No âmbito dessa investigação, realizar uma etnografia com as crianças, possibilitou a construção de uma perspectiva êmica, isto é, uma perspectiva de dentro, próxima daquela dos membros do grupo pesquisado. Segundo Corsaro (2005), “a etnografia é o método que os antropólogos mais empregam para estudar as culturas exóticas. Ela exige que os pesquisadores entrem e sejam aceitos na vida daqueles que estudam e dela participem” (CORSARO, 2005, p. 446). Como dito anteriormente, essa perspectiva êmica (de dentro) não se resume a uma fusão afetiva ou espiritual entre o investigador e os nativos. Conseguir construir uma interpretação cultural “do ponto de vista dos nativos” implica compreender que o “processo de interpretação do significado de uma cultura corresponde na verdade a um processo de compreensão do que as pessoas dizem, pensam e acreditam que estão fazendo quando realizam uma ação social” (ROCHA e TOSTA, 2009, p. 54).
Segundo Corsaro, entre as principais vantagens da etnografia, destacam-se: “1) seu poder descritivo; sua capacidade de incorporar a forma, a função e o contexto do comportamento de grupos sociais específicos aos dados; 3) sua captura de dados (em notas de campo e/ou por meio de gravações e áudio ou vídeo) para análise apurada e repetida” (CORSARO, 2009, p. 84). Desse modo, a etnografia proporciona uma consistente base de dados empíricos, obtida por intermédio da imersão progressiva do investigador no cotidiano social do grupo pesquisado. Diante disso, são pontos cruciais no desenvolvimento de pesquisas etnográficas com crianças: a entrada no campo e a aceitação por parte do grupo social pesquisado. Segundo o próprio William Corsaro:
A entrada no campo é crucial na etnografia, uma vez que um de seus objetivos centrais como método interpretativo é estabelecer o status de membro e uma perspectiva ou ponto de vista de dentro (Rizzo et al, 1992). A aceitação no mundo das crianças é particularmente desafiadora por causa das diferenças óbvias entre
adultos e crianças em termos de maturidade comunicativa e cognitiva, poder (tanto real como percebido) e tamanho físico (CORSARO, 2005, p. 444).
No que diz respeito à entrada no campo, o autor desenvolveu uma estratégia “reativa” para pesquisas com crianças. Tal estratégia consiste em se acomodar em espaços da escola onde as crianças brincam – e que quase nunca os adultos estão presentes – e esperar que as crianças reajam à sua presença (CORSARO, 2005; 2009). No que concerne à aceitação do etnógrafo pelo grupo por ele pesquisado, Corsaro (2005; 2009; 2011) aponta para a necessidade de o pesquisador ser um adulto atípico, isto é, um adulto cujo comportamento seja distinto do comportamento dos adultos habitualmente presentes no cotidiano das crianças. Isso porque as crianças compreendem as relações de poder estabelecidas entre elas (sempre subordinadas) e os adultos (sempre controladores).
Contudo, na investigação em espaços educacionais com crianças Corsaro e Molinari (2009) afirmam que é preciso, antes de se aproximar das crianças, desenvolver contatos e acordos com uma série de educadores/as adultos/as, obtendo na interação com eles/as diversas informações referentes ao funcionamento da estrutura social da instituição, a natureza das relações interpessoais e rotinas diárias estabelecidas no local, ganhando a aceitação de professores e crianças. Corsaro (1982; 1985) afirma que para uma etnografia com crianças ser exitosa, é preciso que o investigador mantenha bons relacionamentos com os “gatekeepers”, isto é, os adultos educadores (guardiões dos portões que nos conduzem aos “mundos culturais das crianças”).
Desse modo, iniciei o trabalho de campo em fevereiro de 2015 e durante esse primeiro mês, realizei contatos e construí arranjos juntamente com os/as profissionais da instituição, consultei documentos da escola e assim que definimos em qual turma seria realizada a observação participante, analisei dados na secretaria da instituição que possibilitaram conhecer melhor as crianças enquanto sujeitos concretos58. Após ter feito os primeiros contatos com a direção da escola, submeti o projeto de pesquisa à Gerência de Coordenação da Educação Infantil (GECEDI) e, enquanto aguardava deferimento dessa gerência, realizei uma observação mais espaçada do cotidiano da UMEI como um todo, objetivando compreender como as relações de gênero atravessavam o cotidiano de adultos e crianças. Essa medida foi tomada em função de que eu ainda não havia obtido consentimento dos/as professores/as da turma e nem tão menos autorização dos pais das crianças para realização do
estudo. Paralelamente, apresentei o projeto de pesquisa para a equipe gestora da escola (vice- diretora e coordenadora) e para os/as professores/as das turmas de cinco anos do turno matutino. Desse modo, após o deferimento da GECEDI autorizando a realização da pesquisa na UMEI, a professora Vânia e o professor Anselmo se prontificaram a contribuir com o estudo concedendo-me permanência nos momentos em que atuavam com a turma. Foi assim que em março daquele ano, após a reunião de pais na qual colhi as assinaturas em termos de consentimento livre e esclarecido que concediam a autorização de participação das crianças, que a observação participante na turma do Arco-íris teve início.
Segundo Corsaro e Molinari (2009) o estabelecimento de um sentimento de cumplicidade mútua entre o pesquisador e os professores é salutar para o processo de pesquisa, uma vez que, nesse processo ambos (professores e pesquisadores) contribuem para o desenvolvimento da investigação. Nesse sentido, no âmbito de uma etnografia em escolas de Educação Infantil, considero que a pesquisa de campo é um processo contínuo de arranjos e rearranjos, pré-acordos e acordos construídos na relação não só com os anfitriões (os principais sujeitos do estudo, no caso corrente as crianças), mas com os adultos que delas se ocupam (pais, familiares e professores) (CORSARO, 1982; 1985; CORSARO e MOLINARI, 2009).
Realizar uma observação participante no interior de uma escola de Educação Infantil pressupõe que o etnógrafo progressivamente participe efetivamente (não só tomando parte) dos fazeres; saberes, sentidos produzidos coletivamente, enquanto observa essa coletividade, mas igualmente se integrando a essa cotidianidade (que envolve tanto relações com os adultos quanto com as crianças). Se inicialmente, a postura do etnógrafo pressupõe uma postura que se define como de um observador participante, professores e crianças se portam epistemologicamente de modo distinto, pois se conformam, pelo menos nos primeiros contatos, como participantes observadores. Isso é perceptível nos episódios a seguir:
Posiciono-me em uma parte do hall onde eu conseguia avistar os portões da UMEI e o corredor que dá acesso às salas da creche (das turmas de berçário, turma de um ano e turmas de dois anos) e a escada de acesso ao segundo andar (onde localizam- se as turmas da pré-escola). Apesar de ser início do ano letivo, as crianças entram de modo muito autônomo e muitas delas, com uma expressão de alegria nos rostos. Percebi que alguns familiares das crianças gastam certo tempo em conversas com as professoras; mesmo que brevemente, muitos familiares dialogam com as professoras. Em dado momento, percebo que a professora Vânia junta as crianças na porta da sala da turma (no segundo andar). Avisto por uma grade do segundo piso que dá vistas para o hall. Percebo que algumas crianças notam minha presença ali e começam a me chamar. Não foram todas as crianças, apenas umas
duas ou três. Uma das crianças – que se chama Gleisson – me olha e diz: “Ei moço!”; eu repondo-lhe com um sorriso e um acenar de mãos. Parecia que a docente estava organizando as crianças para descerem para o café (notas do caderno de campo, 03 de março de 2015).
Quando a turma do Arco-íris retorna para sua sala a fim de retomar suas tarefas, decido continuar no parquinho observando as crianças das demais turmas brincando naquele espaço, já que não disponho de autorização dos pais e familiares para acompanhá-las em sala (embora a professora Vânia – regente da turma – ter demonstrado interesse em contribuir com a pesquisa). Fico de longe (na entrada do prédio) observando as demais crianças brincando. Em dado momento, percebi que a professora que havia chegado há pouco com as crianças da turma de três anos pergunta a colega que já está ali há mais tempo com uma das turmas de quatro anos sobre quem eu era e o que fazia ali parado (notas do caderno de campo, 4 de março de 2015).
Cumpre explicitar que, em função de incompatibilidade de agenda entre minhas tarefas na Universidade e a agenda de formação das professoras da UMEI, não foi possível apresentar a pesquisa incialmente ao coletivo docente. Desse modo, primeiramente, minha presença na UMEI foi alvo de diversos estranhamentos por parte de adultos e crianças, ou seja, minha presença não passou despercebida por parte nem das crianças nem dos adultos. Esses dois episódios demonstram que não sou o único observador atento às dinâmicas que envolvem a construção do cotidiano, pois assim como estou observando as relações entre adultos e crianças, passo pelo escrutínio desses dois atores sociais, isto é, sou minuciosamente examinado por eles, pois “num processo de observação participante toda a ação da etnógrafa é igualmente alvo de intensa e esmiuçada observação por parte dos sujeitos observados” (FERREIRA, 2008, p. 158). Com o decorrer das minhas participações, progressivamente meu estatuto foi se modificando. Em função de eu possuir uma experiência profissional considerável como docente na Educação Infantil (haja vista que esse foi um ofício que desempenhei ao longo de 10 anos na PBH), foi necessário estranhar o familiar e familiarizar- me com o exótico, tal como propõem algumas tradições de pesquisa etnográficas (DA MATTA, 1978; VELHO, 1979). À medida que eu conseguia estranhar o familiar compreendendo “por dentro” as dinâmicas que regem a cotidianidade que se processa no interior daquela escola, adultos e crianças, por seus turnos, também realizavam diversos exercícios de alteridade para com minha presença, realizando inversamente uma familiaridade com o exótico e nesse sentido, buscando construir sentidos para as ações do pesquisador. Tal afirmação é exemplificada pelo episódio a seguir:
Em certa altura do lanche matutino das crianças, uma das professoras da UMEI – Eliene – questiona minhas observações. Essa professora me pergunta sobre o que eu tanto observo (haja vista que, nas primeiras participações eu frequentava a
UMEI de segunda a sexta-feira) e o que eu faço com o que vejo nesse período de observação. Ela constrói a pergunta com uma curiosidade típica de quem gostaria de compreender melhor minha presença no recinto. Respondo-lhe que tudo que eu observo, antes do final do dia, registro em uma pequena caderneta que trago sempre comigo (nesse momento retiro-a da mochila e lhe mostro anotações de dias anteriores). Falei-lhe que escrevo pequenos tópicos sobre as coisas interessantes que vejo e, quando chego em casa, ao término do dia, pego essa caderneta e transformo os tópicos em textos transcrevendo-os em meu caderno de campo. Ela, com ares de espanto e admiração me diz: “nossa, deve ser difícil”? Digo a ela que não é uma tarefa fácil, pois nessa observação estão mescladas minhas impressões pessoais, meus valores, a teoria na qual sustento meu olhar e diante dessa amálgama de sentidos eu preciso ter foco para não produzir uma leitura parcial dos fatos e nem tão menos preconceituosa (notas do caderno de campo, 6 de março de 2015).
Esse interesse pelos “fazeres e saberes” do etnógrafo foram elementos importantes no processo de aceitação por parte dos adultos da instituição. Essa compreensão de quais são os objetivos da pesquisa e como esses objetivos se processam no cotidiano (quais os procedimentos de pesquisa que serão utilizados) permitem uma mudança do estatuto do pesquisador na interpretação do grupo por ele investigado. Como demonstra o episodio acima, as perguntas da professora em relação ao processo de observação participante, se configuram como uma busca pelos significados do fazer etnográfico realizado pelo pesquisador. Assim como foram recorrentes entre os professores, questionamentos como estes também foram perpetrados pelas crianças:
Um pouco antes da saída das crianças, me sentei à mesa que se localiza no lado de fora da sala de Vânia para escrever minhas últimas notas de campo. Assim que me sentei, Carlos se aproxima de mim e fica me observando escrever. Logo em seguida, Gabriel (que no dia anterior também havia me visto escrevendo) se aproxima. Carlos então me pergunta:
Carlos: – Sandro, o que você fica escrevendo nesse caderninho?
Sandro: – Bom Carlos, eu escrevo aqui as coisas que eu vejo... as conversas de vocês; das professoras. Escrevo sobre as brincadeiras de vocês, sobre um tanto de coisas.
Carlos: – Ah, posso ver? – o menino me pergunta estendendo a mão para pegar o caderno.
Sandro: – Claro! – o menino folheia o caderno como se o inspecionasse. Nesse momento, Israel também se aproxima e fica observando junto aos colegas. Carlos, então me pergunta:
Carlos: – Lê aqui para mim?
Sandro: – Claro que leio. Nessa parte está dizendo: “falar de minha conversa com Marta no refeitório sobre a fala de um pai de aluno na pré-conferência de educação sobre a ideologia de gênero”. – Carlos – folheia novamente meu caderninho e pede que eu lesse outro trecho:
Carlos: – E aqui?
Sandro: – Nessa parte está escrito: “as construções de meninos e meninas com o lego se diferenciam por gênero: enquanto os meninos constroem carrinhos, aviões e armas; as meninas constroem castelos, comidas de todo o tipo e utensílios domésticos”. – o menino aponta para a outra página e me pede novamente que leia para ele:
Sandro: – Aqui diz: “Carlos brinca só com os meninos e pouco se aproxima das meninas”. – O menino sorri ao compreender que eu havia registrado seu nome em meu caderno. Satisfeito com minhas respostas, ele me chama para dentro da sala. Falei para ele que eu iria terminar de escrever e entraria com eles. Nesse momento, eu falo (meio em tom soletrado) para eles o que estava escrevendo:
Sandro: – “Es-cre-ver so-bre a con-ver-sa com Car-los, Ga-bri-el e Is-ra-el”. – os meninos se entreolham, sorriem, e me aguardam terminar de escrever.
Logo que termino, entramos para a sala, e Carlos fica próximo a mim. Em dado momento o menino me pergunta:
Carlos: – Você vai anotar o que eu estou fazendo agora? – me pergunta acenando para o pé que estava balançando ao segurar a mesa. Respondo-lhe:
Sandro: – Vou sim! Mas antes vou observar as outras crianças também. – nesse momento os portões se abrem e sua avó vem lhe buscar (notas do caderno de campo, 23 de junho de 2015).
Assim, de modo diferente da professora Eliene, mas com tanto esmero quanto ela, Carlos e seus colegas buscam construir significados para a presença de um homem, adulto e que se dizia estudante que estava na escola para aprender sobre as coisas que meninos e meninas realizam (como veremos mais adiante, foi assim que me apresentei às crianças). Nesse processo, enquanto crianças e adultos produziam suas interpretações sobre a presença de um pesquisador na escola atribuindo significados a seus fazeres, meu estatuto se modificava, pois paulatinamente a observação participante se transformava em participação
observante na relação com os dois grupos com os quais eu estava interagindo (com as crianças e com os/as adultos/as professores/as).
No caso das crianças, o processo de aceitação e de estabelecimento do estatuto de participante (ou de membro do grupo) se deu por meio de um trâmite tácito (SANTOS, 2015a) que é construído progressivamente, respeitando as distintas temporalidades das crianças e pelo estabelecimento de uma conduta atípica por parte do investigador. Por conduta atípica compreendo a construção de uma postura distinta da dos demais adultos que convivem com as crianças em um contexto regulado (institucional) como a UMEI (que sempre se portam de modo a controlar a ação das crianças). O termo se contrapõe a ideia apresentada por Corsaro e Molinari (2009) e Corsaro (2005; 2009; 2011) que versam, na grande maioria dos casos, sobre a conduta de um pesquisador estrangeiro que se relaciona com crianças com demarcadas diferenças linguísticas e idiomáticas e nesse sentido, se conforma como um adulto incompetente frente às crianças. Grande parte das pesquisas de Corsaro foi com crianças italianas e ele, sendo norte-americano, não possuía grandes conhecimentos idiomáticos o que possibilitava às crianças perceberem-no como um adulto incompetente linguisticamente. Desse modo, Corsaro era um adulto com o qual as crianças podiam ter
relações menos verticais. Como eu e as crianças com as quais tive contato no trabalho de campo comungamos do mesmo idioma, produzir uma conduta atípica foi um exercício de reflexividade que se deu por outros trâmites. O primeiro contato com as crianças já demonstrava a preocupação em construir essa conduta:
Quando Vânia volta para a sala com as meninas que retornavam do banheiro, decide cantar uma música para chamar a atenção das crianças e em seguida faz uma oração agradecendo pelo dia e pela vida de todos/as, inclusive pela minha. Logo em seguida, ela pede que eu me apresente para a turma:
Sandro: – Bom dia gente, tudo bem?
As crianças: – Tudo!!! – respondem quase em coro;
Sandro: – Bom, vocês já devem ter me visto pelos corredores da UMEI, pelo Parquinho, no refeitório...
Carlos: – É! Eu te vi outro dia!
Sandro: – Pois é! Eu me chamo Sandro e sou estudante de doutorado. Eu estudo em uma escola para pessoas, assim ... grandes como eu, do meu tamanho. Essa escola chama-se Universidade. Lá, eu tenho uma professora (o nome dela é Isabel) e ela me passou uma pesquisa para fazer. A pesquisa é uma espécie de para casa e... nesse para casa eu deveria vir aqui na UMEI para aprender com vocês sobre as coisas que meninos e meninas vivem aqui na escola. Para isso, eu vou ficar durante o ano todo com vocês para aprender como que os meninos e as meninas vivem na escola. – As crianças pareceram não entender muito bem minha fala e, então, a professora a complementou:
Vânia: – Gente, então o Sandro vai passar algum tempo com a nossa turma. Isso não vai ser legal?
Andreia Juliane: – E é a gente quem tem que ensinar a ele, Vânia?
Vânia: – Isso mesmo Andreia Juliane. Somos nós que vamos ensiná-lo. – Embora Andreia Juliane tivesse feito essa intervenção, senti que as demais crianças não compreenderam muito bem o que, de fato, eu estava fazendo ali, mas decidi parar e esperar para ver como elas reagiriam a minha presença e como iriam me aceitar no grupo (notas do caderno de campo, 12 de março de 2015).
Nesse episódio, emerge a produção de um sentido coletivo para os fazeres realizados pelo etnógrafo no interior de uma escola de Educação Infantil. O diálogo de Andreia Juliane com a professora Vânia proporcionou a tônica que acompanhou todo o processo de aceitação do investigador por parte daquelas crianças. Sandro era um adulto que aprendia com as crianças. Isso contradiz e inverte a lógica da relação adulto criança, pois horizontaliza as interações entre os grandes e os pequenos reconhecendo a capacidade e o mérito desses últimos em falarem sobre si próprios e suas vidas, concedendo-lhes um estatuto de sujeitos sociais finamente articulados com a complexidade da trama social. A ideia de um adulto aprender com as crianças permitiu que elas paulatinamente me aceitassem como parte do grupo. Como salienta Berry Mayall (2009, p. 110), “a observação participante de crianças requer tentar adotar o “papel menos adulto”, misturando-se com o mundo social das crianças, não tomando o lado dos adultos, operando física e metaforicamente ao nível das crianças nos
seus mundos sociais59”. Contudo, essa aceitação teve distintas implicações de gênero.
As meninas se aproximaram de mim mais rapidamente do que os meninos. Desde os primeiros contatos, elas eram quem iniciavam as interações, me abraçavam, sorriam para mim; já os meninos pouco interagiam comigo. Eles, incialmente, pouco me procuravam, a não ser para resolver suas querelas na disputa de brinquedos, espaços e materiais, como faziam, estrategicamente com os demais adultos da instituição, utilizando o adultocetrismo a seu favor (FERREIRA, 2008). Andreia Juliane, por exemplo, sempre que podia, ia ao meu encontro correndo para me abraçar. Outras meninas como Adriana e Mirela que sempre sorriam em minha direção e Isabel que sempre que podia sentava-se para conversar comigo assuntos de seu cotidiano familiar. No episódio a seguir, percebemos como a dimensão de tocar e ser tocado pelo adulto mediou as relações entre o pesquisador e as meninas:
Cheguei à UMEI um pouco atrasado e assim que estacionei meu carro, dirigi-me imediatamente à sala da turma do Arco-íris. Chegando ao segundo andar da instituição, percebi que os professores da turma – Vânia e Anselmo – estavam na