Etkili karakter eğitimi yaklaşımı

değil, her dersin içerisinde belli ölçüde yer almasıyla bütünleşik bir yapı gösterir. Bu

yaklaşımda öğrencilerin topluma hizmet uygulamaları önemsenir. Söz konusu uygulamalar ile öğrencinin deneyimleyerek bazı erdemleri geliştirmesine çalışılır. Kullanılan yöntemlerden birisi, Sokratik yöntemdir. Bu yöntemde öğretmenler planlı veya plansız olarak sınıf ortamında ortaya çıkan karakter ve ahlaki boyut içeren konular üzerine çeşitli sorular

yönelterek tartışma ve diyalogla farklı bakış açıları oluşturmaya çabalarlar. Bu yaklaşıma göre, karakter kendiliğinden biçimlenmez. Örnek öğrenme uygulamaları ile uzun sürede gelişir. Karakter eğitiminde, öğretmen model olur. Kendi görüş ve düşüncelerini rahatça ve açıkça ifade eder. Yöntem olarak çeşitlidir: Ayın değeri, bültenler, hikâyeler, ahlaki

muhakeme, disiplin kuralları ve benzeridir. Karakter eğitimine yönelik geleneksel yaklaşımların çoğu, alışkanlık, taklit, modelleme, öğretim, ödül ve cezaların rolünü ve karakterin oluşumunda otoriteyi vurgulamakta ve gerekçesinde Aristoteles ahlakını

hatırlatmaktadır (Arthur, 2014). Lickona’ya (1991) göre, iyi karakter doğruyu bilmek, doğru şeyi yapmayı istemek ve doğru olan şeyi yapmaktan oluşur. Etkili karakter eğitimi, çocukların değerleri anlamasına, onları benimsemesine yardım etmeli ve kişisel yaşamlarında çekirdek değerlere göre hareket etmelerine yardım etmelidir.

Halstead ve Taylor (1996), karakter eğitiminin genel olarak iki görevi içerdiğini belirtmişlerdir. İlki, seçilmiş temsilciler aracılığıyla okulların, eğitimcilerin veya toplumun sorumluluğunda olan uygun değerlerin belirlenmesidir. Diğeri, belirlenen bu değerlerin çocuklara aktarılmasıdır. Lickona (1997) ise yaptığı çalışmada sınıf karakter eğitiminin kapsamlı bir modelini oluşturmuş ve dokuz bileşen açısından tanımlamış ve nasıl uygulanabileceğine dair öneriler sunmuştur:

1) Ahlaki danışman, ahlaki ve ilgili bir model olarak öğretmen: Bir öğretmenin

niteliği, karakter eğitiminde istenecek her şeyin temelidir. Öğrenciyle ilişkisinde, öğretmen üç bütünleştirici tarzda olumlu ahlaki etki uygular. İlki, öğrenciye saygı duyma, öğrenciyle ilgilenme, okul çalışmalarında onların başarısına yardım etme, ilk elden ahlakın manasını kazanmasına imkân verme ve dolayısıyla öğrencinin özsaygısını inşa etmesine yardım etme gibi “ilgili öğretmen” olarak hizmet etmek. İkincisi, ahlaki model olmak, güncel ve okuldan önemli haberleri, olayları tartışmaya açmak, sınıf içinde ve dışında sorumluluk ve saygı değerlerini yüksek seviyede sergilemek. Üçüncüsü ise ahlaki danışman olarak hizmet

etmektir. Diğer bir ifadeyle, öğrenci kendine ya da diğerlerine kırıcı davrandığında doğru ahlaki geribildirim verme, olumlu davranışı teşvik etme, sınıf tartışmaları, hikâye anlatıcılığı ve açıklamalar sayesinde ahlaki öğretim ve kılavuzluk eden bir öğretmen olarak hizmet etmektir.

2) Sempatik bir sınıf topluluğu yaratma: Akran kültürü, öğrencilerin karakteri üzerine güçlü bir etkiye sahiptir. Öğretmen başlangıçta bu kültürü oluşturmalıdır. Öğretmen, ahlaki bir sınıf topluluğu oluşturduğunda, öğrenciler ahlaklılığı yaşayarak öğrenirler. Sık sık tekrarlandığında da alışkanlık olacaktır. Herhangi bir sınıf seviyesinde bu yapılabilir. Bunun yolları, öğrencilerin birbirlerini bilmesini sağlamak, birbirlerine saygılı ve ilgili, onaylayıcı olmalarını sağlamak ve grubun yükümlülüklerini hissetmek ile grubun değerli bir üyesi olduğunu hissettirmektir. Bir hafta boyunca soru-cevap ile sınıf tartışması, panoda görsel hali ve hikâyeler üzerine tartışma ile bu topluluk oluşturulabilir.

3) Ahlaki disiplin: Eğer karakter gelişimi içinse kurallar, ceza veya ödüle vurgu yapmamalı, diğerlerinin hakkında saygıyı ve diğerlerinin ihtiyacını içermelidir. Örnekler yoluyla çocuğun yaptığı kusurlu davranışın yanlışlığı vurgulanmalıdır.

4) Demokratik bir sınıf ortamı oluşturma: Kuralların beraber oluşturulması, öğrencilerin kendilerini saygı ve sorumluluk kurallarından sorumlu tutarak en iyi ahlaki benliklerine yol açar. Sınıf toplantıları, yüz yüze interaktif tartışmayı vurgulayan toplantılar, demokratik sınıf ortamının göstergeleridir. Sınıf içi problemler, ünitelerin planlanması şeklinde sınıf toplantılarında görüşler alınmalıdır. Sınıf kuralları, her öğrencinin imzasıyla panoya asılabilir. Toplantıda işleyiş sırası şöyledir: -problemin doğasını tanımlama ve bir çözüm kabul etme –takip edilmeyen bir plan için sonuca hep birlikte karar verme –poster olmuş anlaşmayı imzalayarak bir sözleşme sergileme –bir sonraki toplantıda çözümün etkililiğini değerlendirme.

doğru raporlanması ve bilimsel sahtekârlığın bilimsel girişimciliği nasıl yok ettiği üzerine bir ders tasarlayabilir. Sosyal bilgiler öğretmeni, tarihsel figürler aracılığıyla gerçek ahlaki ikilemlerle karşı karşıya kalma, toplum için en iyi sivil hareket için fırsatlar oluşturma ve sosyal adalet sorularıyla dersi işleyebilir. Edebiyat öğretmeni, romanlarda, oyunlarda ve kısa hikâyelerde karakterlerin ahlaki zayıflığını, güçlü yanlarını ve ahlaki kararları öğrencilere analiz ettirebilir. Matematik öğretmeni, öğrencilerden sosyal eğilimleri veya sorunları (şiddet suçları, erken hamilelik, evsizlik vs.) araştırmasını ve grafiğini çizmesini isteyebilir.

6) İş birliği ile öğrenme: Öğrencileri, küçük sosyal yapıların içine bütünleştirerek sosyal engel, ırksal ve etnik engelleri yıkarak, birbirine bağlı ve ilgili sınıf toplumu

oluşumuna katkı sağlar. Sıralaması ise şöyledir: -sorunlu olan öğrencileri bir araya getir. – bütün üyelerine rolleriyle birlikte projeler ve ortak görevler ver. – onları yakın şekilde izle ve kendi kendilerini izlemeyi öğret. – başlangıçta işe yaramaz görünse bile vazgeçme.

7) Esnaflık vicdanı: Akademik ve ahlak/karakter eğitimi birbirinden ayrı değildir. İşinizi iyi yaptığınızda duyduğunuz mutluluk, tatmin veya işinizi savsakladığınızda utanmanız işin vicdanındandır. Bu da akademik öğrenme ile karakterin paralel olduğunu gösterir.

Yapılan bir çalışmada, posterlerle telkinlerle öğrencilere “sıkı çalışmak” ve “yaptığın her şeyde en iyisini yap” gibi kurallarla öğrencilerin akademik başarısının arttığı da görülmüştür.

8) Ahlaki düşünme: Bu strateji, karakterin bilişsel yanını oluşturan pek çok niteliği geliştirmeye odaklanır: ahlaken gözü açık olmak, erdemleri bilmek ve somut durumlarda ihtiyacımız olan gereksinimleri bilmek, diğerlerinin bakış açısını dikkate almak, ahlaki muhakeme, düşünceli kararlar almak, ahlaken öz bilgine sahip olmak (özeleştiri kapasitesi dâhil). Öğrencilerin kendi davranışlarının farkındalığını arttırmak üzerine vurgu yapılmıştır. Öğrenciler, saygı, iş birliği, kibarlık gibi belli bir erdemin pratikleşmesinde ilerleme için günlük küçük hedefler koymaya teşvik edilir. Günün sonunda öz değerlendirme yaparlar. Ahlaki düşüncede, dikkat edilmesi gereken, sübjektif bakış açısıdır. Herhangi bir ahlaki

olayın kimine yanlış, kimine doğru gelebileceği düşüncesi ahlaki çöküş oluşturur. Öğrencilere objektif ahlak doğrularının varlığı ve geçerliliği kavratılmalıdır. Sınıf içinde, bir kişi bile itiraz etse, dinlenilmeyi hak eder.

9) Çatışma çözümlemeyi öğretme: Çatışma çıktığı anda, çatışan kişiler dışında, çatışan sayısı kadar kişiye rol oynatılır ve tüm sınıfa sorulur: Çözüm ne? Sonra çatışanlar tahtaya çıkarılarak belirtilen pozitif çözüm şeklinde hareket etmeleri sağlanır ya da affedicilik erdemi öğretilir. Diyaloglarla özür diletme ve affetme törenleri yaptırılabilir.

Popüler bir yaklaşım olmasıyla beraber etkili karakter eğitimi çeşitli eleştirilere maruz kalmıştır (Ekşi, 2003). Kohn’a (1997) göre günümüzde karakter eğitimi adıyla yapılan şey, çoğunlukla, çocukların daha çok çalışmasını ve söylediklerini yapmalarını sağlamak için tasarlanmış bir dizi zorlama ve dışadönük teşviklerin bir araya gelmesidir. Özellikle ayın değeri gibi yaklaşımların kalıcı bir bağlılık yaratması olası değildir. Ayrıca çocukları ödül karşılığında (maddi veya sertifika, takdir şeklinde olsun fark etmez) istenilen harekete teşvik etmek, dışsal motivasyon kaynağıdır ve yine davranışın içselleştirilmesinde etkili değildir. Hatta plaket, takdir belgesi gibi belgeler, çocuğun, diğer çocukları kendi başarısının önünde engel görmesine sebep olarak sosyal ilişkilerine de zarar verebilir.

Karakter eğitimin yeniden doğuş gerekçesi, karakter eksikliğine bağlanmaktadır. Ancak ortaya konan gerekçe sosyal, siyasi ve kültürel bağlam, olay ve yapıların etki ve anlamını görmezlikten gelmekte ve ahlaki kriz olarak yaşananları sınırlı bir çerçevede değerlendirmektedir. Suç, karakter eğitimiyle yetiştirilecek çocuğa yüklenerek diğer

faktörlerin etkisi göz ardı edilmektedir (Kohn, 1997). McLaughlin, Halstead, Purple ve Nash gibi araştırmacılar, karakter eğitiminin belirli erdemlerle sınırlı bir şekilde ilgilendiğini, kısıtlı ve geleneksel öğretim yöntemlerine odaklandığını vurgulayarak karakter eğitimine yönelik eleştiriler sunmuşlardır (Arthur, 2014).

tür ideal kişiliğin makbul olduğu konusunda farklı fikirlerin olabileceği noktasındadır. Başka bir ifadeyle, saygı karakter gelişiminde bir değer olarak seçilebilir. Ancak saygının anlamı, ayak ayak üstüne atmamak olarak anlaşılabileceği gibi herkese sırf insan olarak saygı duymak anlamına da gelebilir. Bu durum özellikle, karakter eğitimi yaklaşımı kapsamında değer seçiminde ve anlamında farklılıkların doğmasına yol açabilir (S. Yazıcı & A. Yazıcı, 2011). Farris (2015) ise karakter eğitimine yönelik eleştiri olarak, okulların aynı değerleri

öğretmediğine vurgu yapmıştır.

2.2.11.8. Alan temelli ahlak eğitimi yaklaşımı (Domain-Based Moral Education -