre quando se refere, especificamente, à qualidade da formação de professores e à maneira de avaliá-la. Nesta tese, defende-se a ideia de que, para operacionalizar essa avaliação, é preciso definir as dimensões e os indicadores.