İlköğretim I. Kademe Programlarındaki Performans Değerlendirme Boyutuna

Öğretmenler “Performans değerlendirme ölçekleriyle öğrenciden ne beklendiği açıkça görülmektedir.” ve “Performans değerlendirme ölçekleri sayesinde öğrenciler yapılan ölçüm sürecinden haberdar olmaktadırlar.” maddelerine katılmışlardır. Buradan öğretmenlerin performans değerlendirmenin öğrenci açısından yararlı olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşılabilir. Performans değerlendirme öğrencinin karmaşık ödevleri yaparken öğrendiği temel bilgileri

gerçek hayatta ne kadar iyi kullandığını ölçmeye çalışır (Aslanoğlu ve Kutlu, 2003).

Öğrencilerin kendilerinden ne beklendiğini bilmeleri ve ölçüm sürecinden haberdar olmaları öğretmenler tarafından olumlu karşılanmaktadır. Bu da süreç değerlendirmesinin verimli bir şekilde yürütülebilmesi açısından önemli bir basamaktır.

“Performans değerlendirme çalışmaları ile öğrenci kendi gelişimini takip edebilmektedir.” maddesinde ise öğretmenlerin kararsız kaldıkları göze çarpmaktadır.

Yani, öğretmenler performans değerlendirme çalışmalarının öğrenci açısından yararlı olduğunu düşünmekte fakat öğrencilerin bu süreçte gelişimlerini takip edip edemediklerinden emin olamamaktadırlar. Ancak Andrare de (2005) performans değerlendirme ölçeklerinin öğrencilerin kendi görevlerine odaklanmalarını sağladığını belirtmiştir. Öğretmenlerin bu konuda kararsız kalmalarının sebebi öğrencilerin de henüz bu süreci tam olarak kavrayamamaları olabilir. Öğrencilerin, yapılan değişikliğin ve bu sürecin amacının tam olarak farkına varamamış olmaları bunun sebebi olarak gösterilebilir.

“Performans değerlendirme ölçekleriyle öğrencilere dönüt vermek kolaylaşmaktadır.” maddesinde öğretmenlerin kararsız kaldığı görülmektedir. Bunun sebebi öğretmenlerin yaşadığı zaman problemine bağlı olarak, bu ölçekleri ayrıntılı olarak inceleyememeleri ve dolayısıyla tam manasıyla dönüt verememeleri olarak görülebilir.

“Performans değerlendirme ölçekleri sayesinde her öğrenci objektif şekilde değerlendirilmektedir.” maddesinde öğretmenler çoğunlukla kararsız kalmışlardır.

Buradan, öğretmenlerin performans değerlendirme sürecinin gerektiği gibi işlemediğini düşündükleri ve her öğrenciyi tarafsız bir şekilde değerlendirmede problem yaşadıkları sonucuna ulaşılabilir. Bunun nedeni, performans değerlendirme ölçeklerinin verimli bir şekilde uygulanıp puanlanamaması olabilir. Öğretmenlerin çok fazla evrak olduğu yönünde görüş bildirdikleri de önceki bölümde ifade edilmişti.

Çok fazla ölçek olması ve öğretmenlerin bunları sağlıklı bir şekilde değerlendirememesi de objektifliğin sağlanamamasının sebebi olabilir.

“Öz değerlendirme formları öğretmen için ayrı bir yük olmaktadır.”

maddesine katılım yüksek oranda olmuştur. Öğretmenler, öz değerlendirme formlarını zaman kaybı olarak görmeleri gibi sebeplerden dolayı bu yönde görüş ifade etmiş olabilirler. Bunun temel nedeni, öğretmenlerin öz değerlendirmenin amacı ile ilgili bilincine yeterince sahip olmaması olarak görülebilir.

“Öğrenciler öz değerlendirme çalışmaları sırasında objektif olamamaktadırlar.” ve “Öğrenciler akran değerlendirme çalışmaları sırasında objektif olamamaktadırlar.” maddelerine katılım yüksek olmuştur. Öğretmenler öğrencilerin bu iki süreçte de objektif olmadıklarını düşünmektedirler. Yapılan görüşmelerden elde edilen veriler de bu yorumu destekler niteliktedir.

Öğretmenlerin çoğunluğu öğrencilerin objektifliğine inanmadıkları için bu teknikleri uygulamadıklarını belirtmişlerdir. Oysaki Fancourt’a göre (2005) öz değerlendirme öğrencinin kendi gelişiminin takip etmesi için kullanılır ve gereklidir. Bunun temel nedeninin, öğrencilerin de kendilerini ve arkadaşlarını neden değerlendirdiklerinin farkında olmaması, amacın tam olarak ne olduğunu bilmemeleri olduğu söylenebilir.

Bunun için öğretmenlerin öğrencileri bu çalışmaların neden yapıldığı hakkında iyi bir şekilde bilgilendirmeleri gerekmektedir.

“Yaratıcı dramaya dayalı değerlendirme faaliyetleri ile öğrencilere yaşantılara dayalı öğrenme şansı sunulmaktadır.” ve “Sınıfların kalabalık olması yaratıcı drama etkinliklerinin değerlendirilmesini zorlaştırmaktadır.” maddelerine öğretmenlerin çoğunluğu katılmıştır. Buradan, öğretmenlerin drama tekniğinin değerlendirme aracı olarak kullanılmasına olumlu bir şekilde baktıkları, fakat kalabalık sınıfların bu tekniğin kullanılmasını olumsuz etkilediğini düşündükleri sonucuna ulaşılabilir.

Ancak, yapılan görüşmelerde öğretmenlerin çoğu bu tekniği değerlendirme aracı kullanmadıklarını belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin yeni programlardaki performans değerlendirme boyutuyla ilgili görüşleri öğretmenlerin kıdemine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılık, 1-5 yıl arası görev yapan öğretmenler ile 6-10 yıl arası görev yapan öğretmenler ve 21 yıldan daha fazla zamandır görev yapan öğretmenler arasındadır.

1-5 yıl arası görev yapan öğretmenler; 6-10 yıl arası görev yapan öğretmenlere ve 21 yıldan daha uzun zamandır çalışan öğretmenlere göre ilköğretim I. kademe programlarındaki performans değerlendirme boyutuna ilişkin daha olumlu görüşler bildirmişlerdir. Yeni görev yapmaya başlayan öğretmenler, uzun süre çalışan öğretmenlere göre performans değerlendirme ile ilgili olarak daha olumlu görüşler bildirmişlerdir. Bunun sebebi, yeni mezun olan öğretmenlerin yeni yaklaşımları daha iyi benimsemiş olmaları olabilir.

Öğretmenlerin performans değerlendirme boyutuna ilişkin görüşleri mezuniyet durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılık, doktora mezunu öğretmenler ile önlisans, lisans ve yüksek lisans mezunu öğretmenler arasındadır. Doktora mezunu olan öğretmenler, programlardaki performans değerlendirme boyutuna ilişkin olarak önlisans, lisans ve yüksek lisans mezunu olan öğretmenlere göre daha olumlu bakmaktadırlar. Bunun temel nedeni de, bu öğretmenlerin yeni değerlendirme teknikleri ile ilgili olarak daha fazla bilgi sahibi olması olarak gösterilebilir.

İlçe merkezinde görev yapan öğretmenler, il merkezinde görev yapan öğretmenlere göre performans değerlendirme boyutu ile ilgili olarak daha olumlu görüşler ifade etmişlerdir. İl merkezindeki sınıfların daha kalabalık olması bunun nedenlerinden biri olarak gösterilebilir.

5.3. İlköğretim I. Kademe Programlarındaki Kontrol Listeleri Boyutuna