Neden Örnek Üniversite: Akademik Tercih/Duruş

“O que dá pra rir, dá pra chorar Questão só de peso e medida Problema de hora e lugar...”1

Para melhor abordar a questão da escolarização da Capoeira, seguindo os pressupostos e premissas que, no capítulo anterior, indicam a direção do desenvolvimento e realização deste estudo, é necessário, no momento, aprofundar a reflexão sobre o sentido, ou sentidos, que é (são) atribuído(s) ao fenômeno Escola e, também, sobre a própria ação de escolarizar.

O fenômeno da escolarização (ato ou efeito de escolarizar), certamente, “por si só”, não é algo que seja bom ou ruim, válido ou não válido, conveniente ou inconveniente, desejado ou indesejado. Por isso, ao realizar este estudo, é importante ter como premissa básica que, por não haver a escolarização “em si” e a Escola “em si”, os significados lhes atribuídos, os sentidos que lhes são conferidos, é que devem ser inicialmente identificados e conhecidos.

Não se trata, é certo, de realizar aqui uma nova História da Educação, ou uma História da Escola — ainda que se tenha que revisitar alguns momentos de seu processo histórico —, mesmo porque tais iniciativas já foram desenvolvidas e com bastante sucesso. No entanto, para o estudo proposto, torna-se de fundamental importância abordar, neste capítulo, os principais sentidos atribuídos à Escola tendo em vista o seu papel (ou papéis) e função (ou funções) na relação entre educação

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e sociedade, bem como a significação do fenômeno da escolarização, enquanto estratégia de manutenção e consolidação dessa mesma relação.

De modo geral, superficialmente, num primeiro contato, num primeiro olhar sobre o fenômeno da escolarização, rapidamente, identificamos os adjetivos escolar e escolarizável, e o verbo escolarizar, os quais induzem ao entendimento de que alguns objetos, fenômenos e pessoas são concebidos como “próprios” , “relativos”, “destinados” à escola — como o material escolar, a idade escolar, a merenda escolar —; outros se encontram nas condições, no momento, de ser tornado escolar (escolarizado) — como o menino, ou menina, que se torna um escolar ou uma escolar; a educação, que é concebida e desenvolvida seguindo os princípios e pressupostos da escola, tornando-se assim uma educação escolar, ou ainda, dentre outros aspectos, o comportamento das pessoas vinculadas à escola que, a partir do momento em que este vínculo se estabelece, devem comportar-se segundo os pressupostos desta.

Aparentemente, “visto assim do alto”, torna-se corriqueiro falar em “educação escolar”; classificar-se um menino(a) como “o escolar”, ou ainda, aceitar-se que os comportamentos, atitudes e valores do “homem civilizado” sejam aqueles que foram transformados, inculcados, formados pela escola (e, aceitos como corretos, inevitáveis ou naturais). Indiscutivelmente, muitos são os pais, mães, professores (e todos os demais que formam, principalmente, a sociedade industrial e pós-industrial, a “sociedade civilizada” ) que, como se não bastasse a aceitação (na maioria das vezes irrefletida) de tais designações e atributos, ainda têm a educação escolar, a

educação escolarizada, a educação tornada da escola, a educação regida pelas concepções, princípios e filosofia da escola, como um objetivo a ser alcançado por

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De qual escola, afinal, estou me referindo neste estudo ? Refiro-me à Escola de Samba? À Escola de Aprendizes Marinheiros ? Às escolas parnasiana, romântica ou barroca de nossa pintura ou literatura ? À conhecida, no campo da sociologia, Escola de Frankfurt ? À escola como corrente de pensamento, como afirmação de um determinado estilo ou, ainda, como forma de conceber determinado fenômeno, como, por exemplo, a economia, a sociedade ou a educação ?

Refiro-me, sim, a essa instituição para qual, no meu tempo, as crianças deveriam ser mandadas aos sete anos de idade para que pudessem ser alfabetizadas, aprendessem a contar, a fazer as quatro operações e também a ler. Essa instituição, na qual, como afirmaram Armando Cavalcanti e Klecius Caldas, em sua conhecida marchinha carnavalesca, interpretada por Dalva de Oliveira, a “Maria Escandalosa não dava bola e só aprendia o que não era da lição”! Essa instituição que, alguns poucos, depois que nela se iniciam, continuam anos e anos em suas salas de aula, em seus bancos e carteiras, buscando cada vez mais adquirir conhecimentos atuais e subir na escala hierárquica de suas titulações. A instituição que para alguns, ao falar dela, traz ao presente a figura meiga, delicada, carinhosa da “professorinha que me ensinou o bê-á-bá”, como saudosamente recordava Ataulfo Alves em seu antológico samba. A mesma instituição na qual, uma minoria da população, com muito sacrifício, ao final de esforçados anos de estudo, consegue receber das mãos de “um Reitor careca” o seu canudo de papel, como no final da década de 60 nos falava Martinho da Vila2. Refiro-me a essa instituição que faz com que muitas crianças, em tenra idade, ao serem obrigadas à freqüentá-la, chorem, esperneiem ao terem que se separar de suas mães para ir ter com seus professores e demais coleguinhas, ou que tenha, na noite anterior, lhes causado o muitas vezes

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incompreendido e famoso “xixi na cama”. É, pois, essa escola que, neste capítulo, abordarei.

A escola não foi inaugurada, fundada ou criada, com dia, hora, mês e ano para serem celebrados e comemorados, pelos séculos e séculos. Disso nós sabemos!

Sabemos, também, conforme já apontado no capítulo anterior, que não existe “a escola”, mas sim escolas, tanto no que se refere à instituição escola, como quando a referência é feita ao estabelecimento de ensino. Assim, por exemplo, quando nos referimos à Escola Pública Brasileira, certamente estamos enfocando o seu aspecto institucional, ao passo que quando se exige dos governantes “mais escolas para os brasileiros”, quase sempre a ênfase é colocada na cobrança para que sejam construídos mais prédios escolares, mais estabelecimentos de ensino. Encontra-se, assim, os dois sentidos identificados, com maior facilidade, em nosso cotidiano: a escola instituição e a escola estabelecimento de ensino.

Afinal, “o que é” a escola ? Quando a mãe (geralmente é ela) chama o seu filho (ou filha), pela manhã (muitas mães preferem esse horário), para levá-lo (a) à escola, essa mãe está levando esse menino (a) para onde ? Será que, nessas circunstâncias, para aquele que é levado, ele estará indo para o mesmo destino que aquela que o conduz pensa estar levando ? Será que mãe e filho(a) têm a mesma percepção do que seja a escola ? A escola ainda será “risonha e franca”, como dizia minha avó, ou continua sendo o que sempre foi: essa instituição que, conforme interpreta Varela & Alvarez-Uria, é rigidamente ordenada e regulamentada e tem por objetivo domesticar uma massa de crianças e adolescentes, os quais, involuntariamente ficam sujeitos “à autoridade de quem rege, durante uma parte

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importante de suas vidas, seus pensamentos, palavras e obras” 3? Será a escola que, na ótica do velho Gepetto, poderia transformar o boneco Pinocchio no menino que ele tanto sonhava, ou será aquela que, como concebe Reimer, “é a maior empresa do mundo” e que “tornou-se o templo universal da sociedade tecnológica”4? Em qualquer desses sentidos, o único fator que é semelhante em todos eles, é o fato de que esse filho(a), menino(a), adolescente ou até mesmo os adultos, estão sendo submetidos, camufladamente, ao processo de escolarização!

Diversas interpretações podem ser elaboradas sobre a escola. Diversos sentidos, significados, são a ela atribuídos durante esse seu percurso, ou seja: durante esse processo que, aos poucos, foi formando, constituindo, o que hoje chamamos de escola.

O vento que venta lá ...

Numa primeira tentativa de aproximação do(s) sentido(s) da escola, encontramos uma interpretação mais superficial, mais próxima do senso comum, que nos aponta que escola, etimologicamente, tem suas raízes no latim schola e no grego scholé, que significam “repouso”, “descanso” de outras atividades para que haja dedicação exclusiva aos estudos. Neste sentido, portanto, a escola está intrinsecamente relacionada com o ensino, com o estudo e com a designação, momentânea, do tempo para que aquele que de suas atividades participa, de seus

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Cf. Julia Varela & Fernando Alvarez-Uria, A maquinaria escolar, Teoria & Educação, Porto Alegre, Pannonica Editora, n° 6, 1992, p. 91-92

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Everett Reimer, A escola está morta: alternativas em educação, Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1983, p. 20-26

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serviços é usuário, venha fazê-lo de forma que nada possa atrapalhar-lhe. A escola, assim, é o lugar que, apartado de outros que uma sociedade possa ter, permite a dedicação exclusiva, um intenso submetimento, a um processo de ensino que, supõe-se, requer, fundamentalmente, estudos não menos intensos de determinados conteúdos; é uma “casa de ensino”, um estabelecimento de ensino sistemático e coletivo, público ou privado.

Certamente essa “definição” de escola não basta para formar o alicerce deste estudo. Desta forma, não a desprezando por inteiro, mas deixando que dentre outras definições também paire sobre ele, traçarei, dentro dos limites da sua importância, com breves pinceladas, o percurso da institucionalização da escola, da escolarização do saber, do conhecimento, dos valores e atitudes etc. etc. etc.

Relendo o estudo crítico intitulado Cuidado, Escola!, elaborado por Babette Harper e outros três educadores que na época compunham a equipe permanente do Instituto de Ação Cultural-IDAC5, reencontro uma fotografia de uma tribo africana onde homens, mulheres e crianças, aparentemente, aprendem-ensinam a arte de caçar com lanças e arco-e-flecha. Ao lado da foto (que infelizmente não traz o nome de seu autor e nem outro tipo de identificação) aparece o seguinte texto:

“Não havia professores. Todo adulto ensinava.

Aprendia-se a partir da própria experiência e da experiência dos outros.

Aprendia-se fazendo, o que tornava insepa- rável o saber, a vida e o trabalho”6

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Um centro de pesquisa e intervenção em educação popular fundado por Paulo Freire, em Genebra, em 1971

6

Cf. Babette Harper e outros, Cuidado , Escola! : desigualdade, domesticação e algumas saídas, São Paulo, Brasiliense, 2ª ed.

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Tal foto e texto ilustram o tema que está sendo tratado, no momento, pelos autores, que é o fato de que, “antigamente”, existiam sociedades nas quais o processo de educação fundamentava-se na “com-vivência” de todos os integrantes da tribo e tinham como “processo pedagógico” , principalmente, a tradição oral e o

quefazer das atividades cotidianas da comunidade. Não havia professores, segundo

os autores, e também, não havia escolas, certamente !

Além do processo de educação — um processo do ser humano aprender a ser no mundo — desenvolver-se como descrito na legenda citada, ainda acresce o fato de que, na interpretação de Ponce, nas já conhecidas Cerimônias de Iniciação realizadas nas chamadas “comunidades primitivas” é que encontramos a origem do que hoje chamamos de escola. Tais cerimônias, para ele, lideradas por magos e sacerdotes (inicialmente apenas meros depositários e transmissores do saber e, depois, os donos do saber das tribos), trazem consigo as raízes da escola, uma escola que, na visão do autor, já está a serviço de uma determinada classe social, pois nelas “os sacerdotes explicavam aos mais seletos dos jovens da classe dirigente o significado oculto desses mitos e a essência dessas tradições”7.

Partindo de premissa semelhante, Everett Reimer, atribui à devoção religiosa e ao governo os dois principais fenômenos que deram origem à educação, tendo o templo como seu “primeiro lar” e os sacerdotes especializados como os seus primeiros praticantes. Atribuindo ainda, a esses sacerdotes, a possível criação da linguagem escrita, categoricamente, o autor afirma que “curandeiros e sacerdotes estão na espinha dorsal não só do desenvolvimento de professores e escolas, mas da própria evolução humana.”8

7

Cf. Anibal Ponce, Educação e luta de classes, São Paulo, Cortez, 1981, p.27

8

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Um outro ponto de referência é o entendimento de que na sociedade ocidental, na Antigüidade, em Esparta e Atenas, conforme aponta a grande maioria dos historiadores da educação9, encontra-se o prenúncio, a forma rudimentar, do que conhecemos hoje como escola, ou seja uma instituição que tem por objetivo, declarado, a “preparação” de crianças e adolescentes, para o futuro. Sabe-se, por exemplo, que na Academia (para os filhos dos “atenienses puros”) e no Cinasargo (para os “mestiços”), localizados fora dos muros da cidade, entre bosques e jardins, os jovens atenienses, em estreito contato com os mais velhos e por intermédio de jogos e de diversas discussões sobre temas de ordem social e política, durante dois anos, preparavam-se para serem aceitos como legítimos cidadãos atenienses.

Muitas são, por certo, as teorias que podem auxiliar na compreensão do fenômeno da institucionalização da escola, da escolarização, no entanto, tendo em vista a natureza deste estudo, é imprescindível que se recorra, neste momento, à teoria sociológica, a qual, conforme também declara André Petitat, em suas principais expressões que abordam a questão da educação ou do processo de ensino-aprendizagem, tem como base de sua construção os princípios da reprodução, da manutenção da dominação e do equilíbrio social10. Desta forma, concordando com Petitat, delineiam-se duas grandes correntes teóricas, quais sejam: as teorias funcionalistas e as teorias do conflito. As teorias funcionalistas têm como principal foco de estudos a questão da integração social e da reprodução do equilíbrio e do consenso; já as teorias do conflito têm como alicerce a questão da luta de classes, como reprodução da dominação e da ideologia.

É importante ressaltar que a sociedade, numa interpretação funcionalista, é um sistema harmônico, equilibrado, integrado, constituído de elementos que

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Dentre os principais, encontram-se Manacorda, Morroe e Marrou

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Cf. André Petitat, Produção da escola/produção da sociedade: análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente, Porto Alegre, Artes Médicas, 1994, p. 11

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mutuamente se completam e que têm como função a manutenção do sistema social e de seu equilíbrio. A sociedade enquanto fenômeno possui muita semelhança com os organismos vivos, e assim, a existência de diversas instituições podem ser comparadas com os diversos órgãos do corpo humano, por exemplo, cuja função principal de cada um desses órgãos é a de trabalhar em conjunto para que o correto funcionamento do organismo como um todo mantenha o seu padrão de eficiência e, assim, no caso das instituições da sociedade, possa manter a ordem social e, como conseqüência, sobreviver.

Torna-se importante, também, neste momento, compreender que, como explica Durkheim , “o termo função é utilizado de duas maneiras bastante diferentes. Umas vezes, designa um sistema de movimentos vitais, abstração feita das suas conseqüências, outras vezes, exprime a relação de correspondência que existe entre esses movimentos e algumas necessidades do organismo”. Na perspectiva durkeimiana, portanto, perguntar qual a função da escola, da educação, da religião etc., é, como ainda indica o “pai do funcionalismo”, procurar qual a necessidade da sociedade a ser suprida pela instituição correspondente, ou seja, a que está ligada cada uma dessas instituições ?, a qual necessidade prioritária se vincula para que o equilíbrio, a estabilidade do sistema, do organismo, da sociedade seja mantido ?.11 Da mesma forma que se indaga o que fazem o coração e os pulmões em benefício do perfeito funcionamento do corpo humano, pergunta-se o que fazem a escola e a educação à favor do pleno desenvolvimento dessa sociedade idealizada.

Essa lente funcionalista para compreender o mundo, a sociedade, a educação e a escola, dentre outros fenômenos, na concepção de Coakley, enquanto um sistema de interpretação da realidade, necessita para a sua sobrevivência, de

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mecanismos que garantam “a manutenção do padrão e controle da tensão” — conseguidos por intermédio de métodos que se destinam a fazer com que as pessoas apreendam os valores básicos e as regras inerentes ao sistema; “a

integração social” — por intermédio de uma rede de relações sociais que sustentem

o funcionamento harmonioso do sistema; “o estabelecimento e realização de metas” — por intermédio de mecanismos que possam explicitar e convencer as pessoas das metas que são importantes para as suas vidas, bem como ensinem os métodos socialmente aceitos para a sua consecução; “a adaptação” — por intermédio de estratégias e instrumentos que permitam a manutenção do consenso e da solidariedade quando das mudanças no contexto social12, pressupostos esses coerentes com o pensamento de Durkheim que, ao tratar a questão da escola e da educação, na interpretação de Torres&Morrow, “defendia que o sistema educativo moderno vinha substituir a Igreja como instituição integradora central da sociedade e como fator fundamental de manutenção da ordem social através de suas funções de socialização.”13

De forma semelhante, Everett Reimer, afirma-nos que, tendo em vista o poder de infiltração que a escola, como uma das instituições dominantes da vida do homem moderno, exerce no processo de formação da personalidade daqueles que a ela são submetidos, os sistemas escolares tornaram-se, “assustadoramente, em menos de um século, o principal mecanismo de distribuição de valores de toda

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Cf. Jay J. Coakley apud Carlos Fernando Jr. , Sociologia e Educação Física, in: Faria Jr. et. al. (org) , Uma introdução à educação física, Niterói, Corpus, 1999, p. 182-183

13

Cf. Carlos Alberto Torres e Raymond A. Morrow, Teoria Social e Educação: uma crítica das teorias da reprodução social e cultural, Porto, Edições Afrontamento, 1997, p. 26

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espécie entre os povos do mundo, substituindo em grande parte a família, a igreja e as instituições.”14

Reforçando, ainda mais, a premissa da não existência de conflitos na sociedade, a escola, vista sob a óptica funcionalista, afirma Torres,

“(...) em si mesma reflete a sociedade e há uma solidariedade orgânica, há um conjunto de valores comuns compartidos de tal modo que a passagem pela escola reforça esse conjunto de valores comuns e não os interpela, não os modifica e não os põe em crise.”15

Nessa visão funcionalista, apontada por Torres, portanto, a escola é concebida como sendo neutra, não estando a serviço de nenhuma estrutura de poder e, por isso, é independente de qualquer grupo de influência ou de poder, sendo os seus usuários “virtualmente iguais em termos de seus esquemas valorativos”.16

É importante lembrar, ainda, que essa instituição tida como igualitária e desconectada ideologicamente, veicula um processo de educação que, para Durkeim, enquanto fenômeno eminentemente social, trata-se claramente de uma ação

“exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na

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Cf. Everett Reimer, op. cit. , p. 36-38

15

Cf. Carlos Alberto Torres, Sociologia Política e Educação, São Paulo, Cortez, 1993, p. 21-22

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criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.”17

Durkeim não acredita na existência da sociedade sem que exista uma certa homogeneidade entre os elementos que a constituem, e a educação, certamente com o aparato do sistema escolar, é a responsável por sua perpetuação, reforçando e fixando, “na alma da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva”.18

Não havendo, portanto, conflitos na sociedade, a educação, certamente por intermédio da escola, também, além de dar conta da questão da homogeneidade, acima referida, deve assegurar a existência da “diversidade necessária, diferenciando-se, ela própria, e permitindo especializações”19, pois há que atender as demandas originadas pela divisão do trabalho, considerando-se que, em verdade, seguindo as pegadas de Platão, nem todos podem ocupar o mesmo lugar e exercer as mesmas funções na sociedade. Para Durkeim, “o homem que a educação deve realizar, em cada um de nós, não é o homem que a natureza fez, mas o homem que a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame a sua economia interna, o seu equilíbrio”20

Por intermédio do estudo de Henri-Irénée Marrou sobre a educação na Antigüidade, é possível identificar não apenas como a educação, partindo da não institucionalização, chega a ser intrinsecamente vinculada à escola mas, também,

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Émile Durkeim, Educação e Sociologia, São Paulo, Edições Melhoramentos, 1978, p. 41

18 Idem 19 Idem 20 Idem, ibid., p. 81

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como os pressupostos funcionalistas, antes referidos, estão presentes nesse processo de consolidação da escola como instituição. Assim, vejamos!

Marrou afirma-nos que na Grécia, após Aristóteles e Alexandre, a escola, no seu processo de consolidação como instituição, vai substituindo, lentamente, os procedimentos e estratégias fundamentados na relação entre velhos e moços, fazendo com que a educação se torne cada vez mais livresca, desenvolvendo-se no sentido que Marrou denominou de “educação de escribas”21.

É possível afirmar que, com esse movimento, a educação começa a ser submetida ao processo de escolarização, principalmente, como nos indica Marrou, com o surgimento, em Alexandria, Pérgamo e Atenas, de estabelecimentos destinados à realização de pesquisas e altos estudos, dentre os quais se destacou o Museu. A educação começa a ser institucionalizada ...

É também na Antigüidade que surge, em Esparta e em Creta, os primeiros esboços de educação pública, de “instrução pública” e de sistema de ensino, composto por escolas, ginásios e principalmente pela efebia, a qual — inicialmente destinada ao desenvolvimento do processo de adaptação do jovem às normas e