Değerler eğitimi sürecinde öğretmenin rolü

yönü vardır. Bir öğrencinin ahlaki düzenini geliştirmek, öğretmekle kastedilen şeyin bir parçasıdır. Diğer bir ifadeyle, okul bağlamında ahlak öğretiminin önemli iki yolu vardır. Birincisi, öğretim tarzı, ikincisi içeriktir. İlkinde öğretmen ahlaki bir örnektir. İkincisi ise eğitim sürecinde ahlak konularının ele alınmasıyla gerçekleşir. Öğretmenler, kendi ahlaki

inançlarını veya beklentilerini arada söyleyerek, ahlakı öğretmek için tasarlanan bir müfredat veya programı benimseyerek, akademik müfredatın içindeki ahlaki sorunları araştırarak veya ahlaki açıdan iyi davranış için gerekli kapasiteleri geliştirerek sınıfa girebilirler

(Fenstermacher, Osguthorpe & Sanger, 2009).

Ders programları ile ilişkilendirilmiş değerlerin kazandırılmasında farklı yollar kullanılabilir. Fakat hangi yol tercih edilirse edilsin öğretmenin rolü göz ardı edilemez (Öztürk Demirbaş & Çelikkaya, 2012). Çocuk ve gençlere değerler evde anne-baba

tarafından, okulda ise öğretmenler kanalıyla aktarılır ve yaşatılır (Hökelekli, 2013). Ancak bu noktada öğretmene büyük sorumluluk düşmektedir. Eğer çocuğun aileden getirdiği değer ile öğretmenin kazandırmaya çalıştığı değerin çatışırsa, bu durum çocukta iki türlü tarza yol açabilir: Çocuk ya öğretmenin ölçülerine göre karşı gelir, ona karşı düşmanlık besler ve onun bütün değerlerini reddeder ya da öğretmenin ölçülerine uyar ve ana-babasının değer

ölçülerinden dolayısıyla kendisinden utanç duyar (Montagu, 1953/1964).

Öğretmenlerin değerler eğitimindeki rolü ile ilgili farklı görüşler mevcuttur. Fenstermacher ve diğerlerine göre (2009), bir değerin sahipliği ve kararı öğrenciye

bırakılmalıdır. İyi niyetle aktarılsa bile, değerlere sahip olması için çocuk zorlanmamalıdır. Onlara göre, öğrenci bahsi geçen değeri kabul etmediği sürece, bir değerin gerçek

entegrasyonu veya içselleştirilmesi sağlanamaz. Eğitimciler kendi değerlerini dayatabilir ve öğrenciler söz konusu değerleri ifade etmeyi başarabilirler, ancak bu, öğrencilerin öğrenme ortamının dışındayken kendi değerlerini yaşamalarını engellemez. Bu nedenle, değerler eğitimi, eğitimcinin, başkalarına saygı göstermeyi bilmesini gerektirir. Değerler paylaşılabilir ve tartışılabilir ancak zorla yüklenilemezler. Bu sebeple öğretmenlerden davranışlarında tutarlı bir model olması istenirken aynı zamanda değerler eğitiminde tarafsız kalması da beklenir (Quisumbing & de Leo, 2005). Ancak diğer görüşü savunan araştırmacılara göre (Halstead & Taylor, 2000; Veugelers & Kat, 2003), eğitimin ahlak üzerine çalışıp çalışmama

üzerine bir seçeneği yoktur ve öğrencilerin vatandaşlığını geliştirmede (kültürel veya politik) öğretmenler tarafsız kalamazlar. Öğretmenler, daima sosyo-kültürel bir pratik olarak önemli bulduğu değerleri teşvik ederler. Öğrenci merkezli eğitimde bir öğretmen süreci etkilemek istemese bile, bilmeden, öğrenciyi etkileyebilecek ipuçları verir. Bu durum, konu seçimi, seçilen örnekler ve öğrencilerine tepkileri sayesinde gerçekleşir. Branşı ne olursa olsun, öğretmenler değerleri sürekli somutlaştırırlar; bu somutlaştırmayı da onların davranışları, öğretim materyallerindeki seçimi, kişisel görüşleri ve de öğrenciye tepkileri yoluyla yaparlar. Diğer bir ifadeyle öğretmenin çalışmak için seçtiği konular, kullandığı metotlar, sınıfı

organize etme tarzı, öğrencilere nasıl davrandığı, kendi değerlerini ve değer tercihlerini yansıtır (Demirhan İşcan, 2011; Naylor & Diem, 1987’den akt. K. Yazıcı, 2006, s. 509).

Öğretmenlerin ahlak veya değerler eğitiminde farklı eğitim felsefesi yaklaşımlarına sahip olabilir. Yaşanan ahlaki bir problem karşısında öğretmenlerin tepkilerinin eğitim felsefesine göre dağılımları şöyledir (Çiftçi, 2001, s. 61):

▪ Romantik yaklaşımı benimseyen öğretmen, sınıfın ürettiği bütün çözüm süreçlerini eşit biçimde kabul edilmesi gerektiğini düşünür.

▪ Klasik/geleneksel yaklaşımı benimseyen öğretmen, probleme derhal müdahale etmesi gerektiğini ve iyi bir rol-model olması gerektiğini düşünür.

▪ Bilişsel yaklaşımı benimseyen öğretmen, problemi sadece ilgili kişilerin problemi olarak değil, bütün grubun problemi olarak görür. Sorular çerçevesinde problem tartışılması ve eylem planı yapılması gerektiğini düşünür.

▪ Göreci (rölativist) yaklaşımı benimseyen öğretmen ise problemi çocukların yaşlarına özgü olduğunu, başkalarının problemine karışılmaması gerektiğini düşünür.

Öğretmenlik mesleğinin özünde üç temel norm ya da değerin olduğu, bunlara bağlı olarak da üç ayrı sorumlulukla yüklenmiş olduğu söylenebilir. İlki, öğretmenin entelektüel sorumluluğudur. Öğretmen, konularını olabilecek en iyi ve doğru şekilde öğretmenlidir.

İkincisi, demokratik sorumluluğudur. Öğretmen, sınıflarını demokratik ilke ve değerlere uygun olarak yönetmelidir. Başka bir ifadeyle, öğretmen değerler eğitimi sürecinde demokratik bir öğrenme çevresini garanti etmelidir. Öğretmen, en iyi şekilde öğrenmeyi sağlayacak öğrenme atmosferi yaratmalıdır. Son olarak ise mesleki sorumluluğudur.

Araştırma konusu itibariyle, öğretmenin demokratik sorumluluğu ele alınacaktır. Öğretmenin bu sorumluluk altında, en önemli yükümlülüğü herhangi bir ideoloji veya dünya görüşünü öğrenciye aşılamamasıdır. Aynı şekilde, öğretmen ayrımcılık yapmamalı, öğrencilerine eşit muamele etmeli, sınav ve değerlendirmelerde adil olmalıdır. Bunlar dışında, öğretmenin davranış ve tutumlarıyla öğrencilerine model olması, farklı fikirlere saygıyı, hoşgörüyü öğretmesi beklenmektedir (Cevizci, 2016; Quisumbing & de Leo, 2005). Benzer bir bakış açısına sahip Veugelers (2000) ise öğretmenler için üç eğitimsel görev arasındaki dengeyi koruma görevi kolay olmadığını ifade etmektedir. Öğretmenler, pedagojik görevlerinin bir kısmı olarak belli değerleri desteklemeli, öğrencilere bilişsel stratejileri öğretmeli ama aynı zamanda öğrencilerin öz saygıları için öğrencilerin kendi düşüncelerine saygı duymalı ve kültürel farklılıkları kabul etmelidir.

Her şeyden önce öğretmenin mantıki düşünen, iradeli ve güler yüzlü olması gerekir (Kerschensteiner, 1912/1977). Benzer olarak Kanad (1958), öğrencilere değer kazandırmak için önce karşılıklı saygı ve sevgi olması gerektiğini belirtir. Aibauer ve Piaget’e göre,

öğrenciler, öğretmenin ilk zamanlarda adil, sonrasında anlayış, itimat ve şahsi münasebetlerini istemektedirler (Kanad, 1958). Öğretmenlerin, okul ortamında ve dışında değerleri doğru yansıtan örnek model olmaları, değişik stratejiler kullanarak hem sınıf içinde hem de sınıf dışında değerlerle ilgili istendik öğrenmelerin gerçekleşmesine yönelik öğrencilere çeşitli uygulamalar yaptırmaları gerekir. Ayrıca öğrencilerin kendilerini tanımalarına yardımcı olmak, birbirlerine saygı duymalarını ve iyilik yapmalarını sağlamak ve onlara grubun değerli bir üyesi olduklarını hissettirmek gerekir (Hökelekli, 2013).

Titus (1994), değerler eğitiminde öğretmenin önemine vurgu yaparak, öğretmenlere yönelik bazı tavsiyelerde bulunmuştur. Öğretmen, öğrencinin bilgi, davranış ve duygularına odaklanarak kişinin bütününü eğitmelidir. Örneklerinde erdemleri ödüllendiren ve

onurlandıran içerikler seçmeli ve değer içeriğini yansıtması için öğrenciyi teşvik etmelidir. Açık, tutarlı, içten ve öğrenciler için yüksek beklentili iletişim kurmalıdır. Öğrencide akran zorbalığına dirençli, özsaygıyı sürdüren, pasif yolla çatışmaları çözen beceriler geliştirmeli, pozitif kişilik örneğiyle rol-model olmalıdır. Saygılı bir dil gerektirmeli ve kullanmalıdır. Doğru/çekirdek değerleri (merhamet, cesaret, kibarlık, adalet, dürüstlük, nezaket, sadakat, sebat, saygı ve sorumluluk) öğretmek için sınıf kurallarını adil oluşturmalı ve adil

yürütmelidir. Minnettarlık ve övgülerle öğrencinin erdemli davranışlarını ve gayretli çalışmalarını pekiştirmeli, etik dışı, ahlaksız ve saygısız davranışları düzeltmeli veya düzelmesini kolaylaştırmalıdır. Heterojen gruplarda iş birliği ile öğrencileri birlikte çalıştırmalı, akranları, anne-babayı ve toplumu işe katmalı, öğrencileri toplum hizmetine katılmaya teşvik etmelidir. Öğretmen, öğretme görevini yapmalı ama öğüt vermemelidir.