Nesse trabalho, intitulamos “interações argumentativas” as interações em que ocorreram argumentação segundo o modelo proposto por Baker (2009), (Figura 2). A escolha do modelo foi feita especialmente por dois fatores: (i) os momentos que envolviam argumentação em nosso trabalho eram caracterizados, especialmente, pela tentativa dos estudantes em decidir entre análogos e/ou comparações (que foram considerados “teses”); e (ii) os estudantes encontravam-se em um contexto de resolução de problemas.
Além dos pontos destacados anteriormente, é importante ressaltar que Baker (2009) afirma que o modelo é relevante para se analisar situações de sala de aula. Isso porque, para o autor, nesse ambiente os estudantes estão envolvidos num processo de elaboração e reelaboração de ideias, no qual, a natureza das ideias desses estudantes podem ser essencialmente instáveis (como no caso aqui analisado).
A intenção de Baker (2009) ao produzir o modelo de possibilidades de interações argumentativas era compreender as interações que ocorrem entre os estudantes em sala de aula e, a partir da variação dessas interações, entender mais sobre a construção social do conhecimento pelos estudantes.
11 Grupo de Estudos sobre Práticas Científicas e Educação em Ciências, coordenado pelas professoras orientadoras desta dissertação.
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Figura 2. Possibilidades de interações argumentativas segundo Baker (2009) [figura adaptada do trabalho de Mendonça e Justi (2013)]
A partir do seu modelo, Baker (2009) propõe possibilidades de interações argumentativas quando os indivíduos (que ele denomina interlocutores “I”) tentam resolver um problema do tipo interlocutionary12, no qual a tese (T), cuja a aceitação é determinada com base em argumentos, será uma suposta solução para o problema em questão.
Em nosso trabalho, os indivíduos (I) que participaram das interações argumentativas foram os estudantes, a professora colaboradora e a pesquisadora. Os tipos de teses (T) discutidas por eles foram: análogos, modelos, analogias e outros tipos de comparações. Consideramos as comparações, os análogos e os modelos sugeridos pelos estudantes como “teses”, porque a partir deles os estudantes expressavam suas ideias sobre o conceito. Desse modo, ao discutirem sobre suas comparações, análogos ou modelos, os estudantes estavam discutindo sobre as ideias que fundamentavam suas representações.
No modelo (Figura 2) podemos observar quatro possibilidades de interações argumentativas, denominadas: conflito de opiniões interpessoal misto, conflito de opiniões interpessoal simples, conflito de opiniões intrapessoal misto e conflito de opiniões intrapessoal simples.
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Baker (2009) denomina os conflitos do tipo interpessoal quando acontecem entre dois indivíduos com opiniões distintas. No conflito intrapessoal, somente um indivíduo encontra- se num dilema com suas próprias opiniões e, nesse caso, o papel do segundo individuo será auxiliar o indivíduo 1 a decidir sobre seus conflitos. As interações dos tipos conflitos mistos e simples envolvem, respectivamente, duas teses distintas e somente uma tese. As setas duplas indicam que um dos requisitos para se ocorrer argumentação é a necessidade da escolha entre as soluções (Baker, 2009).
Poderíamos pensar que uma interação argumentativa comum seria quando um estudante elabora um argumento com a intenção de convencer o colega sobre sua ideia (tese), como propõe a interação argumentativa 2 do modelo de Baker (2009): o estudante 1 aceita uma determinada tese (aceita a tese 1) e o estudante 2 não aceita aquela tese (não aceita a tese 1). Desse modo, afim de convencer o estudante 2 sobre a sua tese, o estudante 1 produz um argumento.
No entanto, através do modelo de Baker (2009) (Figura 2) observamos que as possibilidades de interações argumentativas envolvendo estudantes são muito mais variadas do que essa descrita na interação 2 e o objetivo dessas interações vão além da tentativa de convencer alguém. Isso porque, embora nas interações 1 e 2 (mostradas na figura 1) existam pontos de vista opostos, nem sempre isso significa que haverá a refutação da ideia do outro tentando promover a sua própria ideia. Como ressalta Baker (2009), pensando-se na situação de sala de aula, muitas vezes, os estudantes não estão muito certos sobre as suas propostas (teses), e, nesse caso, cada um pode proporcionar um argumento (a favor ou contra cada uma das soluções em discussão) na tentativa de cooperar para se chegar a uma decisão intersubjetiva. Desse modo, as interações podem assumir diferentes funções, pois ora podem ocorrer com a função de cooperação e ora com a função de refutação.
Nas interações 3 e 4, há conflitos de opiniões intrapessoal, nesses casos, não ocorre o conflito de ideias entre interlocutores e sim, um conflito individual, no qual o interlocutor 1 expressa soluções divergentes e o interlocutor 2 tem a intenção de, durante a interação, auxiliá-lo a tomar a melhor decisão através da expressão de informações adicionais que possam colaborar para a decisão do interlocutor 1.
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Em nosso trabalho, para classificarmos as interações argumentativas, inicialmente selecionamos os diálogos em que ocorria a resolução de problemas pelos estudantes. O recorte era iniciado no momento da problematização para os estudantes e finalizava no momento em que o problema havia sido resolvido por eles. Desse modo, procurávamos ser coerentes com as ideias de Baker (2009), que afirma que o conflito argumentativo ocorre na intenção de se resolver problemas do tipo interlocutionary e só termina quando esse problema é resolvido.
Dividimos o diálogo da interação argumentativa em partes no caso em que a interação era extensa e analisamos cada parte levando em consideração as ideias discutidas durante todo o diálogo.
Ao selecionarmos o modelo de Baker (2009) para a análise das interações argumentativas observamos que alguns trabalhos na área de ensino de ciências (como por exemplo, Mendonça & Justi, 2013b; Oliveira et al., 2015) também utilizaram o modelo para auxiliar a identificar as interações argumentativas dos estudantes. Através desse modelo, as autoras citadas identificaram a argumentação em situações em que não existiam duas teses explícitas. As pesquisas citadas ocorreram no contexto de modelagem no ensino de química e a discussão girava em torno da pertinência de um modelo para explicar algum conceito químico. Dessa forma, ao considerarem como tese os modelos discutidos no processo de modelagem, foi possível identificar a argumentação atrelada a esses modelos durante esse processo. Mendonça e Justi (2013b) afirmam que o modelo de Baker (2009) pode auxiliar satisfatoriamente na visualização de interações argumentativas que poderiam não ter sido visualizadas se, por exemplo, utilizassem outro modelo de referência que não enfatizasse a ocorrência de interações argumentativas entre um sujeito (ou grupo de sujeitos) que está em dúvida sobre uma única tese. Nesse sentido, os resultados e discussões dos trabalhos citados anteriormente nos auxiliaram na visualização do potencial do modelo de Baker (2009) para análise das interações argumentativa.
Como dito anteriormente, também foi a partir das concepções de Baker (2009) que percebemos que as explicações encontram-se atreladas ao processo argumentativo, por isso, decidimos avaliar as explicações que apareceram durante o processo. Segundo Baker (2009) um dos processos de aprendizagem que pode ocorrer durante as interações argumentativas é a expressão de argumentos. Nesse tipo de aprendizagem podem aparecer
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explicações com as funções de esclarecimento e de defesa de argumentos. Essas funções também são destacadas por Berland e Reiser (2009) como sendo das explicações atreladas aos processos argumentativos. Optamos por analisá-las desse modo e com base nessas funções.