Girişimcilikte Başarı ve Başarısızlık Faktörleri

As pessoas buscam por eventos recorrentes e as condições as quais eles ocorrem. As relações que os humanos usam para conectar os conceitos que eles já aprenderam serve primeiramente para representar realidades para futuras referencias ou aplicações; essas relações possibilitam que as hierarquias conceituais integrem o que sabemos para um uso posterior e eficiente (WANDERSEE; FISHER, 2001).

Sugere-se que no ensino e aprendizagem de Biologia, as estruturas de conhecimento dos estudantes devem ser otimizadas primeiramente para eficiência e efetividade na antecipação de decisões. Muitos detalhes complexos que provavelmente não serão usados freqüentemente em um futuro próximo podem ser relocados para dispositivos de memórias externas como livros, computadores ou outros (WANDERSEE; FISHER, 2001).

Professores de Biologia tradicionalmente impõe aos seus alunos uma alta densidade conceitual de tarefas de memorização, afirmando que estas são necessárias para o entendimento da Biologia, além de serem indicadores de um rigor acadêmico. Tarefas de mapas de conhecimento são uma melhor alternativa para tanto, visto que com o tempo, muito do que foi memorizado é perdido (WANDERSEE; FISHER, 2001).

Algumas vezes, o foco em muitos detalhes pode obscurecer a “figura como um todo”. No livro “Mapping Biology Knowledge” (2001), Fisher e colaboradores apresentam estratégias para ajudar os estudantes a construir e refinar estruturas de um conhecimento central útil necessário para que os mesmos atinjam um novo domínio, assim como facilitar sua aquisição significativa de informações detalhadas relevantes. Claro que essas estratégias sempre podem ser banalizadas por professores que não pararam para pensar nos princípios importantes de seu campo e os propósitos e metas de sua instrução. Para os pesquisadores, os dias de ensino de Biologia envolvendo memorização de termos e definições estão acabando. Antes de falar que determinado estudante não sabe algo, é prudente verificar se esse conhecimento faltante foi substituído por outro de maior valor ou se determinado conhecimento é um pré-requisito para o entendimento de muitos conceitos importantes na Biologia atual (WANDERSEE; FISHER, 2001).

Não existem pesquisas que demonstrem, além de qualquer dúvida, uma relação ótima de conhecimento detalhado dos princípios gerais em determinado curso. Os professores devem se perguntar frequentemente quem são seus estudantes, quais são suas necessidades e interesses, o que eles sentem que é importante que seus alunos saibam daqui a cinco anos. É necessária a construcão de uma infra- estrutura sólida capaz de suportar o peso de um conhecimento posterior mais detalhado, sem colapsar. Um problema é que a pesquisa biológica se tornou tão específica e detalhada nos mínimos detalhes de interações e estruturas moleculares, por exemplo, que é um verdadeiro desafio ao pesquisador que fica tão focado perceber as grandes ideias (WANDERSEE; FISHER, 2001).

Como os aprendizes precisam integrar um novo conhecimento biológico com o conhecimento já existente, é necessário que eles organizem seus conhecimentos em padrões coerentes, além de polir e refinar suas estruturas de conhecimento. O mapeamento do conhecimento biológico ajuda os aprendizes em cada um desses passos (WANDERSEE; FISHER, 2001).

Sabe-se que os estudantes chegam as salas de aula cheios de ideias sobre uma grande variedade de questões e eventos do mundo natural. As pessoas constantemente constroem modelos mentais para dar sentido ao mundo ao seu redor. Infelizmente grande parte desses modelos estão errados do ponto de vista científico. Dentro do mundo científico, diversos nomes foram sugeridos para se referir a essas concepções como ‘concepções alternativas’, ‘ideias ingênuas’, ‘ideias pre-científicas’, ‘pré- concepções’ e concepções primitivas (FISHER; MODDY, 2001).

Essas concepções alternativas não são particulares ou peculiares para indivíduos ou grupos de indivíduos. Pelo contrário, são compartilhadas entre idade, gênero e cultura, aparecendo regularmente na história da ciência, ocorrendo também nas estruturas cognitivas de muitos adultos. Pré-concepções não são explicações aleatórias para eventos, mas sim representam padrões de entendimento que são plausíveis para os aprendizes que tentam dar sentido para o mundo com um conhecimento limitado (FISHER; MODDY, 2001).

Apesar de os equívocos serem comuns, muitos fatores contribuem para que os professores nunca saibam o que os estudantes realmente estão pensando. Primeiro, os estudantes apresentam mais conhecimentos implícitos do que explícitos, significando que eles não estão muito conscientes do que estão pensando ou de quais suposições estão fazendo. Segundo, em salas de aulas tradicionais, os estudantes não são encorajados a dizer o que estão pensando, portanto mesmo que seus conhecimentos estejam explícitos, os estudantes costumam guardá-los para si mesmos. Terceiro, as oportunidades para os estudantes se expressarem em meios não verbais nas salas de aula atualmente são limitadas, visto que utiliza-se muitos testes com múltipla escolha e respostas curtas. Por último, os testes elaborados pelos professores oferecem o que os mesmos consideram distrações válidas e não o que os alunos estão pensando. Muitas concepções ingênuas são removidas da visão científica, fazendo com que a maioria dos professores não incluam tais ideias em seus testes (FISHER; MODDY, 2001).

Concepções ingênuas são compartilhadas por uma fração significativa dos estudantes e são supreendentemente resistentes a serem deixadas de lado, especialmente por métodos tradicionais de ensino. Além disso, aparecem com frequências similares em classes ao redor do mundo. Em muitos casos, concepções ingênuas estão tão profundamente embutidas em uma ecologia conceitual individual que a informação contraditória ou é refletida ou é modificada para se adaptar a teoria pré-existente. A reviravolta cognitiva que é necessária associada com a desmontagem de uma crença profunda é evitada pela rejeição ou modificação (frequentemente inconsciente) da nova contraditória ideia. Já se tornou claro que, curso após curso, os estudantes permanecem impenetráveis a ideias científicas chaves apresentadas a eles (FISHER; MODDY, 2001).

As dificuldades criadas pelo conflito cultural de crenças são agravadas pelo conflito inerente do assunto. A Teoria da Evolução é suportada por dados de campos diferentes, muitos deles não bem compreendidos por estudantes de Biologia iniciantes. Para entender a evolução neo-Darwiniana são necessários conceitos abstratos e as complexas relações entre eles. Além disso, um alto nível de motivação é requisito para alcançar o entendimento de um domínio tão complexo e sutil como a evolução (FISHER; MODDY, 2001e).

Para lidar com conflitos que ocorrem quando os estudantes sentem que a teoria evolucionista ameaça suas convicções religiosas, um jeito de desarmar a situação é assegurar aos alunos que eles tem direito às suas próprias crenças éticas e religiosas. Ao mesmo tempo, como alunos em um curso de Biologia, eles tem a responsabilidade de aprender Biologia. Condições essas que não são mutuamente exclusivas (FISHER; MODDY, 2001).

Quando os estudantes estão seguros que suas crenças estão sendo respeitadas e não sob ataque, mas é somente esperado deles o domínio das ideias da evolução como um esforço científico, sua resistência à aprendizagem é reduzida. Perguntas como “Por que os biólogos pensam isso...?” e “Que evidência levou os biólogos a acreditar...?” ajudam a manter uma classe “segura” onde os estudantes mantem uma separação cultural entre suas crenças e as ideias científicas (FISHER; MODDY, 2001).

Fisher e Moddy denominaram de “insight” quando uma constelação de elementos repentinamente e instantaneamente se arranjam em uma nova configuração gerando uma nova perspectiva, uma nova vista do problema, contendo também uma potencial solução. Os estudantes algumas vezes também apresentam esses insights (FISHER; MODDY, 2001).

É esperado que nas concepções equivocadas, a distância cognitiva geralmente seja correlata com o grau de resistência à mudança, entretanto outros fatores podem estar envolvidos, especialmente a força dos vários elementos das concepções ingênuas nas concepções de mundo individuais (FISHER; MODDY, 2001).

Segundo Fisher e Moddy, mudar uma concepção equivocada é como reformar uma casa, pois necessita de um extenso desmantelamento e reconstrução. Segundo eles, é importante reconhecer que a reconfiguração repentina de um modelo mental individual, como as que ocorrem nos flashs de insights,

são a exceção e não a regra. Normalmente uma teoria ingênua do aprendiz é retida enquanto uma nova teoria contrastante está sendo assimilada. As duas teorias competitivas coexistem na mente do estudante e suas forças relativas variam de acordo com contextos variáveis. Por exemplo, um estudante pode fornecer uma resposta científica em um exame, mas reverter a resposta para um modelo mais familiar em outra situação. O último passo, aceitando e se comprometendo com o novo modelo, permite que o antigo modelo gradualmente se desfaça (FISHER; MODDY, 2001).

As diferentes ferramentas de mapeamento têm em comum a expressão de perceber as relações entre os conceitos, e assim são excepcionalmente qualificados para elucidar as diferenças entre as concepções alternativas e a concepção científica. O mapa atua como uma arena expondo as ideias que podem ser examinadas e manipuladas (FISHER; MODDY, 2001e).

Criar um teste de múltipla escolha utilizando concepções equívocas requer muita pesquisa para elucidar e entender as dimensões dessas concepções, assim como excessivos testes e revisões dos itens. Não é surpresa que a maioria dos testes de múltipla escolha não explora concepções alternativas comuns. Os professores geralmente não incluem nesses testes concepções ingênuas porque geralmente não estão cientes que essas concepções existem (FISHER; MODDY, 2001).

Moody propõe uma vertente inteira do currículo de ciências organizada em torno de momentos chave de “insight”. Cada ano de estudo além da primeira e segunda séries poderia incluir dois ou três tópicos que sabe-se estar relacionado com concepções equivocadas. Visando-se com isso que os estudantes comecem a adquirir experiência no tipo de transição cognitiva necessária nesses casos. Similarmente, depois de um tempo, os professores podem adquirir um conjunto de competências na apresentação desses tópicos. Resumindo, um currículo “insight” pode produzir um aumento na aquisição, pelos estudantes, de conceitos difíceis, além de estratégias metacognitivas para aprendizagem geral, ou seja meta-aprendizagem. A meta-aprendizagem foca assessorar a qualidade do próprio entendimento dos estudantes (FISHER; MODDY, 2001).

Concepções ingênuas são o produto de cada esforço individual para dar sentido ao mundo. Eles são criados com base em dados limitados combinados com uma falta de familiaridade com conhecimentos científicos relevantes. Ao longo do tempo, um complexo padrão de idéias e eventos se tornam ligados com uma teoria ingênua individual de determinado modo a influenciar tanto o pensamento quanto o comportamento do indivíduo. Por essas razoes as concepções alternativas são descritas como profundamente enraizadas na concepção ecológica do individuo, além de serem altamente resistentes a serem deixadas de lado (FISHER; MODDY, 2001).

Evidências convincentes são normalmente necessárias, mas nem sempre suficientes para transformar uma ideia ingênua que parece intuitivamente óbvia em uma ideia científica bem menos óbvia. Para mudar de uma visão ingênua para uma visão científica, é necessária toda uma integração de conhecimentos e os fatos tem que ser vistos em uma nova configuração. Estratégias de mudança conceitual são frequentemente utilizadas para essa finalidade. Essas atividades envolvem engajar os

estudantes em experiências de aprendizagem investigativa onde suas teorias ingênuas os levem a previsões incorretas. Um “insight”, ou seja, um momento de clareza súbita na mente algumas vezes produz a resolução de um conflito entre uma vista ingênua e científica. Esses momentos podem trazer prazer tanto para os professores como para os alunos. Questões de múltipla escolha que incluam concepções equivocadas como alternativas (distrações) podem ser ferramentas poderosas para avaliação do entendimento (FISHER; MODDY, 2001).

Resumidamente, o estudo de concepções equivocadas mostra que a essência do que é significativo não é a aquisição de dados individuais ou isolados, mas sim a percepção das relações entre a rede de conceitos e ideias. Em outras palavras, a significação aparentemente reside em um padrão coerente de estruturas e eventos (FISHER; MODDY, 2001).