Mağdur

O aspecto da revisão dos PPCs é um elemento que apareceu na fala dos coordenadores de curso, e também de um dos diretores de ensino, como indicativo de que se tem buscado pensar sobre as propostas e práticas no âmbito das licenciaturas, de forma sistemática, na tentativa de oferecer uma formação que equilibre teoria e prática, conhecimentos pedagógicos, e conhecimentos específicos:

Nos últimos dois anos, nós começamos a sentar e a pensar assim: bom, a gente precisa ter um aspecto pedagógico mais contínuo. Nós tínhamos um currículo, onde nós tínhamos a última disciplina pedagógica, ela acontecia no quarto semestre, na metade do curso. Do quinto semestre, em diante, o aluno não tinha mais nenhum componente curricular pedagógico. Ele tinha os estágios, ele tinha as práticas, mas todas eram ministradas, e todas ainda são por professores específicos da área. No último ano, nós sentamos e reformulamos a nossa grade curricular. O que a gente fez? A gente conseguiu organizar que, até o sexto semestre, o aluno tem, pelo menos, um componente curricular que é pedagógico. E, em alguns casos, ele chega a ter dois componentes, tem dois componentes no primeiro, dois no segundo, dois no quarto, dois no sexto. Sempre tem a parte pedagógica junto com a parte específica do curso de licenciatura (D.E. – BENTO).

A coordenadora do curso de Licenciatura em Matemática (de Bento Gonçalves), ao ser questionada sobre como percebia a integração entre as disciplinas pedagógicas, e as disciplinas específicas na grade curricular mais atual do curso, diz:

Um dos pontos que a gente vai analisar é esse. Eu conheço a grade curricular desde a primeira, desde 2008. Então, de lá para cá, já mudou bastante, já melhorou muito [...] E no decorrer do tempo a gente vai adaptando e tentando transformar naquilo que a gente imagina que seja o melhor, mas já teve mudanças bem interessantes, mas acho que essa questão, ela precisa ser revista... (COORD. DE ENS. – BENTO).

De acordo com a coordenadora, observou-se este processo contínuo de revisão, e a tentativa de aprimoramento, com base na experiência com o currículo desenvolvido. Cabe salientar que o curso de Licenciatura em Matemática, de Bento Gonçalves, já passou por duas revisões e, conforme é sinalizado na fala destacada da coordenadora do curso, está passando pela terceira revisão, ou seja, em 2014 haverá uma nova grade curricular; o mesmo ocorre com o curso de Licenciatura em Matemática, de Caxias do Sul.

O coordenador do curso de Caxias do Sul ressalta ainda a revisão do currículo, a melhora que houve e que está se buscando quanto à aproximação da teoria à prática:

O que se percebe, é que assim, é que tem toda uma história por trás, desde antes de eu entrar. Como o curso ele começou e não foi assim, tão pensado e estruturado, enfim, ele começou, por começar, e aí muita coisa teve que ser ajeitada no meio do caminho. E aí o que eu tenho, o que eu tive que formular e o que eu estou tendo agora com o pessoal ali, é de tornar o curso organizado de tal forma a ter uma sequência [...]Então, o que a gente está agora, que é o mais radical, é essa mudança das práticas: pegar...Que nem Geometria Plena, a disciplina tem 60 horas, ela vai ser 50 de teórica, que é específico Matemática, e 10 horas de prática. Aí o aluno vai desenvolver projetos, vai analisar livros que falam de Geometria na escola, ir lá na escola, o que é trabalhar com Geometria, para tirar um pouco...Vai ter cadeira de prática, só que elas não vão ser com essa carga horária exorbitante e concentrada. A nossa ideia é diluir, fazer essa diluição durante o curso todo. Para que ele já comece, desde o início, com prática (COORD. DE CURSO – CAXIAS).

É importante destacar que essa nova alteração pela qual as matrizes curriculares dos dois cursos estão passando tem relação direta com a tentativa de

aproximação que está se buscando, com vistas a facilitar a mobilidade dos alunos dentro da Instituição113_.

Entretanto, apesar dos esforços, no questionário aplicado com os alunos, pode-se notar que este equilíbrio entre as disciplinas pedagógicas e específicas, e a aproximação entre teoria e prática, ainda precisa melhorar. Segundo alguns deles:

Ainda, falta uma abordagem melhor nas disciplinas pedagógicas, que, muitas vezes, parecem a mesma e deixam a desejar. Faltam mais disciplinas de matemática pura (tipo análise), que só tem uma, o que é pouquíssimo. As disciplinas de práticas matam tempo do curso, pois têm muita carga horária à distância, que poderia ser utilizada de outra forma, em outra disciplina, como didática matemática ou ensino de matemática, que são pedagogias aplicadas, que não têm (ALUNO 5 – CAXIAS).

As disciplinas pedagógicas foram muito repetitivas, sem uma trajetória (ALUNO 6 – CAXIAS).

As primeiras disciplinas pedagógicas do curso, na minha opinião, não contribuíram muito, pois se mostraram distantes da realidade; porém, as disciplinas de práticas contribuíram muito para exercer a prática docente (ALUNO 9 – CAXIAS).

Com a leitura dos PPCs dos cursos, pode-se observar a organização do currículo quanto às disciplinas pedagógicas e de práticas de ensino. No PPC atual (2011), do curso do Campus Caxias do Sul, estão discriminadas as disciplinas que compõem o núcleo de formação pedagógica, “constituído pelos conhecimentos teórico-práticos da área de educação e de ensino da Matemática, cujas disciplinas visam trabalhar a análise sistemática de conceitos, temas e questões educacionais” (PPC – CAMPUS CAXIAS DO SUL, 2011, p. 21). Essas disciplinas podem ser vistas na Tabela 11, a seguir:

113 _{Existe, atualmente, um Grupo de Trabalho formado pelos coordenadores dos cursos de}

Licenciatura em Matemática (do IFRS) para pensar na identidade desses cursos e nas formas de aproximação entre eles.

Tabela 11 - Currículo de licenciatura em matemática _{– Campus Caxias do Sul:} disciplinas do núcleo pedagógico

Fonte: PPC do Curso de Licenciatura em Matemática - Campus Caxias do Sul/IFRS (2011, p. 21).

Quantos aos componentes que compõem a prática de ensino, os quais, de acordo PPC do curso de licenciatura em Matemática - Campus Caxias do Sul/IFRS (2011, p. 21), “deverão oportunizar discussões teórico-práticas, fundamentais da formação do professor, sob forma de componentes planejados e coordenados conjuntamente e, também, sob a forma de debates articuladores da formação docente”, estes constam na Tabela 12, a seguir:

Tabela 12 - Currículo de licenciatura em Matemática – Campus Caxias do Sul: componentes curriculares da prática de ensino114

Fonte: PPC do curso de licenciatura em Matemática - Campus Caxias do Sul/IFRS (2011, p. 22).

As disciplinas de prática de ensino aparecem somente a partir do 5º semestre, com grande concentração de carga horária. No entanto, existem outras matérias distribuídas ao longo do curso, cuja parte da carga horária deve ser dedicada à prática, conforme orienta a Resolução CNE/CP n.º1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, o curso de licenciatura, e de graduação plena, e que consta, em seu art. 12, que: “[...] § 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor”.

A proposta curricular está, portanto, em linhas gerais, de acordo com as orientações da legislação educacional. Dessa forma, ao retomar parte da fala do coordenador Campus Caxias do Sul, talvez seja possível compreender a razão pela qual os alunos ainda não perceberam essa aproximação entre teoria e prática:

Então, o que a gente está agora, que é o mais radical, é essa mudança das práticas: pegar [...] Que nem Geometria Plena, a disciplina tem 60 horas, ela vai ser 50 de teoria, que é específico (Matemática), e 10 horas de prática. Aí o aluno vai desenvolver projetos, vai analisar livros que falam de Geometria na escola, ir lá na escola, o que é trabalhar com Geometria, para tirar um pouco [...] Vai ter cadeira de prática, só que elas não vão ser com essa carga horária exorbitante e concentrada. A nossa ideia é diluir, fazer essa diluição durante o curso todo, para que ele já comece, desde o início, com prática (COORD. DE CURSO – CAXIAS)

Observa-se, então, que a intenção é ter a prática também nas disciplinas de cunho específico, a fim de proporcionar uma aproximação entre estes conhecimentos e os conhecimentos pedagógicos - a teoria e a prática. Nesse sentido, o curso passaria a atender plenamente às orientações legais, pois, no art. 12 da Resolução CNE/CP n.º 1/2002, além de constar que a prática deve estar presente desde o início do curso, diz que: [...] § 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática”. Vale destacar o que García (1999) coloca, que a separação entre conhecimento teórico e prático, na formação inicial, não qualifica a formação oferecida, enfatizando a necessidade de, juntamente com o conhecimento pedagógico, as instituições de formação de professores potencializarem o conhecimento didático do conteúdo, o qual é adquirido na medida em que se compreende e se aplica; por isso, conhecimento prático e teórico precisam andar juntos, complementando um ao outro.

Gatti e Nunes (2008), nas análises que fazem dos currículos dos cursos de licenciatura, dentre as quais da licenciatura em Matemática de instituições públicas e privadas do Brasil, verificaram que todos os cursos analisados da área possuem disciplinas isoladas para a prática de ensino como componente curricular, e que não se percebe um projeto intencional que ligue os aspectos de formação para a docência com ementas repetitivas e as vagas. As autoras mencionam também que parte da carga horária não tem sido contada como aula presencial, mas não deixam claro como tem sido o seu uso do “à distância”.

O currículo atual do curso de Caxias do Sul apresenta alguns elementos destacados por Gatti e Nunes (2008). Este possui disciplinas específicas de prática de ensino com carga horária alta, e parte dela à distância, o que talvez não esteja sendo aproveitada de forma satisfatória, como visto na fala do “Aluno 5 – CAXIAS”, onde mencionava: “[...] As disciplinas de práticas matam tempo do curso, pois tem muita carga horária a distância que poderia ser utilizada de outra forma, em outra disciplina, como didática matemática, ou ensino de matemática, que são pedagogias aplicadas que não tem”.

Na descrição da ementa das disciplinas de prática não se explicita, ao menos, como é desenvolvido o momento não presencial:

Disciplina: Prática de Ensino de Matemática no Ensino Fundamental

Ementa: Discutir o processo de ensino e de aprendizagem da matemática no ensino fundamental partindo da análise de propostas de ensino, de livros didáticos, de documentos oficiais e das situações de interação com a escola. Organizar metodologias de ensino na forma de projetos a partir da resolução de problemas, do uso de materiais concretos, jogos e de recursos tecnológicos, que permitam estruturar didaticamente os conceitos matemáticos do ensino fundamental.

Disciplina: Prática de Ensino de Matemática no Ensino Médio

Ementa: Discutir o processo de ensino e de aprendizagem da matemática no ensino médio partindo da análise de propostas de ensino, de livros didáticos, de documentos oficiais e das situações de interação com a escola. Organizar metodologias de ensino na forma de projetos a partir da resolução de problemas, do uso de materiais concretos, jogo se de recursos tecnológicos, que permitam estruturar didaticamente os conceitos matemáticos do ensino médio (PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA - CAMPUS CAXIAS DO SUL/IFRS, 2011, p. 60; 50)

Além disso, dentre os componentes curriculares que compõem a parte prática de ensino do currículo do curso de Caxias do Sul, nas ementas das disciplinas de

História da Educação e de Legislação da Educação Básica, percebe-se que não indicação de abordagem prática dos conteúdos:

Disciplina: História da Educação

Ementa: A educação nas diversas épocas. O contexto histórico-social, político e econômico da educação brasileira. História da educação do Rio Grande do Sul. A história da escola no contexto histórico brasileiro. Função social da educação no período contemporâneo.

Disciplina: Legislação da Educação Básica

Ementa: Fundamentos sociológicos, filosóficos, econômicos e políticos que contextualizam a relação da educação, estado e sociedade. Organização do sistema educacional, considerando as peculiaridades nacionais e os contextos internacionais,. O sistema de ensino/modalidades/avanços e recuos na estrutura e no funcionamento da educação básica, tecnológica e reforma universitária. Legislação de ensino. Autonomia da escola pública e gestão democrática. Estudo analítico das políticas educacionais do Brasil. Estrutura e funcionamento da educação básica, ensino superior com ênfase na política de ensino tecnológico. Financiamento da educação. Especialista da educação para o ensino Básico. (PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA- CÂMPUS CAXIAS DO SUL/IFRS, 2011, p. 24;4,)

Diferentemente da disciplina de Didática Geral, que explicita a previsão de realização de atividades práticas:

Ementa: Evolução histórica do pensamento didático. Estudo da Didática enquanto área que trata do ensino. Concepções de didática em diferentes tendências. Abordagem da situação do ensino brasileiro enquanto prática social. A profissão docente. Perfil do Licenciado em Matemática. Relação educação, pedagogia e didática como construção do saber fazer. Atividades observação, práticas e investigação pedagógica. (PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA - CÂMPUS CAXIAS DO SUL/IFRS, 2011, p. 32).

Com este olhar, sobre o currículo do curso de Caxias do Sul, constata-se que há questões a serem melhoradas, no sentido de integração entre teoria e prática, como o vinculo entre conhecimentos pedagógicos e conhecimentos específicos do curso, questão sinalizada tanto pelos alunos, quanto pela própria coordenação do curso. Nesse contexto, existe um movimento, por exemplo, no currículo atual do curso de Bento Gonçalves, no qual já figuram disciplinas relacionadas aos conhecimentos específicos, no contexto dos componentes curriculares que preveem prática de ensino:

Tabela 13 - Currículo de licenciatura em Matemática _{– Campus Bento} Gonçalves: componentes curriculares da prática de ensino

Fonte: PPC do Curso de licenciatura em Matemática - Campus Bento Gonçalves/IFRS (2013, p. 21).

Entretanto, esse currículo também conserva as disciplinas específicas de prática de ensino com alta carga horária. No caso de Bento Gonçalves, há um importante elemento a destacar: os alunos dos 7º e 8º semestres, sujeitos desta pesquisa, praticamente não tiveram contato com a nova proposta curricular, que é datada de dezembro de 2013. Assim, suas opiniões têm como principal referência a matriz curricular anterior, a qual, se comparada à atual, possui diferenças quanto ao número de horas destinadas à parte pedagógica, incluindo-se a prática de ensino. Na atual matriz, são 1125 horas no total, enquanto que, na antiga, eram 1090 horas115_{. Além disso, nesta última, as disciplinas ligadas à formação pedagógica} praticamente encerravam no 4º semestre; depois disso, eram as disciplinas específicas de prática de ensino e estágio curricular, e apenas a disciplina de Libras era ofertada no 5º semestre. Essa organização demonstra um currículo mais segmentado, onde é o aluno que faz a integração (conforme comentado no Capítulo 5 - os paradigmas da formação inicial de professores e as formas de estruturar essa formação). Tendo em vista este aspecto, acredita-se que, dentre as sugestões de

alguns discentes do curso de Bento, está: “Mais contatos dos alunos com a prática docente” (ALUNO 1 – BENTO), “Mais experiências práticas, assim como um maior debate sobre as diferentes teorias pedagógicas, pois estas causam bastante embaraço entre os estudantes” (ALUNO 3 – BENTO).

Os efeitos da reformulação curricular pela qual o curso de Bento Gonçalves passou, nos alunos, não puderam ser captados pela presente pesquisa. Na realidade, é preciso esperar para avaliar, posto que a mudança foi recente, lembrando que deverá mudar novamente. Seria interessante acompanhar e comparar a avaliação dos alunos que se formaram agora com a daqueles que se formarão no contexto desta nova proposta curricular.

Ainda sobre o currículo, há duas falas que chamam atenção, pois sinalizam para o fato de que, além de pensar nas disciplinas que devem compor a matriz curricular, sua carga horária, disposição e ligações dentro da proposta curricular, é preciso traduzi-la na prática, isto é, ter uma ação docente de acordo com aquilo que está sendo “pregado” no âmbito do discurso:

No meu ponto de vista, como é a formação de licenciandos, a formação específica deve ser repensada, de forma a repensar a sua pedagogia. Para que não ocorra um ensino pedagógico que não é aplicado no próprio curso, infelizmente (ALUNO 4 – BENTO).

É preciso que os professores das disciplinas matemáticas também as utilizem, para que possamos visualizar e aprender. O que ocorre, é que sabemos que devemos utilizar métodos diferentes, mas não aprendemos como utilizar (ALUNO 2 – BENTO).

Nas duas últimas falas, verifica-se o quanto as ações do professor também ensinam; não apenas a seleção e organização do conteúdo do currículo devem ser pensadas, mas também a forma de comunicá-lo. Aqui, é impossível não se lembrar de Freire (1996, p. 34), quando defende que: “ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo, pois as palavras a que falta a corporeidade do exemplo, pouco ou quase nada valem”. Uma interrogação importante, quanto ao currículo seria pensar sobre o que realmente se transmite e se assimila; pensar naquilo que Sacristan (1998) chama de currículo real. O currículo real está ligado aos âmbitos de formulação e realização:

Desde um enfoque processual ou prático, o currículo é um objeto que se constrói no processo de configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado de diversas intervenções que nele se operam. Seu valor real para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende

desses processos de transformação aos quais se vê submetido. (SACRISTAN, 1998, p. 101).

Assim, mais do que revisão da grade curricular, é preciso revisar, constantemente, as práticas pedagógicas, adotando como princípio o isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que, posteriormente, será pedido que se desenvolva, isto é, atentar que o método para a formação dos futuros professores (também conteúdo), esteja sendo aprendido, conforme aponta Garcia (1999).

Nesse contexto, um importante aspecto a ser debatido, anterior à construção das matrizes curriculares e das ementas das disciplinas, é a concepção que embasa a proposta, seus princípios e diretrizes, pois, se ambos os cursos têm como um dos objetivos específicos do perfil do egresso a “capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares” (PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA- CÂMPUS CAXIAS DO SUL/IFRS, 2011, p. 12); “Ser capaz de trabalhar de forma integrada com professores de outras áreas” (PPC DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA - CÂMPUS BENTO GONÇALVES/IFRS, 2013, p. 13), este trabalho precisa ser, também, pensado e efetivado no desenvolvimento do curso.

No relato da oficina sobre os cursos de licenciatura dos IFRS, um dos aspectos apontados foi a reprodução, por parte dos estudantes, de práticas pedagógicas não desejáveis, vivenciadas durante sua trajetória escolar. Vale salientar que, dentro dessa trajetória, incluem-se ainda as instituições formadoras, dentre elas, o IFRS. Conforme Tardif (2002), os saberes dos professores são provenientes de diferentes esferas:

Nesse sentido, o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros autores educativos, dos lugares de formação, etc. (p. 64).

Um aspecto destacado pelo autor é o papel dos saberes pré-profissionais (socialização primária e socialização escolar). Segundo suas pesquisas, estes têm um peso importante na compreensão da sua natureza (do saber-fazer e do saber- ser), e que serão mobilizados e utilizados em seguida, quando da socialização profissional, e no próprio exercício do magistério. Assim, é compreensível o enfoque