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ralmente entre duas pessoas, mas que também pode ocorrer com um número maior de entrevistados, sendo que cabe a tarefa de nos dirigir a uma das pessoas, normalmente com a finalidade de extrair informações sobre a outra pessoa.
Tratando-se de utilizar a entrevista como instrumento ou técnica de coleta de dados em investigação qualitativa, poderá ser empregada como estratégia dominante ou então associada com outras técnicas, como observação participante, análise documental, entre outras. Nas duas formas sua função é a de recolher dados descritivos presentes na linguagem do entrevistado, que posteriormente possam ser utilizados pelo investigador para extrair intuitivamente idéias, concepções, crenças, saberes sobre a maneira como são expressas as suas formas de pensamento em torno de determinados aspectos que interessam à investigação.
Quando utilizada na forma de associação com outras técnicas, como no caso deste estudo, a entrevista se vale da aproximação e interação promovida pela observação participante, de modo a evitar que haja algum tipo de constrangimento quando se está face a face. A observação participante é, portanto, uma ótima aliada para a entrevista, exatamente por favorecer momentos em que investigador e investigado se colocam sozinhos em conversas informais, muito próximas de uma situação de entrevista mais formal ao final da investigação.
Ainda sobre o fato de a entrevista ser colocada como uma interação entre dois sujeitos, e que um dirige e extrai as informações que julga pertinentes, é preciso atentar para a relação de poder e desigualdade presentes em todas as atividades relacionais humanas que requerem, por parte do investigador, o máximo de cautela, como nos lembra Szymanski (Org., 2003, p. 12):
Partimos da constatação de que em entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informações e procura outras, assim como aquele que é entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos e pré-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela situação. A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade e quer que o interlocutor colabore, trazendo dados relevantes para seu trabalho. A concordância do entrevistado em colaborar na pesquisa já denota sua intencionalidade - pelo menos a de ser ouvido e considerado verdadeiro no que diz. O que caracteriza o caráter ativo de sua participação, levando-se em conta que também ele desenvolve atitudes de modo a influenciar o entrevistador.
Não podemos imaginar que nesse jogo interativo o fato de o pesquisador ter elegido a questão do estudo implique que, ao aceitar o convite para participar da investigação, o
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investigado esteja aceitando os interesses de quem está fazendo a pesquisa e se torne dono de um conhecimento que, por ser importante para o outro, passa a ser supervalorizado e negociado. Faz-se sempre necessária a interação colaborativa e solidária.
Essa não seria a única forma de buscar uma condição que seja horizontal ou igual de poder na relação. É em Freire ( 1993, p. 86) que podemos encontrar outra forma de pensar a questão da desigualdade de poder em situação de entrevista, que é a do diálogo, pois o seu pressuposto é o de que todo saber vale um saber, pois não se trata de aderência, mas sim de respeito a saberes da experiência, que são resultado da compreensão de mundo por parte de cada sujeito.
No entanto, nossa escolha da entrevista como um instrumento significativo de coleta de dados deu-se mais pela possibilidade reflexiva presente no intercâmbio contínuo de significados, crenças e valores que, transversalizados pelas emoções e sentimentos de cada lado, torna a experiência da entrevista um momento em que se organizam as idéias e se constrói o discurso para um interlocutor, reafirmando a situação interativa gerada pela reflexão em um discurso próprio e particular. Mais uma vez buscamos Szymanski (Org., 2003, p. 14):
Conforme a interação que se estabelece entre o entrevistador e entrevistado, tem-se um conhecimento organizado de forma específica; percebe-se a partir daí a participação de ambos no resultado final. Holstein e Gubrium (1995, p. 4) apontam para o caráter ativo de todos os que participam da entrevista e enfatizam que o “o processo de produção de significado é tão importante para a pesquisa social quanto o significado que está sendo produzido”.
Dentre as classificações existentes decidimos pela entrevista semi-estruturada, tendo como duas grandes aliadas a biografia profissional e a observação participante. Foi em ambas que buscamos técnicas e materiais destinados a contribuir para a formulação de questões que evidenciem os conhecimentos/saberes que, ao longo do tempo e por força do próprio processo de legitimação profissional, se consubstanciam no reconhecimento dos professores experientes pelos seus pares.
Dessa forma, a escolha da entrevista semi-estruturada deve-se ao fato de permitir a utilização de um guia de questões que pode, a partir das respostas obtidas, gerar outras novas questões. Suas características são bem apontadas por Lankshear e Knobel (2008, p. 174).
As entrevistas semi-estruturadas incluem uma lista de questões previamente preparadas, mas o pesquisador utiliza-a apenas como um guia, acompanhando os comentários importantes feitos pelo entrevistado. Tanto as entrevistas semi- estruturadas quanto as não-estruturadas permitem aos professores-pesquisadores sondar as respostas dos entrevistados. Elas encorajam a elaboração de temas importantes que venham a surgir no curso da entrevista, em vez de ligarem o
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entrevistador e o entrevistado a um programa fio, que pode limitar as oportunidades de enriquecer os dados verbais e obter esclarecimentos sobre a maneira como os entrevistados “vêem” e entendem o mundo (Heyl, 2001).
Para nossos estudos, as entrevistas foram feitas divididas em quatro eixos temáticos e cada qual subtopicalizado em blocos referentes a cada tema e o que objetivamente desejávamos era que nossos professores-colaboradores pudessem expressar suas opiniões, concepções, discutir, avaliar, entre outras. As entrevistas foram realizadas individualmente durante os meses de julho a novembro de 2008 e constituíram-se conforme os eixos e blocos de informações abaixo descritos:
a) Durante o final de julho e princípio de agosto foi feito um contato com cada professor(a) para explicar que as entrevistas estariam sendo divididas em eixos e blocos temáticos e se aproveitou o momento para fazer um levantamento, utilizando como exemplo uma folha que foi dada para que cada um preenchesse e, posteriormente, devolvesse. Esse formulário que integrava o processo inicial de entrevistas trazia o I Eixo intitulado “O docente e seu contexto de trabalho”, subdividido em: 1º Bloco – “Identificação geral;” 2º Bloco – “Percurso profissional;” 3º Bloco – “Condição de trabalho;” e 4º Bloco – “Sobre seus alunos.” Marcamos, então, o nosso próximo encontro, aí sim entrevistando e gravando nosso diálogo.
b) No mês de agosto ocorreu com cada professor(a) a primeira entrevista gravada, que trazia o Eixo temático “Formação e aprendizagem do ofício docente,” subtopicalizado nos blocos: 5º Bloco – “Percurso de formação” e 6º Bloco – “Avaliando a formação inicial.” Principiamos também o III Eixo – “Professor de Matemática”, com o subtópico: 7º Bloco – “Caracterizando o ser professor de Matemática.”
c) Em setembro, novamente com cada professor, realizamos as gravações da nossa segunda parte de entrevistas. Continuamos com o III Eixo – “Professor de Matemática,” que trazia o 7º Bloco – “Caracterizando o ser professor de Matemática” e demos início ao nosso IV e último eixo temático – “Tempo e saberes,” fechando com o 8º Bloco – “O tempo como mediador da formação prática do professor de Matemática.”
d) Nosso último encontro para entrevistas ocorreu nos meses de outubro e novembro e trazia a continuação do também último Eixo temático – “Tempo e Saberes,” que trazia como subtópicos os blocos: 9º- “Desvelando o professor experiente em
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Matemática;” 10º - Tentando levantar características do professor experiente em Matemática” e 11º - “Sugestões.”
Ao todo foram realizadas 12 entrevistas totalizando três horas, trinta e cinco minutos e 12 segundos (3:35’12”) de gravações, que logo após foram transcritas para sua devida interpretação e análise.
Destacamos que a realização da entrevista por eixos temáticos possibilitou aos professores que estivessem mais à vontade para falarem a respeito. Nós, com as listas de questões, pudemos nos guiar melhor, mas, eventualmente, como o próprio nome diz, a entrevista semi-estruturada traz e atrai novas indagações, que podemos conferir por intermédio de suas transcrições.
Espera-se finalmente que, tendo apontado os nossos fundamentos teórico- metodológicos, possamos, a partir dos instrumentos de coleta de dados escolhidos para este estudo, levantar informações que nos permitam analisar o seu conteúdo à luz das fundamentações teóricas aqui apresentadas. Nosso próximo passo, com as seções 4 e 5, é tornar claras as soluções que deles emanam, cerceando as que melhor respondem às indagações propostas.
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4 - Os professores de Matemática: suas histórias, identidades, tempo de
carreira e experiências
A proposta desta seção é a de agruparmos nossos professores-colaboradores em dois momentos analíticos. Em um primeiro tópico aproximamos os professores Adriano e Solange, com mais tempo de carreira, indagando se consideravam-se ou não professores experientes. Para isso iniciamos, em um primeiro subtópico, com o instrumento da biografia profissional, a busca, em suas histórias, dos seus processos de identificação antes do ingresso na carreira e, posteriormente, da constituição dos seus saberes da experiência profissional na prática diária da sala de aula. Em um segundo subtópico, agora nos utilizando do instrumento da entrevista, tentamos caracterizá-los a partir da consolidação de suas identidades profissionais e paralelamente, por meio de seus pensamentos e ação, levantar, o como, em que pontos e com quais características emerge o professor experiente em Matemática.
No segundo momento, a análise se concentra nos professores Marco e Mariana, com menos tempo de serviço na carreira, para vislumbramos as fases propostas por Huberman (2000), Gonçalves (2000) e Loureiro (1997), como entrada e tateamento até a fase de consolidação e formação da identidade profissional. Intitulamos, também, em formato de indagação: principiantes em fase de consolidação? Fizemos, então, no primeiro e segundo tópicos, o mesmo processo de busca analítica utilizado para os professores com mais tempo de carreira, valendo dos instrumentos da biografia profissional e da entrevista.
Assim, concentramos nesta seção um pouco do pensamento de nossos professores em relação a seus aprendizados e desenvolvimento nas atividades profissionais, com a intenção de trazer a discussão de como aprender a ensinar é uma tarefa complexa, um pouco sobre o ensino reflexivo e sobre a base de saberes/conhecimentos para a constituição de um repertório de ensino.
4.1 Professores Adriano e Solange: professores experientes?