2.3 Hukuka Aykırılık
2.4.1 Kusurluluk Kavramı
Ao tratar da criação dos IFs, no Capítulo 4, demonstrou-se que, em função não só de ser recente da criação dessas instituições, mas oriunda de outras instituições de diferentes formatos, a identidade dos institutos é algo em construção. Essa realidade incide sobre as licenciaturas, que fazem parte deste contexto ainda em formação. O caso da formação de professores aparece de maneira mais complexa do que a oferta dos demais cursos, tendo em vista a quase inexistente experiência com a formação docente nos IFs.
Essa construção da identidade passa, primeiramente, pela instituição como um todo. Observa-se, ao longo desta tese, que existe uma tendência a aproximar/comparar os IFs com as universidades. Isso surgiu na fala dos sujeitos da pesquisa, conforme destacado em trechos anteriormente citados. Esta comparação é inevitável, visto que os IFs têm características semelhantes àquelas das universidades (atendem o nível superior, trabalham numa perspectiva baseada no tripé ensino, pesquisa e extensão, são reguladas, supervisionadas e avaliadas pelos mesmos órgãos e instrumentos que o governo utiliza para as demais IES, dentre as quais, as universidades. Aqui, Sobrinho ([201-?], p. 6) que diz:
O processo de redefinição identitária em curso no âmbito dessa e que se espelha, desde o início, no modelo da instituição universitária deve ser compreendido, pelo menos, a partir de três elementos: a) dado o forte valor simbólico dessa instituição; b) dadas as relações que a rede mantém com a mesma; c) e o fato de os mestres e doutores, núcleo duro desse processo, terem sido formados (e modelados) por essa instituição.
Todavia, os IFs não são universidades ou, como coloca Sobrinho ([201-?], p. 6): “Se esse foi o ponto de partida, diferente deve ser o ponto de chegada”. Os institutos possuem características diferentes, como a verticalização, antes comentada, a qual lhe confere possibilidades reais de inovação. Porém, não é fácil romper com a lógica daquilo que é conhecido, familiar, conforme um dos diretores de ensino coloca: “[...] a gente querer fazer algo diferente, mas a gente acaba, muitas vezes, caindo naquilo que a universidades fazem, ou que a universidade já
faziam, dentro de seus cursos de licenciatura” (D.E – BENTO). Essa dificuldade também é destacada pelo pró-reitor de ensino, que cita:
Olha, qual é a grande dificuldade que eu vejo? Na verdade, nós estamos numa instituição nova construindo uma identidade, construindo essa nova institucionalidade, um modelo que não existe em nenhum lugar do mundo. Há algo muito parecido no Canadá, mas, também, não é bem isso. E, como já falei, tem grandes possibilidades, mas a grande dificuldade que vejo é que nós estamos criando uma nova instituição, mas somos oriundos de uma instituição tradicional, que é a universidade, que tem o seu modelo, sua cultura, sua história consolidada há muitos e muitos anos, né? E metodologias e a forma como trabalha a questão do conhecimento; e somos formados então por essa instituição; e a tendência natural é de que ao chegarmos numa nova instituição, formados, graduados, licenciados, feito um mestrado ou doutorado, enfim, e chegando a um instituto federal a grande tendência é de que haja uma reprodução do modelo em que fomos formados. É inevitável isso (PROE).
Essa reprodução, daquilo que já se conhece, também aparece nos cursos de licenciatura:
Então, algumas perspectivas, elas vem das universidades, porque foi onde os próprios docentes perpassaram a sua graduação, e acabam chegando aqui e, bom: então tem que ter tal disciplina, tal disciplina, não pode deixar de faltar [...] Quando a gente vê, a gente está com um currículo extremamente encharcado de uma parte técnica, pouco pedagógica, e ainda olhando para o curso como um curso que fosse de universidade, com se o nosso aluno tivesse tempo para fazer aquela disciplina e se dedicar exclusivamente àqueles componentes curriculares (D.E. – BENTO).
Assim, o desafio da construção de uma identidade das licenciaturas exige uma reflexão coletiva sobre as características da instituição e das licenciaturas nesse contexto: o seu papel e as possibilidades de desenvolvê-la. O isolamento dos Campi que ofertam esses cursos não pode ocorrer; a promoção de encontros, discussões e encaminhamentos, por parte da gestão maior do IFRS, é fundamental para o desenvolvimento e fortalecimento de uma identidade, até mesmo de uma unidade, o que já está sendo realizado, conforme a fala do pró-reitor de ensino: “[...] criamos um grupo de trabalho experimentalmente, como um piloto, na Matemática, da Licenciatura de Matemática para, a partir daí, nós colocarmos para expandirmos para os outros cursos” (PROE). O objetivo deste grupo de trabalho é, no momento, pensar na identidade e formas de aproximação dos cursos de matemática; trata-se de uma atitude que indica a percepção da gestão quanto à necessidade de discutir as licenciaturas. Isso é importante, mas também é verdade que o diálogo, por iniciativa dos próprios Campi, também pode ser uma forma de se entender e se
constituir, como um dos coordenadores de curso defende e sinaliza que já está ocorrendo:
Até mesmo assim, eu quando fazia lá na UFRGS Matemática, eu não sabia como era a federal de Santa Maria, a federal de Pelotas, porque é aquela coisa né, a gente tem os muros da universidade, ninguém sai dali, ninguém fora dali, eventualmente um congresso. Não tem esse hábito de se falar entre, eu não tinha esse hábito, ninguém tinha, o curso era ali, tinha os muros da universidade, e era ali dentro, e deu. E aí os institutos não, os institutos já quebraram um pouco mais essa barreira, a coisa tá tentando ser mais [...]. Todo mundo oferece de qualidade, mas o que melhorou agora é que as pessoas estão começando a se comunicar (COORD. DE CURSO – CAXIAS).
Um elemento que também passa pelo aspecto da constituição da identidade é a rotatividade dos professores, ponto que apareceu no relato da oficina sobre as licenciaturas do IFRS e na fala de um dos entrevistados:
Um problemão que a gente que tem, eu acho que não é só no nosso Campus, mas é que tem muita rotatividade de professor. Eu não estou falando só dos substitutos, também tem a questão dos substitutos, que a cada dois anos, e aí acabam entrando [...]. Mas também tem pessoas que entram, e logo pedem transferência. Então o grupo não é o mesmo há muito tempo. Praticamente, é todo novo o grupo, então, fica difícil da gente estabelecer esse vínculo, fazer esse trabalho mais colaborativo, cooperativo, no grupo [...] (COORD. DE CURSO – BENTO).
Essa rotatividade atrapalha a continuidade das ações, e não se restringe à questão dos professores contratados, mas estende-se aos concursados. Nesse sentido, aparece mais uma vez a necessidade de haver um espaço que não só os coordenadores de cursos, e, sim, o corpo docente como um todo (que trabalha com os cursos de licenciatura), discuta a formação dos licenciandos, os currículos, e as práticas, a fim de afinar o pensamento; espaços de formação que colaborem para que professor consiga ter uma visão cooperativa, colaborativa. No relatório de auditoria operacional, em ações da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do Tribunal de Contas da União (TCU)120, há situações com relação direta à questão da rotatividade. Dessa forma, verificou-se que:
[...] professores que trabalham em campi situados em localidades de infraestrutura precária optam por residir em cidades maiores e se deslocar por grandes distâncias para trabalhar ou então por contar com uma segunda residência próxima ao local de trabalho. Em quaisquer desses casos, o professor deve fazer face a despesas de transporte ou de moradia.
120Disponível em:
http://portal2.tcu.gov.br/portal/page/portal/TCU/comunidades/programas_governo/areas_atuacao/edu cacao/Relatorio%20de%20Auditoria%20-%20Educacao%20Profissional.pdf>. Acesso em: 30 out. 2014.
No entanto, a maioria dos pró-reitores participantes da pesquisa (71%) aponta que os Institutos em que trabalham não concedem benefícios e auxílios aos servidores, a exemplo de auxílio-moradia, plano de saúde e auxílio-transporte, o que dificulta a fixação dos docentes nesses campi. [...]
Um aspecto da dificuldade de fixação de docentes em cidades pequenas e distantes de centros urbanos é a inexistência de normativos para regular a movimentação de servidores na maior parte dos Institutos visitados, o que acarreta incertezas para aqueles que pretendem obter remoção. Entre os docentes pesquisados, 1.429 (39%) mostraram-se insatisfeitos com as regras de movimentação de servidores entre campi (RELATÓRIO DO TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO, 2012, p. 46-47).
Nesse sentido, o Relatório do TCU indica a necessidade de proposição de ato regulatório, visando disciplinar os processos de remoção interna nos Institutos. No IFRS, a movimentação de servidores (técnicos e docentes) ocorre via edital, organizado pela Pró-reitoria de Desenvolvimento Institucional (PRODI). Neles, são estabelecidos os prazos e as documentações necessárias. Entretanto, na página da Prodi não consta ainda uma regulamentação oficial que disponha sobre este assunto, mas, sim, uma minuta121, na qual um dos requisitos para remoção seria: “b) ter permanecido no Campus de origem, pelo menos 3 (três) anos, no respectivo cargo” Com isso, pode-se inferir que a instituição está procurando seguir as recomendações do TCU, que, como se vê, tem influência sobre a qualidade dos processos pedagógicos desenvolvidos.
Outro aspecto que passa pela questão do desenvolvimento e fortalecimento da identidade dos cursos de licenciatura tem a ver com o incentivo ao desenvolvimento de grupos de pesquisa na área da educação (dentro da instituição), especialmente aqueles relacionados à discussão sobre formação de professores, ensino. Na oficina das licenciaturas realizada nos IFRS, o grupo de coordenadores destacou como sugestão o incentivo ao desenvolvimento e à produção científica de grupos de pesquisa sobre metodologias, didática. Na página do IFRS122, verifica-se que o instituto tem mais de 100 (cem) grupos de pesquisa, dentre eles, um grupo sobre Formação de Professores no Campus Osório (ensino de Física), no Campus Bento Gonçalves (ensino da Matemática), e no Campus Restinga.
Uma interessante informação, nesse sentido, salientada pelo pró-reitor de pesquisa do IFRS, é o fato de uma instituição, cujo foco é a educação técnica e tecnológica, estar se desenvolvendo mais na área da educação:
121 Disponível em: <http://www.ifrs.edu.br/site/conteudo.php?cat=139&sub=1960>. Acesso em: 30 out.
2014.
A gente apresentou três propostas de mestrado, que estão tramitando na CAPES agora: duas delas são da área de Educação, e uma é da área de engenharias. [...] percebe que numa instituição que a gente imaginava tecnológica, os primeiros mestrados propostos não são [...] um deles é na área tecnológica, dois são na área da Educação. Bom, é uma incoerência? Se a gente olhar os nossos dados não é porque eu tenho muito professor bem formado nessa área de Educação. Que para propor mestrado não tem que só ter boa vontade, tem que ter um corpo docente sólido com produção intelectual. Então a onde é que a gente é forte hoje? Por incrível que pareça: Humanas, Educação! A nossa força de pesquisa está ali. Contraditória talvez, mas está ali, tanto os mestrados que estão saindo [...] (PROP).
Essa fala demonstra que o IFRS parece estar caminhando para que a área da educação se torne destaque, o que seria produtivo para o fortalecimento das