Bilimin Doğasının Hipermedya Aracılığı ile Öğreniminde Özdüzenlemenin

2. Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğasını Hipermedya Aracılığıyla Öğrenirken Özdüzenleme Durumlarına İlişkin Sonuçlar

5.1.1. Bilimin Doğasının Hipermedya Aracılığı ile Öğreniminde Özdüzenlemenin Etkisine İlişkin Sonuçlar

Deney 1 ve Deney 2 grubundaki öğretmen adayları bilimin doğasını hipermedya aracılığıyla öğrenirlerken bu süreçte bilimin doğası kavramlarının gelişimine özdüzenlemenin ne ölçüde etkili olduğunu ortaya koymak amacıyla uygulamalar öncesinde ve sonrasında her iki gruba da Bilimin Doğasına Yönelik Görüşler Anketi ve Kavram

Haritası uygulanmıştır. Her iki deney grubundan bu veri toplama araçları aracılığıyla elde edilen bulgular karşılaştırılarak ve literatür ile desteklenerek detaylı bir şekilde sunulmuştur.

BDYG anketinden elde edilen verilere göre Deney 1 ve Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarının bilimin tanımına yönelik görüşleri hem uygulamalar öncesinde hem de uygulamalar sonrasında gerçekçi görüş (bkz. Tablo 4.1) olarak tespit edilmiştir. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilimin tanımına yönelik zihinlerinde geçerli bir tanıma sahip olduklarını göstermektedir. Ayrıca daha önce Haidar (1999) ve Mıhladız (2010) tarafından yapılan çalışmaların bulguları da bu sonucu destekler niteliktedir. Ayrıca her iki gruptaki öğretmen adaylarının hem ön hem de son kavram haritalarında bilim kavramını fazlasıyla kullanmış olmaları bilim kavramına yönelik zihinlerinde bir görüşe sahip olduklarını göstermektedir (bkz. Tablo 4.26 ve Tablo 4.27).

Toplumun bilim üzerindeki etkisi hakkındaki ikinci ve üçüncü soruya ait yanıtlar (bkz.Tablo 4.2; Tablo 4.3) incelendiğinde, Deney 1 grubundaki öğretmen adaylarının her iki soru için de uygulamalardan önce büyük oranda gerçekçi görüşü benimsedikleri ancak uygulamalardan sonra gerçekçi görüş oranlarının daha da arttığı gözlenmiştir. Bu sonuç Deney 1 grubu öğretmen adaylarının uygulamalar sonrasında aile ve toplumun bilim üzerindeki etkisini daha fazla anladıkları göstermektedir. Arık (2010), Doğan Bora (2005) ve Mıhladız (2010)’ın yaptığı çalışmaların sonuçları da bu sonuç ile benzerdir. Aynı şekilde Aikenhead (1987) lise öğrencileri ile yapmış olduğu araştırmasında öğrencilerin yarısına yakının bilim insanlarının içinde bulunduğu toplumdan etkilendiğini düşündüklerini tespit etmiştir. Ayrıca Deney 1 grubunun son kavram haritası bulguları da bu sonucu desteklemektedir. Öğretmen adaylarının son kavram haritalarında 15 kez Sosyal ve Kültürel Yapı kavramını kullandıkları tespit edilmiştir (bkz. Tablo 4.27). Deney 2 grubunun toplumun bilim üzerindeki etkileri ile ilgili görüşleri incelendiğinde öğretmen adaylarının uygulamalardan önce %74.2 oranında gerçekçi görüş belirtirken bu oranın uygulamalardan sonra %61.3’e düştüğü saptanmıştır.

Bilimin toplum üzerindeki etkisi ile ilgili olan dördüncü soruda her iki gruptaki öğretmen adaylarının uygulama öncesinde çoğunlukla makul görüşlere (Deney 1 grubu:

%84.8, Deney 2 grubu: %80.6) sahip oldukları görülmektedir. Ancak uygulamalardan sonra her iki grubun gerçekçi görüşlerinde az bir artış gözlense de hala büyük çoğunluğunun makul görüşler ifade ettikleri saptanmıştır. Aynı şekilde Aslan (2009) ve Arık (2010) yaptıkları çalışmalarda bilimin toplum üzerindeki etkisi hakkında öğretmenlerin büyük çoğunluğunun makul görüşlere sahip olduğunu bulgulamışlardır.

Her iki gruptaki öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun BDYG anketinin bilim insanlarının özellikleri kategorisi altında uygulamalar öncesinde gerçekçi görüşe sahip olduğu belirlenmiştir. Deney 1 grubundaki öğretmen adaylarının ön kavram haritası çizimlerinde “bilim insanı” kavramı ile “meraklı, araştırmacı, yaratıcı, şüpheci, eleştirel, sorgulayıcı, girişimci, kararlı” kavramları arasında ilişki kurdukları tespit edilmiştir. Deney 2 grubundaki öğretmen adayları ise ön kavram haritası çizimlerinde “bilim insanı” kavramını “meraklı, çalışkan, yaratıcı, yenilikçi, kararlı” kavramları ile ilişkilendirmişlerdir. Diğer taraftan BDGY anketinin ön bulgularına göre bir grup öğretmen adayının bilim insanının özelliklerine ilişkin gerçekçi görüşe yakın bir oranda naif görüş bildirdikleri görülmüştür (bkz. Tablo 4.5; Tablo 4.6). Her iki gruptaki öğretmen adaylarının bazılarının ön kavram haritalarında “bilim insanı” kavramını “tarafsız, objektif, nesnel” kavramları ile bağdaştırdıkları görülmüştür. Bu bulgu, BDYG anketindeki naif görüşleri destekler niteliktedir. Ancak uygulamalar sonrasında her iki gruptaki öğretmen adaylarının gerçekçi görüşlerinde artış gözlenmiş naif görüşlerinde azalma tespit edilmiştir. Ancak beşinci soruda Deney 1 grubunun gerçekçi görüş oranındaki artış %18.2 olarak belirlenirken Deney 2 grubunun gerçekçi görüş oranındaki artış %3.2 olarak saptanmıştır. Son kavram haritası bulguları da bu sonucu desteklemektedir. Deney 1 grubundaki öğretmen adayları son kavram haritası çizimlerinde Deney 2 grubu öğretmen adaylarına göre “bilim insanı” kavramını daha fazla kavram ile ilişkilendirmişler ve doğru önermeler kurmuşlardır (bkz. Tablo 4.27).

Bilimsel bilginin sosyal yapısı kategorisinde yer alan bilimsel kararlar konusunda bilim insanlarının bilimsel kararlar konusunda şahsi hisleri veya kişisel güdülerinden etkilenip etkilenmediğinin araştırıldığı yedinci soruda (bkz Tablo 4.7), uygulamalar öncesinde her iki gruptaki öğretmen adaylarının naif görüşler belirttiği saptanmıştır. Uygulamalar sonrasında her iki grup ta bu soruda gerçekçi görüşe yönelmiştir. Ancak

Deney 1 grubundaki artış oranı Deney 2 grubuna göre daha fazla olmuştur. Kavram haritasından elde edilen bulgular da bu sonuç ile tutarlıdır. Sosyal ve kültürel yapı kavramı son kavram haritalarında Deney 1 grubu tarafından 15 kez kullanırken Deney 2 grubu tarafından 10 kez kullanmıştır (bkz Tablo 4.27).

Bilimsel bilginin doğası kategorisi altında yer alan gözlemlerin doğasının araştırıldığı sekizinci soruda Deney 1 grubu öğretmen adaylarının BDYG anketinde ön testten son teste naif görüşlerden gerçekçi görüşlere yöneldikleri gözlenmiştir. Deney 1 grubu ön kavram haritalarında gözlem kavramını 11 kez kullanırken son kavram haritalarında bu kavramı 24 kez kullanmışlardır (bkz Tablo 4.26 ve Tablo 4.27). Ayrıca Deney 1 grubuna ilişkin bu sonuçlar Abd-El-Khalick ve BouJaoude’nin (1997) çalışma

sonuçları ile de tutarlık göstermektedir. Deney 2 grubunun BDYG anketi bulgularında ön

testten son teste naif görüş oranları değişmemiş ancak gerçekçi görüşlerin bir kısmının makul görüşlere dönüştüğü gözlenmiştir. Bu sonuç, her iki grubun gözlemlerin doğasına ilişkin anlayışlarının aynı olumlu doğrultuda yapılanmadığını göstermektedir.

Bilimsel modellere ilişkin dokuzuncu soruda her iki gruptaki öğretmen adaylarının uygulamalardan önce naif görüşlere sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu sonuç daha önceden yapılan araştırmaların sonuçları ile tutarlık göstermektedir (Aikenhead, 1987; Yakmacı, 1998; Doğan Bora, 2005; Aslan, 2009). Uygulamalardan sonra Deney 1 grubundaki gerçekçi görüşlerin azaldığı Deney 2 grubundaki gerçekçi görüşlerin ise değişmediği görülmüştür. Bu sonuç, kavram haritasından elde edilen bulgularla da benzerlik göstermektedir. Ön kavram haritası çizimlerinde Deney 1 ve Deney 2 grubu model kavramını hiç kullanmazken son kavram haritalarında Deney 2 grubu bu kavramı bir kez kullanmıştır.

Bilim insanlarının doğadaki sınıflandırmayı nasıl yaptıklarını araştıran onuncu soruya ait veriler (bkz. Tablo 4.10) incelendiğinde, Deney 1 ve Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarının uygulamalar öncesinde gerçekçi görüş ifade ettikleri görülmüştür. Yakmacı (1998), Doğan Bora (2005), Aslan (2009), Mıhladız (2010) ve Arık (2010)’da çalışmalarında benzer sonuçlar bulmuşlardır. Uygulamalardan sonra her iki grubun gerçekçi görüş oranı daha da artmıştır.

Deney 1 grubundaki öğretmen adayları bilim insanlarının bilimsel araştırmalar doğrultusunda keşfettikleri bilgilerin gelecekte değişebileceği konusundaki onbirinci soruda (bkz. Tablo 4.11) uygulamalar öncesinde %97 gerçekçi görüş belirtirken bu oran uygulamalardan sonra %100 olmuştur. Deney 2 grubu ise uygulamalardan önce %96.8 gerçekçi görüş belirtmiş, uygulamalardan sonra da %96.8’lık gerçekçi görüş oranlarını korumaya devam etmişlerdir. Bu sonuç Abd-El- Khalick ve diğerleri (1998), Lederman (1999), Aslan (2009) ve Mıhladız (2010) gibi pek çok araştırmacının çalışmalarından elde ettiği sonuçlarla tutarlık göstermektedir. Kavram haritalarından elde edilen bulgular da bu sonucu desteklemektedir. Deney 1 grubundan bir öğretmen adayı ön kavram haritasında bilimsel bilgi ve değişim kavramlarını ilişkilendirerek “Bilimsel bilgi değişime açıktır.” önermesini kurmuştur. Deney 2 grubundan başka bir öğretmen adayı ise bilimsel bilgi ve kesin ifadeleri arasında ilişki kurmuş ve “Bilimsel bilgi kesin değildir.” önermesini kurmuştur. Son kavram haritalarında da iki gruptaki öğretmen adaylarının benzer kavramlara daha fazla yer verdiği ve bu kavramlar arasında doğru önermeler kurdukları saptanmıştır.

Uygulamalardan önce Deney 1 ve Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun hipotezlerin, teorilere ve teorilerin de kanunlara dönüştüğü şeklinde kavram yanılgısına sahip oldukları görülmüştür. Ön kavram haritası bulgularında da bir öğretmen adayının teori ve kanun arasında ilişki kurduğu ve “Teori kesinleşirse kanun olur.” önermesi kurduğu görülmüştür. Yine Deney 1 grubundan bir öğretmen adayının ön kavram haritası çizimlerinde hipotez ,teori ve kanun kavramlarını kullandığı ve “Hipotezler teoriye dönüşür.”, “Teori kesinleştiğinde kanuna dönüşür.” ifadelerini kullandığı belirlenmiştir. Deney 2 grubunda ise hipotez, teori ve kanun kavramlarının “Hipotez doğruysa teori olur.”, “Teori kesinleşirse kanun olur.” önermeleri kullanıldığı görülmüştür. Ön kavram haritalarından elde edilen bu ve buna benzer bir çok sonuç, her iki gruptaki öğretmen adaylarının uygulamalardan önce hipotez, teori ve kanun arasındaki ilişkiye ilişkin naif görüşler benimsediklerinin açıkça ispatıdır. Hipotez, teori ve kanunlar arasında hiyerarşik yapı üzerine kurulu naif görüş Abd-El-Khalick ve BouJaoude (1997) ve Abd-El-Khalick ve Akerson’nun (2004) çalışma sonuçlarında da ortaya çıkmıştır.Ancak uygulamalardan sonra her iki grupta naif görüşlerden uzaklaşarak gerçekçi görüşlere yönelmişlerdir. Ayrıca ön

testten son teste göre her iki grup için de gerçekçi görüş oranında en çok artış gösteren bu soru olmuştur (bkz. Tablo 4.12).

Bilimsel varsayımların incelendiği onüçüncü soruda uygulamalar öncesinde her iki grubunda bu konuyla ilgili naif görüşler benimsedikleri tespit edilmiştir. Ancak uygulamalardan sonra iki gruptaki öğretmen adaylarının da naif görüşlerden gerçekçi görüşlere yöneldikleri tespit edilmiştir. Bu sonucu kavram haritası bulguları da desteklemektedir. Her iki grupta ön kavram haritalarında varsayım kavramına hiç yer vermezken uygulamalardan sonraki kavram haritası çizimlerinde her iki grupta bu kavrama yer vermişlerdir (bkz. Tablo 4.27).

Bilimsel teorilerin yapısıyla ilgili “İyi bilimsel teoriler, gözlemleri iyi açıklarlar.

Fakat aynı zamanda iyi teoriler, karmaşık değil basit olurlar.” sorusuna ilişkin (bkz. Tablo

4.14) uygulamalardan önce Deney 1 ve Deney 2 grubu öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun naif görüş belirttiği görülmüştür. Uygulamalardan sonra az da olsa gerçekçi görüş yönüne değişim gerçekleşmiştir ancak her iki grubun büyük çoğunluğunun naif görüşü benimsemeye devam ettiği saptanmıştır.

Bilim insanlarının kullandığı bilimsel yöntemler konusundaki onbeşinci soruda uygulamalar öncesinde Deney 1 grubundaki öğretmen adayları naif görüş belirtmişlerdir. Arık (2010)’ın çalışmasında da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Ayrıca bu sonuç McComas (1998)’ın mitini de destekler niteliktedir. Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarının ise uygulamalar öncesinde makul görüşlere yöneldikleri görülmüştür. Bu sonuç da Mıhladız (2010)’ın araştırma sonuçları ile tutarlık göstermektedir. Uygulamalardan sonra her iki grubunda geleneksel görüşlerden modern görüşlere yöneldikleri tespit edilmiştir. Kavram haritalarından elde edilen bulgular da bu sonucu desteklemektedir. Uygulamalar öncesinde her iki grupta çok az sayıda bilimsel yöntem ve yaratıcılık kavramlarını kullanırken (bkz. Tablo 4.26) uygulamalar sonrasında bilimsel yöntem, yaratıcılık kavramlarını daha fazla sayıda kullanmışlar ve buna ek olarak kavram haritalarında hayal gücü, hiyerarşi gibi kavramlara da yer vererek bütün bu kavramlar arasında ilişki kurmuşlardır (bkz. Tablo 4.27).

Deney 1 ve Deney 2 grubundaki öğretmen adayları gerek uygulamlardan gerekse uygulamalardan sonra “Bilim insanları çalışmalarında hatalar yapmamalıdır, bu hatalar bilimin ilerlemesini yavaşlatır” sorusuna ilişkin gerçekçi görüşler belirtmişlerdir. Uygulamalardan sonra gerçekçi görüş oranının her iki grupta daha da arttığı gözlenmiştir. Bu sonuç Aslan (2009) ve Arık (2010)’ın çalışmalarından elde ettiği sonuçlarla da tutarlık göstermektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının ön kavram haritalarında hata kavramına hiç rastlanmazken (bkz. Tablo 4.26) son kavram haritalarında fazla sayıda bu kavrama yer verdikleri tespit edilmiştir (bkz. Tablo 4.27).

Bilimsel bilginin kesinliği ve doğruluğuna ilişkin soruda iki gruptaki öğretmen adaylarının da ön testte yarısından fazlasının bilimin kesin olmadığı bilimin değişebileceğini kabul ettiği görülmektedir. Doğan Bora (2005), Beşli (2008), Aslan (2009) ve Arık (2010)’da çalışmalarında benzer sonuçlara ulaşmışlardır. Uygulamalar sonrasında iki gruptaki öğretmen adaylarının görüşleri gerçekçi olarak kalmaya devam etmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının son kavram haritalarında kesin kavramına rastlanmış (bkz. Tablo 4.27) ve kavram haritalarında “Bilimsel bilgi kesin değildir.” şeklinde önermeler kurdukları tespit edilmiştir.

Bilimsel kanunların epistemolojik durumu ile ilgili her iki gruptaki öğretmen adaylarının uygulamalar öncesinde naif görüşlere sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının bu konuda oldukça yetersiz ve zayıf görüşlere sahip oldukları görülmüştür.. Haidar (1999) ve Aslan (2009)’da çalışmalarında benzer sonuçlara ulaşmışlardır. Ancak uygulamalardan sonra Deney 1 grubundaki öğretmen adaylarının gerçekçi görüşlere yöneldiği, Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun naif görüşlerini korumaya devam ettikleri görülmüştür. Öğretmen adaylarının kanunlar konusuna benzer şekilde bilimsel hipotezlerin epistemolojik durumu ile ilgili çoğunlukla naif görüşlere sahip oldukları tespit edilmiştir. Ancak uygulamalardan sonra gerçekçi görüş oranlarında artışlar gözlenmiş olsa da her iki grubunda naif görüş de yoğunlaştığı görülmüştür. Bilimsel teorilerin epistemolojik durumu ile ilgili olarak da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Uygulamalar öncesinde her iki gruptaki öğretmen adaylarının naif görüş üzerinde birleştiği görülmüştür. Uygulamalar sonrasında iki grupta da çağdaş görüş yönünde olumlu

değişimin meydana geldiği saptanmıştır. Bütün bu bulgular Arık (2010)’ın çalışma sonuçları ile tutarlık göstermektedir.

Disiplinler arası kavramların tutarlığı konusunda uygulamalar öncesinde Deney 1 grubu öğretmen adaylarının naif ve makul görüşlere sahip olduğu, Deney 2 grubu öğretmen adaylarının ise daha çok makul görüş belirttikleri görülmüştür. Uygulamalardan sonra iki grupta daha çok makul görüş üzerinde birleşmişlerdir (bkz. Tablo 4.21).

Yukarıdaki sonuçlar incelendiğinde;

Uygulamalar öncesinde Deney 1 ve Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarının bilimin doğası unsurlarının çoğunda naif görüşlere sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Abd-El-Khalick ve BouJaoude (1997), Yakmacı (1998), Abd-El- Khalick ve Akerson (2004), Aslan (2009), Mıhladız (2010) ve Arık (2010)’da çalışmalarında benzer sonuçlar bulmuşlardır. Bu çalışmada iki gruptaki öğretmen adaylarının ön kavram haritası bulgularında da bilimin doğası ile ile ilgili zihinlerinde önceden sahip oldukları kavramların çok sınırlı ve zayıf olduğu görülmüştür. Ayrıca öğretmen adaylarının bu kavramlar arasında ilişki kuramadıkları da tespit edilmiştir. Bütün bu sonuçlar ülkemizde erken yaşlarda bilimin doğası öğretimine yeterli önemin verilmemiş olmasının, bilimin doğasının öğretiminin ancak son yıllarda önem kazanmış olmasının bir sonucu olabilir.

Uygulamalar sonrasında Deney 1 ve Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarının bilimin doğasının birçok unsurunda geleneksel görüşten çağdaş görüşe yöneldikleri görülmüştür. Son kavram haritalarından elde edilen bulgular da bu sonucu destekler niteliktedir. Ancak hem son BDYG anketi bulgularına hem de son kavram haritası bulgularına göre Deney 1 grubundaki öğretmen adaylarının Deney 2 grubundaki öğretmen adaylarına göre bilimin doğası anlayışlarındaki gelişimlerinin daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Deney 1 grubundaki öğretmen adaylarının BDYG anketinin çoğu sorusunda görüşlerinin olumlu yönde gelişme oranı Deney 2 grubuna göre daha fazla olmuştur. Son kavram haritası bulguları da bu sonuç ile benzerdir. Deney 1 grubunun son kavram haritasında kullandığı

kelimeler, kelimelerin kullanılma sıklıkları Deney 2 grubuna göre daha fazladır (bkz. Tablo 4.27). Bu sonuç Deney 1 grubunda yapılan uygulamaların öğretmen adaylarında anlamlı öğrenmeye neden olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca öğretmen adaylarının kavram haritası son test puanlarına ilişkin bağımsız gruplar t- testi sonuçları (bkz. Tablo 4.25) incelendiğinde iki grup arasında istatistiksel anlamda bir farklılığın olduğu görülmektedir. Bu sonuç, Deney 1 grubunda bilimin doğasının hipermedya aracılığıyla öğreniminde öğretmen adaylarının özdüzenleme becerilerinin geliştirilmesi ve öğrenme sürecinde özdüzenlemeyi kullanmaya teşvik edilmesi ile açıklanabilir. Kısaca bilimin doğasının öğreniminde Deney 2 grubunda olduğu gibi sadece hipermedyanın kullanımının bilimin doğası hakkında anlayışların gelişimine etki etttiği ancak bilimin doğasının hipermedya aracılığı ile öğreniminde özdüzenlemenin kullanılmasının bilimin doğası hakkındaki anlayışların gelişimini daha fazla etkilediği ve artırdığı sonucuna ulaşılmaktadır.

5.1.2. Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğasını Hipermedya Aracılığıyla